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Medienbildung in Kindertagesstätten? Eine sozialpädagogische Betrachtung

Bachelorarbeit 2014 40 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Die Bedeutung von Medien in der Frühen Kindheit
1.1 Medien als Teil der Lebenswelt von Kindern
1.2 Prämisse für die Auseinandersetzung mit Medien
1.3 Mediennutzungsverhalten von Kindern

2. Medienbildung in Kindertagesstätten
2.1 Was ist Medienbildung?
2.2 Bildungsauftrag von Kindertagesstätten
2.3 Medienbildung mit Computern in Kindertagesstätten

3. Die Debatte um digitalisierte Medienbildung in Kindertagesstätten
3.1 Herausforderungen und Voraussetzungen für das pädagogische Fachpersonal
3.2 Herausforderungen für Kindertagestätten als Bildungsinstanzen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

Einleitung

ͣVon dem runden blauen Teppich ist fast nichts mehr zu sehen. Dicht aneinander ge- drängt liegen die elf Vorschulkinder der Kita-Gruppe ‚Einstein͚ im Kreis auf dem wei- chen Rund. Die Köpfe stoßen fast aneinander, die vielen Hände berühren und verha- ken sich. Jedes Kind will den Gegenstand in der Mitte des Teppichs sehen, berühren, begreifen. Er ist rechteckig, flach, glänzend und prall gefüllt mit Dingen zum Spielen und Lernen. Es ist […] ein handlicher Tablet-Computer […]“ (Fricke 2014).

Die Kinder einer Kindertagesstätte in Berlin werden innerhalb der Vorschulgruppe me- dienpädagogisch an das digitale Medium, den Tablet-Computer, herangeführt. Dies ist ein Beispiel, welches zeigt, dass bereits Klein- und Vorschulkinder über Tablet- Computer oder Smartphones Zugang zu digitalen Medienwelten haben (vgl. BMFSFJ 2013: 8). Das Medienumfeld der aufwachsenden Generation wird sich weiter digitali- sieren (vgl. ebd.). Mit der voranschreitenden Digitalisierung sind selbstverständlich Chancen, aber ebenso Risiken verbunden (vgl. ebd.). So argumentiert das Bundesmi- nisterium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) im 14. Kinder- und Ju- gendbericht von 2013 für eine Begleitung und Unterstützung der Kinder in ihrem Me- dienhandeln und betont dabei die Rolle der Kindertageseinrichtungen (vgl. ebd.). Ein weiterer Anlass dieser Arbeit ist der aktuelle Ausbau von Medien als ein eigenständiger Bildungsbereich in dem Entwurf Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertagesstätten und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen.

Dieser Entwurf ist im Mai 2010 vom Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Schule und Weiterbildung vorgelegt worden und befindet sich derzeit in der Erprobungsphase.

Medienbildung in Kindertagesstätten ist somit ein aktuelles, hoch relevantes und viel diskutiertes Thema unter anderem für das Feld der Sozialpädagogik. Aus diesem Grund möchte sich der folgende Beitrag mit der Medienbildung in Kindertagesstätten be- schäftigen und dabei besonders konvergente, digitale Medien in den Blick nehmen.

Die frühkindliche Medienbildung rückt seit internationalen Vergleichsstudien wie PISA und IGLU1 immer mehr in den Fokus der Bildungspolitik (vgl. Bromberger/Marci- Boehncke/Rath 2006: 1). Diese Studien untersuchen und vergleichen im internationa- len Rahmen die Bildungs- und Sozialsysteme der einzelnen Länder (vgl. ebd.). Im inter- nationalen Vergleich zeigen sich in Deutschland bezüglich der Bestimmung des Bil- dungsauftrages von Kindertagesstätten starke Defizite (vgl. ebd.). Im Bereich der früh- kindlichen Bildung rücken seit PISA 2000 und 2003 insbesondere zwei Themen in den ͣMittelpunkt bildungspolitscher Initiativen“ (ebd.). uf der einen Seite geht es um die Frage nach Konzepten, um den Übergang für Kinder in das Schulsystem zu gestalten. Andererseits geht es um die nähere Bestimmung des Bildungsauftrages von Tagesein- richtungen für Kinder bis zur Einschulung (vgl. ebd.). In der OECD-Studie Bildung auf einen Blick2 ist erst im zweiten Jahr der Bereich der frühkindlichen Bildung überhaupt berücksichtigt worden (vgl. ebd.). 2004 ist vonseiten der Bildungspolitik auf die Ergeb- nisse der OECD-Studie reagiert worden, sodass die einzelnen Bundesländer Bildungs- pläne beziehungsweise Empfehlungen für den Bereich der Elementarpädagogik ausge- arbeitet haben (vgl. ebd.). Im Hinblick auf die wissenschaftlichen Ergebnisse zum kind- lichen Medienverhalten soll auch die Medienbildung in den Bildungsplänen der Länder verankert werden (vgl. ebd.: 2).

