Lade Inhalt...

Waldorfpädagogik und Schulbau. Welcher Zusammenhang besteht in Köln-Chorweiler?

Forschungsarbeit 2014 50 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Impulse Steiners als Basis der Waldorfpädagogik
2.1 Kurzbiographie Steiners und Definition des Begriffs Anthroposophie
2.2 Entstehung, Grundlagen und Ziele der Waldorfpädagogik
2.3 Unterrichtsorientierung an den Entwicklungsphasen der Lernenden

3. Die architektonische Gestaltung von Waldorfschulen
3.1 Die organische Architektur
3.2 Beziehungen zwischen Architektur und Mensch

4. Der Zusammenhang zwischen Schulbau und -konzept in Köln- Chorweiler
4.1 Findungs- und Bauplanungsphase
4.2 Interpretation des Grundrisses
4.2.1 Raumunterbringung und zentrale Punkte im Hauptgebäude
4.2.2 Raum- und Schulgebäudeform
4.3 Fotografien als Quellen - zur Methodik
4.4 Bildanalyse der Pausenhalle
4.4.1 Externe und technische interne Klassifikationsfaktoren
4.4.2 Die vorikonographische Ebene
4.4.3 Die ikonographische Analyse
4.4.3.1 Formale Elemente der Fotografie
4.4.3.2 Symbolbedeutungen nach Steiner
4.4.4 Die ikonologische Interpretation
4.4.4.1 Ästhetische Gestaltung der Pausenhalle - Runde Formen
4.4.4.2 Ästhetische Gestaltung der Pausenhalle - Pflanzen und Baumaterialien
4.4.4.3 Gestaltung der Pausenhalle - Säule
4.4.5 Mögliche Bildentstehung und Intuition der Fotografin
4.5 Kritische Reflexion

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Bibliografie

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit thematisiert den Zusammenhang zwischen der baulichen Gestaltung der Freien Waldorfschule Köln und dem dort praktizierten Schulkonzept, das auf pädagogischen Impulsen Steiners basiert.

Beim Zurückdenken an meine Schulzeit habe ich das Bild eines „Betonklotzes“ vor Augen. Dieses Gebäude entstand in den sechziger Jahren und erzielte sowohl durch sein trostlos wirkendes Äußeres als auch durch eine wenig ansprechende Innengestaltung eine abstoßende Wirkung. Das ist keine Seltenheit; in den Sechzigern entstanden vermehrt solche Bauten (vgl. Brenner 2006: 13ff.) und bereits im 19. Jahrhundert glichen Schulen Kasernen, die eine von Drill und Unterordnung geprägte Atmosphäre hatten (vgl. Hintz 2011: 52f.). In der Tat spiegeln Schulen den jeweiligen „historischen und regionalen Habitusoder auch nur Moden“ ihrer Entstehungszeit wider (vgl. BLLV 2013: 23); danebensind im gleichen Zeitalter bauliche Unterschiede von staatlichen und Reformschulen festzustellen, die pädagogisch zu begründen sind:Mit Aufkommen der Reformpädagogik gegen Ende des 19. Jahrhunderts setzte Kritik an den bestehenden Schulgebäuden ein und Anstöße zu einem Umdenken im pädagogischen Bereich wurden gegeben (vgl. Gass-Bolm 2005: 105).Von nun an sollte „vom Kinde aus“agiert und selbständiges sowie handlungsorientiertesLernen erfolgen (Krammer 2009: 25ff.). Um die Leitgedanken dieser Bewegung angemessen umzusetzen, sollten die räumlichen Gegebenheiten der Schulen auf die Bedürfnisse der Lernenden angepasst werden. Eine ansprechendere Gestaltung von Schulgebäuden etablierte sich zunächst generell nicht umfassend (vgl. Gass-Bolm2005: 105), ist aber seit jeher fester Bestandteil in Waldorf- und heutezunehmendauch in einigen staatlichen Schulen.In den letzten Jahren entstanden mehrere Schulbauten, die auf ihre jeweiligen Benutzer individuell ausgerichtet wurden. Darunter ist die Freie Waldorfschule Köln, die für ihre bauliche Gestaltung eine Auszeichnung bekam(vgl. Architektenkammer NRW o.J.). Diese betrachte ich in der vorliegenden Arbeit detaillierter und möchte folgenden Fragestellungen nachgehen:

Inwiefern unterstreicht die bauliche Gestaltung der Freien Waldorfschule Köln das pädagogische Schulkonzept? Welche Kriterien spielen hierbei eine besondere Rolle?