Verändert hat sich nicht nur die Art und Weise, wie Kinder heutzutage aufwachsen, sondern besonders der politische Umgang mit dieser Thematik (vgl. BMFSFJ 2013: 39). Themen wie ‚Familie͚, ‚Kinder͚ und ‚Bildung͚ haben heute eine große politische Bedeu- tung und stehen immer häufiger im Mittelpunkt öffentlicher Debatten (vgl. ebd.). Trotzdem deutet der 14. Kinder- und Jugendbericht darauf hin, dass Kindheit keine Phase ist, die ein Mensch möglichst effizient und schnell absolvieren soll, sondern eine Zeit der Entfaltung (vgl. ebd.). Der Bildungsbegriff kann schnell ͣauf den Erwerb ar- beitsmarktrelevanter Kompetenzen“ reduziert werden (vgl. ebd.). Laut dem 14. Kinder- und Jugendbericht ist dies aber eine problematische und verengte Sichtweise (vgl. ebd.). Kindheit soll also mehr als Kompetenzerwerb sein (vgl. ebd.). In Bezug auf die Mediatisierung der Gesellschaft geht der Bericht deutlich auf die damit verbundenen Herausforderungen, unter anderem für die Kindertagesbetreuung, ein (vgl. ebd.: 49). Es wird von einer ͣbefähigenden Medienbildung“ gesprochen, bei der es darum gehen soll, dass Kinder selbst in der Lage sein sollen, mit den vielfältigen Anforderungen neuer Medien reflexiv umzugehen (vgl. ebd.: 50).

Sollen Kinder im Vorschulalter in Kindertagesstätten medienpädagogisch an digitale Medien herangeführt werden?

Mit dieser Frage soll sich die vorliegende Arbeit diskursiv auseinandersetzen. Aus einer sozialpädagogischen Perspektive heraus wird im ersten Kapitel die Bedeutung der Me- dien für Kinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren herausgestellt. Einführend werden Medien als Teil der Lebenswelt von Kindern dargestellt, um die Relevanz der Fragestellung deutlich zu machen. Hierzu sollen die Begriffe Frühe Kindheit und Medien erläutert und abgegrenzt werden. Des Weiteren soll sich kurz mit einer entwicklungs- psychologischen Perspektive auf die kindlichen Vorrausetzung in Bezug auf digitale Medien beschäftigt werden. Empirische Daten zum Mediennutzungsverhalten von Kindern sollen deutlich machen, welchen Stellenwert (digitale) Medien für Kinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren haben. Das zweite Kapitel beschäftigt sich zu- nächst mit dem Terminus Medienbildung und der Diskussion um die Begrifflichkeiten Medienkompetenzförderung in Abgrenzung zur Medienbildung. Anschließend wird der Bildungsauftrag von Kindertagesstätten analysiert und die aktive Medienbildung in Kindertagesstätten mit dem Computer explizit untersucht. Diese Daten sollen im drit- ten Kapitel in die Diskussion einfließen. Die Fragestellung soll im dritten Kapitel ergeb- nissoffen diskutiert und ausgewertet werden. Hierzu sollen die vorangestellten Theo- rien und empirischen Daten einbezogen werden. Aus dieser Diskussion ergeben sich die Herausforderungen und Voraussetzungen für das pädagogische Fachpersonal in Kindertagesstätten und für die sozialpädagogische Institution Kindertagesstätte an sich.

Das Ziel der Arbeit besteht darin, die Argumente für und gegen eine Medienbildung in Kindertagessstätten mit besonderem Blick auf digitale Medien einander gegenüberzu- stellen und zu diskutieren. Hierzu werden zunächst einführende Theorien und empirische Daten in Bezug auf (digitale) Medien und Kinder dargestellt. Bei der hierzu benutzten Literatur liegt der Fokus auf Aktualität, dennoch wird ältere grundlegende Literatur angeführt, wenn diese zentrale Aussagen beinhalten.

1. Die Bedeutung von Medien in der Frühen Kindheit

Einführend werden die Begriffe Frühe Kindheit und Medien im Kontext dieser Arbeit bestimmt, um dann auf die Bedeutung von Medien in der Frühen Kindheit einzugehen.

Der Begriff Frühe Kindheit wird in verschiedenen wissenschaftlichen Fachdisziplinen unterschiedlich verwendet (vgl. Fleischer 2014: 305). Die Medienpädagogik benutzt diesen Begriff zumeist, um die Altersspanne von der Geburt bis zum sechsten Lebens- jahr zu beschreiben (vgl. ebd.). Neben der kognitiven und körperlichen Entwicklung bezieht diese Bestimmung eine Betrachtung der Lebensräume der Kinder sowie deren Medienverhalten ein (vgl. ebd.). Weiterhin wird zwischen Kleinst-, Klein- und Vorschul- kindern unterschieden. Unter Vorschulkinder werden Kinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren gefasst. Im Folgenden soll besonders diese Altersgruppe betrachtet werden. Die Kleinst- und Kleinkinder werden in dieser Arbeit nicht berücksichtigt, da zu dieser Altersgruppe deutlich weniger Untersuchungen im Bereich der digitalen Medien vorliegen als für die Altersgruppe der Vorschulkinder (vgl. Marci-Boehncke/Rath 2013: 25). Diese Eingrenzung ist weitergehend notwendig, um dem Rahmen und dem Ziel der Arbeit gerecht zu werden.

Kindheit ist heute eine Verknüpfung von Familienkindheit und betreuter Kindheit au- ßerhalb der Familie (vgl. BMFSFJ 2013: 100). Frühe Kindheit wird demnach nicht mehr als ausschließlich durch die Familie gestaltete Phase verstanden (vgl. ebd.). Dadurch entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen der öffentlichen und der privaten Verant- wortung für das Aufwachsen von Kindern (vgl. ebd.: 57). Zwar verbringen die Kinder heute viel mehr Zeit außerhalb der Familie, trotzdem hat diese immer noch eine enorme Bedeutung für das Aufwachsen von Kindern (vgl. ebd.: 100). Die Herausforde- rung besteht darin, ein ausgewogenes Verhältnis zwischen privater und öffentlicher Verantwortung zu finden (vgl. ebd.). Der familiäre Kontext ist besonders in Bezug auf die materiellen Ressourcen und die Befähigung im Umgang mit den Medien von zentraler Bedeutung (vgl. ebd.: 122).

Der Begriff Medien hat sich in den letzten zwanzig Jahren immer mehr auf die digitalen Medien fokussiert (vgl. Büsch 2012: 10). Trotzdem beschränkt sich der Begriff Medien nicht nur auf digitale Medien (vgl. ebd.). Besonders im Elementarbereich spielen tradi- tionelle, klassische Medien wie Bilderbücher oder Hörmedien eine bedeutende Rolle (vgl. ebd.). Diese Medien werden auch als ästhetische Medien bezeichnet (vgl. ebd.). Von digitalen Medien wird in Abgrenzung zu ästhetischen Medien (Bücher, Bilder, Hörmedien) und Massenmedien (Radio, Fernsehen) gesprochen (vgl. ebd.: 12). Com- puter, Laptops, Netbooks, Smartphones und alle anderen digitalen Endgeräte sowie das Internet können unter dem Terminus digitale Medien zusammengefasst werden (vgl. ebd.). Digitale Medien vereinen die Fähigkeiten von jeglichen elektronischen und technischen Medien. Auf dem Computer, Netbook oder Tablet-Computer können bei- spielsweise Fernsehsendungen geschaut werden oder Hörbücher gehört werden. Die vorliegende Arbeit möchte sich vorrangig mit digitalen Medien auseinandersetzen, ästhetische beziehungsweise klassische Medien werden einbezogen und in Relation zu digitalen Medien gesetzt.