Mit den gewählten Leitfragen wird das Thema erschlossen und der inhaltliche Rahmen abgesteckt. Im zweiten Kapitel erörtere ich theoretische Grundlagen. Steiner gilt als Vordenker der Waldorfpädagogik. Daher wird zunächst auf die Person Steiners und die Anthroposophie, eine von ihm entwickelte Weltanschauung, eingegangen(vgl. Abschnitt 2.1). Anschließend erläutere ich Leitgedanken von Waldorfschulen (vgl. Teilkapitel 2.2) und lege Entwicklungsphasen von Lernenden dar, an denen sich die Unterrichtsgestaltung orientiert (vgl. Abschnitt 2.3). In Kapitel 3 wird die für Waldorfschulen charakteristischeorganische Bauweise in ihren Grundlagen aufgeführt (vgl. Abschnitt 3.1) und nachfolgend die Beziehung zwischen Architektur und Mensch thematisiert (vgl. Teilkapitel 3.2). Das vierte Kapitel beginnt mit einer Darstellung der Bauplanung der Freien Waldorfschule Köln (vgl. Kapitel 4.1). In den Abschnitten 4.2 sowie 4.4 interpretiere ich den Zusammenhang zwischen der baulichen Gestaltung der Schule und dem dort verankerten pädagogischen Konzept. Das erfolgt zuerst mit Hilfe eines Grundrisses (vgl. Kapitel 4.2) und nach der methodischen Beschreibung einer Bildanalyse(vgl. Abschnitt 4.3) mittels einer Fotografie (vgl. Teilkapitel 4.4). Nach einer Reflexion über die erfolgte Interpretation (vgl. Abschnitt 4.5) schließt die Arbeit mit Zusammenfassung und Ausblick ab (vgl. Kapitel 5).

2. Impulse Steinersals Basis der Waldorfpädagogik

2.1 Kurzbiographie Steiners und Definition des Begriffs Anthroposophie

Rudolf Steiner (1861-1925) galt als Reformpädagoge und Philosoph. Erbefasste sich unter anderem mit Anthroposophie und Architektur;auf beides gehe ich im weiteren Verlauf der Arbeitein (vgl. Kapitel 2 und 3).Steiner wurde 1861 im heutigen Kroatien geboren und zeigte schon als Kind Interesse für Natur- und Geisteswissenschaften. Diesen Vorlieben ging er in seinem weiteren Lebensverlauf nach. Er absolvierte ein Studium an der technischen Hochschule in Wien, promovierte und publizierte zahlreiche Artikel (vgl. Ullrich 2011: 246-250).

Von 1899-1904 arbeitete Steiner an der von Liebknecht ins Leben gerufenen Arbeiter-Bildungsschule und hielt dort mit anthroposophischen Ideen versehende Vorträge. 1913 begründete er schließlich eine eigene anthroposophische Theorie, die das pädagogische Konzept von Waldorfschulenbeeinflusste (vgl. ebd.: 250f.) (vgl. Abschnitt 2.3).

Das Nomen Anthroposophie setzt sich aus den griechischen Wörtern anthropos (dt. der Mensch) und sophia (dt. die Weisheit) zusammen und wird heute als die „Weisheit vom Menschen“ bezeichnet (Bamford 2003: 4).Steiner (1923: 76) selber bevorzugte den Ausdruck Bewusstsein des Menschentums:

Im Grunde genommen soll ja Anthroposophie nicht anderes sein als jene Sophia, das heißt jener Bewusstseinsinhalt, jenes innerlich Erlebte in der menschlichen Seelenverfassung, die den Menschen zum vollen Menschen macht. Nicht 'Weisheit vom Menschen' ist die richtige Interpretation des Wortes Anthroposophie, sondern 'Bewusstsein seines Menschentums' (ebd.).