Die Lebenswelt der Kinder unterliegt einem stetigen kulturellen und sozialen Wandel, der unter anderem durch die Digitalisierung vorangetrieben wird (vgl. Till- mann/Fleischer/Hugger 2014: 9). Die kindliche Lebenswelt ist somit keine feste über- dauernde Einheit (vgl. Baacke 1999: 350). Die Mediatisierung3 der Gesellschaft des 21. Jahrhunderts macht nicht vor den Kindern halt. Heute wachsen Kinder in einem Um- feld auf, in dem ͣMedienangebote für sie ein »natürlicher« Teil ihrer Umwelt sind, und das von Beginn an“ (Fleischer 2014: 303). Kindliche Lebenswelten sind Medienwelten (vgl. Baacke 1999: 350). Das Besondere an Medienwelten ist, das sie ͣüber Hören, Se- hen, oder in audiovisueller Kombination vielfach verbundene Symbolsysteme komple- xer Art bereitstellen, die quer zu allen räumlichen lebensweltlichen Fügungen grund- sätzlich generell als allgegenwärtig erscheinen“ (Baacke 1999: 350).

Digitale Medien werden mittlerweile täglich und von überall bedient. Sie sind fest im Alltag verankert. Digitale Medien werden somit zu einer besonderen Herausforderung insbesondere in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (vgl. ebd.). Besonders das Thema digitale Medien in der Kindheit wird stark diskutiert. Zwei grund- legende Positionen können dazu eingenommen werden. Auf der einen Seite steht die bewahrpädagogische Perspektive, bei der digitale Medien als besonders gefährdend für Kinder angesehen werden und Kinder so lange wie möglich von diesen ferngehal- ten werden sollen (vgl. Neuß/Michaelis 2002: 1). Auf der anderen Seite steht eine sozi- alpädagogische Perspektive, die besonders die Möglichkeiten und Chancen der mög- lichst frühen Beschäftigung von Kindern mit digitalen Medien in den Blick nimmt (vgl. ebd.).

Vor dem Hintergrund dieser grundlegenden Positionen ist die Frage wichtig, inwieweit digitale Medien überhaupt Teil der Lebenswelt von Kindern sind, wie Kinder besonders digitale Medien nutzen und welche kognitiven Voraussetzungen notwendig sind, damit Kinder digitale Medien rezipieren können.

1.1 Medien als Teil der Lebenswelt von Kindern

Kinder sind in vielfältiger Weise mit der Mediatisierung konfrontiert (vgl. Tillmann/Hugger 2014: 31, BMFSFJ 2013: 122). Medien sind ͣein selbstverständlicher Bestandteil der kindlichen Lebens- und lltagswelt“ (Tillman/Hugger 2014: 31). Trotzdem sind Medienwelten von Kindern unter sechs Jahren bisher wenig empirisch erforscht (vgl. Marci-Boehncke/Rath 2013: 25). Eine der wenigen Studien ist die Ravensburger KiGa-Studie (2006), die im Folgenden kurz vorgestellt werden soll und deren Ergebnisse deutlich machen sollen, welchen Stellenwert digitale Medien in der Lebenswelt der Kinder bereits 2006 eingenommen haben4.

Die Ravensburger KiGa- Studie ist ein Forschungsprojekt, das 2004 bis 2005 von der Forschungsstelle Jugend-Medien-Bildung der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg - gefördert von der Stiftung Ravensburger Verlag - in Baden-Württemberg durchge- führt worden ist (vgl. Bromberger/Marci-Boehncke/Rath 2006: 2). Im Rahmen dieses Forschungsprojekts ist die Mediennutzung von Vorschulkindern (N=97) in ihrem letz- ten Jahr in der Tageseinrichtung sowie die Medienbiografie von Eltern und Erzieher/- innen untersucht worden (vgl. ebd.). Anhand der Erhebung dieser Daten soll es um die Umsetzung konkreter medienpädagogischer Angebote unter Berücksichtigung der Er- gebnisse gehen (vgl. ebd.). Die Ergebnisse der Studie zeigen deutlich, dass Kinder theo- retisch nicht mehr an Medien herangeführt werden müssen, da sie bereits Mediennut- zer sind (vgl. ebd.). ͣMedien gehören inzwischen originär zur kindlichen Lebenswelt“ (ebd.). Hervorzuheben ist allerdings, dass Bereiche wie Bewegung bei Jungen und krea- tiv-produktive Spiele bei Mädchen immer noch auf den vorderen Rängen platziert sind (vgl. ebd.). Außerdem wird deutlich, dass klassische Medien, wie beispielsweise Bü- cher, in der Mediennutzung von Kindern im Vordergrund stehen (vgl. ebd.). Die Nut- zung von Computern liegt im Vorschulalter leicht unter der Nutzung von Gesellschafts- spielen (vgl. ebd.). Hier ist ein deutlicher Unterschied zwischen dem Computer- Nutzungsverhalten von Jungen (25 %) und Mädchen (8 %) zu verzeichnen (vgl. ebd.: 3). Das Lieblingsmedium der Vorschulkinder dieser Studie ist nach Auskunft der Eltern eindeutig der Fernseher (Jungen 42,5 %; Mädchen 47,4 %) (vgl. ebd.: 3). Danach folgen Hörmedien (20 % der Jungen; 31,6 % der Mädchen) und Bücher mit einem deutlichen Unterschied zwischen Mädchen (13,6 %) und Jungen (22,5 %) (vgl. ebd.). Die Ergebnis- se zeigen, dass der Computer bereits eine relativ große Bedeutung für die Vorschulkin- der hat, dennoch klassische Medien wie Bücher oder Hörmedien immer noch wichtig für die Kinder sind. 5

Kinder und Eltern sind somit in vielfältiger Weise mit einer Mediatisierung der Gesell- schaft konfrontiert, die sowohl Chancen als auch Risiken birgt und für die die Heraus- forderung besteht, dafür befähigt zu werden (vgl. BMFSFJ 2013: 122). Als Chancen der Mediatisierung werden von BMFSFJ der Zugang zu Informationen und Bildungsmög lichkeiten genannt (vgl. ebd.). Risiken werden beispielsweise in der Werbung, der Datensicherheit und dem Kinderschutz gesehen (vgl. ebd.).

Digitale Medien sind somit Teil der Lebenswelt von Vorschulkindern. Zwar sind die klassischen Medien immer noch von großer Bedeutung für Vorschulkinder, trotzdem werden digitale Medien zunehmend in den Alltag von Vorschulkindern integriert. Besonders dem Fernseher wird eine wichtige Rolle zugesprochen (vgl. Bromberger/Marci-Boehncke/Rath 2006: 2).

1.2 Prämisse für die Auseinandersetzung mit Medien

Voraussetzungen, damit Kinder Medienangebote rezipieren beziehungsweise sich aktiv mit Medien auseinandersetzen können, sind die Entwicklung der kommunikativen, der kognitiven und der emotionalen Kompetenz (vgl. Charlton 2007: 25). Baacke deutet des Weiteren auf die Beeinflussung der elterlichen Mediennutzung auf das kindliche Medienverhalten hin (vgl. Baacke 1999: 385). Mit der kommunikativen Kompetenz meint Charlton die Fähigkeit zur symbolischen Interaktion und Kommunikation (vgl. Charlton 2007: 25). Kinder müssten lernen, dass bestimmte Symbole auf etwas verwei- sen oder etwas repräsentieren (vgl. ebd.). Weiterhin ist die kognitive Kompetenz der Kinder bedeutend, damit sie Medienangebote rezipieren können (vgl. ebd.). Besonders das Einfühlungsvermögen spielt hier eine wichtige Rolle. Kinder müssen den Sinn hin- ter dem Medienangebot verstehen können, damit dieses eine nachhaltige Wirkung erzielen kann. Eine weitere Voraussetzung, die erworben werden muss, damit Kinder Medienangebote rezipieren können, ist die Entwicklung der emotionalen Kompetenz (vgl. ebd.). In Bezug auf die Aufnahme von Medienangeboten sollten Kindern in der Lage sein, nach ihren Interessen auszuwählen und ͣbedrohliche Themen abzuwehren“ (Charlton 2007: 25). Die Entwicklung der kommunikativen, kognitiven und emotionalen Kompetenzen der Kinder divergiert sehr stark voneinander, sodass eine aufmerksame Betrachtung jedes einzelnen Kindes unverzichtbar ist (vgl. ebd.: 39). Zu beachten ist außerdem, dass es sich keinesfalls um ein festes Schema handelt (vgl. Wegener 2010: 128).