Der Begriff ist seit der frühen Neuzeit bekannt und wurde nicht erstmals von Steiner hervorgebracht; er prägte den Terminus jedoch nachhaltig.Steiner (1924: 14) geht vom Menschen selbst aus und beschreibt Anthroposophie als einen „Erkenntnisweg , der das Geistige im Menschenwesen zum Geistigen im Weltall führen möchte“. Er ist der Ansicht, dass es „jenseits unserer alltäglichen Wahrnehmung“ eine höhere „Welt übersinnlich geistiger Tatsachen“ gibt (Ullrich 2012b: 266), in die jeder mittels des Erkenntniswegs vordringen kann. Demnach sollten Menschen nicht passiv verharren, sondern sich als Subjekteschrittweise frei entfalten und zu höheren Erkenntnissen gelangen (vgl. Freunde d. Erziehungskunst 2001: 18-23).

Steiners anthroposophische Lehre hatte Auswirkungen auf verschiedene Bereiche wie Medizin, Landwirtschaft, Architektur (vgl. Kapitel 3) und Pädagogik (vgl. Ullrich 2011: 243). Auf letztere gehe ich im folgenden Abschnittein.

2.2 Entstehung, Grundlagen und Ziele der Waldorfpädagogik

Im September 1919 entstand die erste Waldorfschule in Stuttgart durch Herrn Molt, Inhaber der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Er verfolgte das Prinzip, jungen Menschen, unabhängig von ihrer sozialen oder ethnischen Herkunft, gute Bildungsmöglichkeiten zu eröffnen. Molt beauftragte Steiner mit dem Entwurf eines pädagogischen Konzepts für seine Schule, das dieser dort umsetzte (vgl. Willmann 2011: 105ff.). In der Waldorfpädagogik sollenKopf, Herz und Hand gleichermaßen gefördert werden. Um den Mensch in dieser Ganzheit zu erfassen, sind verschiedene Unterrichtsfächer, die alle Bereiche abdecken, notwendig. Das umfasst theoretische, handwerklich-praktische und künstlerische beziehungsweise musische Kurse (vgl. Ullrich 2011: 204).

Steiners Konzept stieß auf Gegner ebenso wie auf viele Befürworter (vgl. Frielingsdorf 2012). Weitere Schulen entstanden auf Basis der pädagogischen Impulse Steiners; heutzutage existieren weltweit ungefähr 500 Waldorfschulen(vgl. Hübner/Hübner o.J.: 70). Diese Schulen sind Gesamtschulen, in denen es koedukative Klassen gibt. Der Unterricht ist in Anlehnung an die anthroposophische Auffassung Steiners nach dem Ziel „innerer menschlicher Freiheit“ ausgerichtet(vgl. Bund d. Freien Waldorfschulen o.J.).Im Mittelpunkt des Lernens stehen die Schülerinnen und Schüler; so werden Methoden des Lehrens sowie die Lerninhalte ihren Bedürfnissen angepasst (vgl. Abschnitt 2.3) und die Heranwachsenden bei ihrer individuellen Persönlichkeitsentwicklung unterstützt.An der Schule gibt es kein Sitzenbleiben, keine Zensuren und keinen Leistungsdruck, aber leistungsorientiertes Arbeiten in verschiedenen Bereichen. In den Zeugnissen werden schriftlich Aussagen zu den Leistungen der Lernenden, einschließlich ihrer Stärken, Schwächen und Verbesserungsmöglichkeiten formuliert(vgl. Gerken 2011).

In einer Waldorfschule spielt die Gemeinschaft eine tragende Rolle. Die Lernenden leben und lernen von der ersten bis zur zwölften Klasse in einem festen Klassenverband, die als „Abbild der Gesellschaft im Kleinen“ gilt, da Lernende verschiedener Begabungen und sozialer Schichten vereint sind(ebd.).Der Umgang mit den Stärken und Schwächen der anderenSchülerinnen und Schüler muss gelernt werden. So sollen Jugendliche unterschiedlicher Begabungen in Kleingruppen gemeinsam komplexe Aufgaben bewältigen. Durch das Lernen im Miteinander und das gegenseitige Helfen gilt es, soziale Kompetenzen zu entwickeln, einen rücksichtsvollen sowie verständnisvollen Umgang mit Mitmenschen umzusetzen, moralische Urteilsfähigkeit und die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung zu schulen(vgl. ebd.). Des Weiteren sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass sie durch ihr eigenes Handeln die Welt mitgestalten können. Diese Fähigkeiten sindnach Ansicht der Waldorfschule Köln (2014: 4) notwendig, „um in der Gesellschaft fruchtbar wirken zu können“.