Baacke geht auf einen weiteren wichtigen Faktor ein, der die Medienwahrnehmung von Kindern beeinflusst. Medienwahrnehmung hängt laut Baacke unter anderem von der Art und Weise ab, wie Eltern und enge Bezugspersonen mit Medien umgehen (vgl. Baacke 1999: 385). Baacke weist außerdem darauf hin, dass alle Kommunikationsspiele jeglicher Art in einem attraktiven Lernumfeld ͣgelernt, geübt und in emotionale Dichte verwandelt werden“ (Baacke 1999: 387) müssen. Zusammenfassend formuliert Wege- ner (2010): ͣJe nach Lernumwelt und Medienerfahrungen können die Kompetenzen der Kinder erheblich divergieren“ (ebd.: 128). Kinder benötigen vielfältige Erfahrungen in der realen Welt, um ihre Sinne zu entwickeln und zu schulen (vgl. Schäfer 2007: 76). Ein kompetentes Medienhandeln erfordert eine vorausgegangene Schulung der Sinne und des abstrakten Denkens (vgl. ebd.). Schäfer folgert für den sinnvollen Gebrauch von Medien bei Kindern, dass es keinen Sinn macht, digitale Medien einzuführen, be- vor nicht ein Fundament der sinnlichen Erfahrungen in Bereichen ohne oder mit wenig Materialien beziehungsweise Werkzeugen stattgefunden hat (vgl. ebd.). Es wird deut- lich, dass Schäfer eine ästhetische Bildung ohne technische Medien als Grundlage für eine Medienbildung sieht (vgl. Schäfer 2007: 77). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass digitale Medien von Schäfer als ‚erweiternde Werkzeuge͚ bezeichnet werden. Die Voraussetzung für Kinder, sich mit digitalen Medien auseinanderzusetzen, sind reale Erfahrungen, ͣdamit ihre Wirklichkeitsbezüge erfasst und eingeschätzt wer- den können“ (Schäfer 2007: 77). uf dieser Grundlage können digitale Medien neue Erlebnis- und Gestaltungserfahrungen eröffnen, die mit anderen Medien nicht zugäng- lich sind (vgl. ebd.).

Es wird deutlich, dass die Entwicklung jedes einzelnen Kindes zunächst relativ weit fortgeschritten sein muss, damit Medienbildung überhaupt greifen kann (vgl. Charlton 2007: 39). Zusätzlich unterscheiden sich die Medienbiografien der einzelnen Kinder stark voneinander, sodass die kindlichen Voraussetzungen für die Mediennutzung individuell zu betrachten sind (vgl. Wegener 2010: 387).

[...]


1 Das Programme for International Student Assessment (PISA) ist die internationale Schulleistungsstudie der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). IGLU ist die deutsche Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung.

2 Die Studie Bildung auf einen Blick bietet einen Überblick über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme in den 34 OECD-Ländern sowie einer Reihe von Nicht-OECD-Mitgliedern. Die Bildungsstudie zeichnet ein Bild von den Bildungssystemen.

3 Mit dem Begriff Mediatisierung ist zum einen die technische Entwicklung, insbesondere in Bezug auf die veränderten kommunikativen und sozialen Praktiken und zum anderen die spezifische sozial- räumliche Veränderung der Lebenswelt gemeint (vgl. Tillmann/Hugger 2014: 32).

4 Zu beachten ist, dass lediglich der Computer bzw. Computerspiele in den Befragungskatalog aufgenommen worden sind, weitere digitale Medien wurden nicht abgefragt.

5 Zu beachten ist, dass diese Studie aus dem Jahre 2006 ist und davon ausgegangen werden kann, dass eine Entwicklung in den letzten Jahren stattgefunden hat. Dennoch zeigen die Ergebnisse dieser Studie, welche Relevanz Medien bereits für Vorschulkinder haben.

Details

Seiten
40
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668276963
ISBN (Buch)
9783668276970
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v338154
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,3
Schlagworte
medienbildung kindertagesstätten eine betrachtung

Autor

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Titel: Medienbildung in Kindertagesstätten? Eine sozialpädagogische Betrachtung