Das soziale Miteinander soll sich ebenfalls durch die gesamte Schulgemeinschaft definieren. Dazu gehörenLernende aller Klassenstufen, Lehrpersonen, Eltern sowie weitere Schulmitarbeiter und -mitarbeiterinnen, die als eine Großfamilie angesehen werden. Sie treffen sich zum Beispiel bei künstlerischen oder musischen Veranstaltungen und arbeiten darüber hinaus in schulischen Angelegenheiten eng zusammen. So haben sie einen Trägerverein gegründet, der für die rechtliche und wirtschaftliche Schulverwaltung verantwortlich ist.Das ist erforderlich, weil Waldorfschulen in einer freien Trägerschaft organisiert sind, das heißt sie verwalten sich selbst. Ebenfalls können die Eltern das Schulleben mitgestalten, indem sie in entsprechenden Gremien und Arbeitsgruppen partizipieren, die im permanenten Austausch mit den Lehrpersonen stehen. Diese Zusammenarbeit wird als „unabdingbare Voraussetzung für die gesunde Entwicklung des einzelnen Schülers wie auch für die Gestaltung des gesamten Schullebens angesehen“(vgl. ebd.: 14-18).

2.3 Unterrichtsorientierung an den Entwicklungsphasen der Lernenden

Wie im Abschnitt 2.2 erwähnt, werden in der Waldorfpädagogik Unterrichtsinhalte und -formen auf die Schülerinnen und Schüler abgestimmt(vgl. ebd.). Diese orientieren sich an den von Steiner definierten Lebensphasen, die im Abstand von sieben Jahren durchlaufen werden.Jedes Individuum verfügt nach Steiner (1907) über die Wesensglieder physischer Leib, Ätherleib, Astralleib sowie den Ich-Leib und über die Fähigkeit, sich entwickeln zu können. Auf diese verschiedenen Stufen mussmit entsprechenden unterrichtlichen Tätigkeiten reagiert werden(vgl. Gerken 2011).

Es ist zu beachten, dass die einzelnen Waldorfschulen individuelle unterrichtliche Schwerpunkte setzen können (vgl. Walden 2008: 186). Ich beziehe mich im Folgenden auf das Konzept der Waldorfschule Köln.

In den ersten sieben Lebensjahren (bei Steiner das Wesensglied des physischen Leibs) sollen Kinder nach der Ansicht der Waldorfschule Köln (2014: 8) nicht mit schulischem Lernen in Berührung kommen. Wenn sie den an die Schule angeschlossenen Kindergarten besuchen, kommt hier der dem freien Spiel eine große Bedeutung zu. Bei diesem sollen die Heranwachsenden ihre Bewegungs- und Sinnesorgane natürlich entwickeln und „Lernvoraussetzungen für später“ werden geschaffen (vgl. ebd.). Darüber hinaus wird explizit darauf hingewiesen, dass Erzieher eine Vorbildfunktion ausüben sollten, da Kinder vor allem in dieser Entwicklungsphase das Geschehen in ihrem sozialen Umfeld imitieren (vgl. Lorber 2008: 50).

Nach diesem „Jahrsiebt“ besuchen die Schülerinnen und Schüler dieUnterstufe, die sich auf den Zeitraum von der ersten bis zur sechsten Klasse erstreckt (bei Steiner: Phase des Ätherleibs).Sie orientieren sich nun nicht wie in der vorigen Phase vermehrt an einem Vorbild, sondern benötigen eine Autoritätsperson, die pädagogisch einwirkt. Daher sollen die Lehrpersonen ein durch „liebevolle Autorität geprägtesVerhältnis zu ihrer Klasse“ aufbauen (Waldorfschule Köln 2014: 6). Die Heranwachsenden sollen erkennen, dass sie mithilfe der Lehrkräfte die Welt verstehen und Lernen als positiv begreifen.Im gesamten Klassenverband finden naturwissenschaftliche, gesellschaftswissenschaftliche sowie sprachliche Fächer statt, die im Wechsel in drei- oder vierwöchigen Epochen erteiltwerden. Im weiteren Unterricht, der von Fremdsprachen über Musik, Eurythmie bis hin zu Turnen und Religion reicht, wird die Lerngruppe geteilt beziehungsweise gedrittelt, um die Heranwachsenden optimal zu fördern.In der dritten und vierten Klasse gibt es eine Entwicklungsphase der Lernenden, in der sie eine Unsicherheit gegenüber Mitmenschen empfinden und sich mit ihrer Umwelt nicht mehr selbstverständlich verbunden fühlen. Hier wird insbesondere Wert auf das praktische Arbeiten wie handwerkliche Aktivitäten gelegt, die zweimal wöchentlich stattfinden. Durch diese Tätigkeit sollen die Schülerinnen und Schüler wieder einen Bezug zu ihrer Umwelt erfahren (vgl. ebd.: 6-9).

Im Zuge der Mittel- und Oberstufe wandeln sich die Jugendlichen „vom Leiblichen zum Seelischen“ (vgl. ebd.: 9).In dieserEntwicklungsphase(bei Steiner: Astralleib)sind Vorbild und Autorität von Lehrpersonen nicht mehr relevant.Die Lernenden entfalten zunehmend ihre Persönlichkeit und möchten ihre Umwelt näher und selbständiger erforschen. Daher erfolgt hier eine vermehrte Ausrichtung des Unterrichts auf eine wissenschaftlichere und selbständigere Erarbeitungsweise als in der Unterstufe. Das wird zum Beispiel durch sogenannte Jahresarbeiten erreicht, in denen nach individueller Präferenz ein Thema ausgewählt und eigenständig bearbeitet werden kann(vgl. Gerken 2011).Nach der 12. Klasse erhalten die Jugendlichen ein Waldorf-Abschluss-Portfolio. Möchten sie das Abitur ablegen, können sie hierfür in der 13.Klasse an der Waldorfschule vorbereitet werden und später an staatlichen Prüfungen teilnehmen(vgl. Waldorfschule Köln 2014: 13).

Darüber hinaus gibt es noch weitere Lebensphasen, wie die Phase des eingangs erwähnten Ich-Leibs. Da diese jedoch mit 21 Jahren beginnt, einem Alter, in dem die Lernenden normalerweise die Schule nicht mehr besuchen, wird sie in Folge dessen hier nicht aufgeführt.

3. Die architektonische Gestaltung von Waldorfschulen

Wie im zweiten Kapitel beschrieben, stehen in der Waldorfpädagogik die Lernenden im Mittelpunkt, die die Schule nicht ausschließlich zum Wissenserwerb besuchen, sondern um in ihrer Ganzheit gefördert zu werden. Somit müssen entsprechende Räumlichkeiten sowie Materialien und Formen vorhanden sein, die den Entwicklungsprozessen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden.Die Ausrichtung der baulichen Form auf der Grundlage eines Schulkonzepts wird heutzutage als Pädagogische Architektur bezeichnet. Ein weiteres ihrer zentralen Merkmale ist eine Pädagogik, die die vorhandenen Räume angemessen in ihr Wirken einbezieht (vgl. Montag Stiftung o.J.).

3.1 Die organische Architektur

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstand die organische Architektur, die charakteristisch für viele Waldorfschulen ist. Persönlichkeiten wie Gaudí, Wright und Steiner prägten diese architektonische Richtung. Gemeinsam ist allen, dass sie sich an den Gesetzmäßigkeiten der Natur orientierten. Steiner bezog die Metamorphosenlehre Goethes in seine baulichen Gestaltungsentwürfe ein undsah Metamorphosen als Form- beziehungsweise Entwicklungsprozesse der Natur an, die künstlerisch abgebildet und somit erlebbar gemacht werden können.Hierbei ging es nicht darum, Formen der Natur zu imitieren oder exakte geometrische Anordnungen nachzubauen, sondern eine Zusammensetzung, die als natürlich erscheint, zu schaffen. Das können runde oder vieleckige Formen sein. Weitere Merkmale der organischen Architektur sind die Verwendung natürlicher Materialien wie Holz und Lasuren als Farbanstrich (vgl. Rudolf-Steiner-Schule Bergstedt o.J.).Auch stehen die Bauten „in einer Beziehung zum Bauherrn und den Bedürfnissen der Nutzer“(Kruppa o.J.). Sie sind, wie es die pädagogische Architektur formuliert, an dem Konzept der Waldorfpädagogik ausgerichtet. Zudem sind Waldorfschulen nicht identisch gebaut; so verfügen einige über eine eher rundliche Anordnung; andere über einen Zweiflügelbau, da jede Schule unterschiedliche Schwerpunkte setzt und der Bau individuell auf die jeweiligen Bedürfnisse der Nutzer ausgerichtet wird. Trotzdem weisen sie aufgrund der gemeinsamen Ausrichtung an Ansatzpunkten von Steiners Theorie ähnliche Charakteristika wie zum Beispiel einen großen Saal und eine Baustütze auf(vgl. Schleicher 1987: 30-34,139-147). Inwiefern diese Gestaltungsmerkmale mit der Waldorfpädagogik zusammenhängen, wird im vierten Kapitel ausführlich beschrieben.Ziel der organischen Architektur ist es,eine Bauform zu schaffen, in der sich Menschen wohlfühlen und gut arbeiten beziehungsweise lernen können. Das Gebäude mit all seinen Räumen und Gestaltungsmitteln soll letztendlich die „Gesundheit und Lebensprozesse der Benutzer unterstützen“ (Kruppa o.J.).[1]

3.2 Beziehungen zwischen Architektur und Mensch

Die organische Architektur nimmt an, dass Gebäude nicht nur kulturelle und gesellschaftliche Gegebenheiten ausdrücken, sondern darüberhinaus Einflüsse auf Menschen haben.Bei seiner Auseinandersetzung mit der Architektur bezog sich Steiner ebenfalls auf den erkenntnistheoretischen Ansatz Goethes, der die Verbindung zwischen dem Menschen und seiner Umwelt beschreibt:

Aus der Perspektive Goethes ist es möglich, den Bezug des Menschen zu der ihn umgebenden Wirklichkeit so darzustellen, daß in diesem Bezug das Ich von der Welt, die Welt vom Ich her organisiert wird, und beide verschiedenen Aspekte eines gemeinsamen Organs der Selbsterkenntnis und Selbstverwirklichung sind. Für die Umweltgestaltung bedeutet das, daß ihre Elemente Inhalte des Organs der «Welterfahrung» sind; ihre Struktur entspricht dabei der Struktur der menschlichen Natur und wirkt auf diese zurück. Folgen wir diesem Gedanken, dann heißt Gestaltung der uns umgebenden Dinge, das Beziehungsgefüge zwischen uns und der uns umgebenden Welt qualitativ zu erfüllen; es mit Formen und Vorgängen auszufüllen, die uns etwas bedeuten können, weil wir in ihnen unsere eigenen Möglichkeiten und Eigenschaften realisiert haben (Schleicher 1987: 31).

Nach Steiner (1914: 32f.) können Menschen lernen, sich auf die sie umgebenden bedeutsamen Formen einzulassen und zu dem in der anthroposophischen Auffassung formulierten „beweglichen Denken“ überzugehen.Dabei können, abhängig von den Formzusammenhängen, Empfindungen gespürt werden, die im Abschnitt 4.4.5 exemplarisch dargestellt sind.Doch diese Einfühlung in Formen muss erlernt werden, was jedoch in der Waldorfschule Köln nicht thematisiert und daher für die Lernenden nicht erfassbar sein wird.

Generell wird davon ausgegangen, dass die Wirkungen, die ein Schulbau mitsamt seinen Gestaltungsmerkmalen auf Lernende hat, überwiegend unbewusst wahrgenommen und verarbeitet werden (vgl. Rittelmeyer 2009: 59ff.). Sie spiegeln sich meistens in der Schulatmosphäre wider, das heißt in monoton oder hektisch wirkenden Bauten ist oftmals eine Antipathie zu verzeichnen, die sich ebenfalls in den Leistungen der Jugendlichen zeigt (vgl. Walden 2008: 98f.,Rittelmeyer 1994). In ansprechend gestalteten Schulen dagegen kommt es Studien zu Folge zu besseren schulischen Leistungen und zu weniger Vandalismus (vgl. Hintz 2011: 53).In einer Untersuchung über die Wirkung von Schulräumen auf Kinder und Jugendliche kommt Rittelmeyer (ebd.: 47) zu dem Ergebnis, dass ein Schulbau als „sympathisch“ eingestuft wird, wenn die Außen- und Innengestaltung „abwechslungs- und anregungsreich, freilassend und befreiend sowie warm“erscheinen.

Die im Abschnitt 3.2 aufgeführten Merkmale der organischen Architektur wie rundliche Formen und natürliche Baumaterialien können zu so einer angenehmen Ausstrahlung von Schulbauten beitragen: Die Psychologen Leder und Nadal (2013) kamen bei einer Untersuchung zur Wahrnehmung runder Formen zu dem Ergebnis, dass diese positiv wahrgenommen werden und Hirnaktivitäten förderlich beeinflussen (vgl.Konetschny 2013).Somit tragen sie zu einer anregungsreichen architektonischen Gestaltung bei. Des Weiteren ist in diesem Kontext Holz ein gern verwendetes natürliches Material. Es gilt einerseits als guter Werkstoff für die bauliche Gestaltung „zur Verkleidung von Decken und Wänden (…) im dekorativen Sinne“ und als geeignetes „Trägermaterial in der Baukonstruktion“ (Schmitz-Günther/Hessmann 1998: 208).Gleichzeitig bringtHolz ein Gefühl der Wärme mit sich und regtnachweislich Sinne und die Lebenskraft von Menschen an (vgl. Schleicher 1987: 58). Diese Effekte können verstärkt werden, indem die Maserungen durch das Streichen mit Lasuren hervorgehoben werden (vgl. Meyer 2011: 172,Boknäs o.J.). Das ist oftmals in Waldorfschulen der Fall, um eine natürlich erscheinende,lebendige und warme Umgebung zu schaffen.Zu dieser trägt ebenfalls die Gestaltung des Raumes mit Pflanzen bei: Sie verhelfen durch biochemische Prozesse nicht nur zu einem guten Raumklima und verringern „akustische Störgeräusche“, sondern haben auf viele Menschen eine „beruhigende Wirkung“ (Leydecker2013: 242). Studien zu Folge werden begrünte Räume als „angenehm“ und „naturnah“ empfunden und das Selbstvertrauen sowie die Vitalität angeregt(vgl. Fjeld o.J.: 29-32). Als abwechslungsreiche pflanzliche Gestaltung kann die Verwendung von in unseren Breiten nicht alltäglich vorzufindenden Gewächsen wie Palmen dienen. Mit letzteren werden oftmals positive Begriffe wie „Süden, Urlaub und Sonne“assoziiert (Müller 2003: 82), wodurch eine besondere Atmosphäre zum Wohlfühlen entstehen könnte. Ein weiteres ästhetisches Gestaltungsmittel ist der natürliche Lichteinfall. Dieser kann sich im Gegensatz zu einer grellen künstlichen Beleuchtung oder zu fensterlosen Räumen positiv auf das Lernverhalten auswirken und ein angenehmes, warmes Gefühlvermitteln(vgl. Fjeld o.J.: 13-16).Ebenfalls wirken helle Räume befreiend; dazu können neben dem Lichteinfall helle Farben beitragen.So stellte Rittelmeyer (1994) fest, dass Räumlichkeiten mit hellen Farbtönen (beispielsweise gelb) von Lernenden als „freilassend“, das heißt nicht beengend wahrgenommen, während dunkle Raumgestaltungen als „bedrängend“ eingestuft wurden.

Generell gibt es keine allgemein gültige Formel für eine „sympathische“ Architektur; so müssen nicht alle hier aufgeführten Elemente oder weitere Charakteristika der organischen Bauweise in der architektonischen Gestaltung berücksichtigt werden;auch exakt geometrisch ausgerichtete Räume können in entsprechender Umsetzung eine positive Lernatmosphäre schaffen (vgl. Day 1996: 83). Relevant ist es letztendlich, dass die architektonische Umsetzung harmonisch wirkt und sich die Personen im Gebäude wohl fühlen (vgl.Hydroflora GmbH o.J.).Die auf dieser Grundlage entstandenen Waldorfschulen werden von den Architekten Hübner und Hübner (o.J.) als lebendige Organismen angesehen, die ihre eigene Ausstrahlung und Wärme haben.

4. Der Zusammenhang zwischen Schulbau und -konzept in Köln- Chorweiler

Nachdem im zweiten Kapitel eine thematische Einführung auf die Leitgedanken von Waldorfschulen vorgenommen wurde und Kapitel 3 Informationen über die architektonische Gestaltung von Schulen aufzeigte, beziehe ich mich im Folgenden konkret auf die Leitfragen der vorliegenden Arbeit.Im Abschnitt 4.2 wird mithilfe eines Grundrisses und danach anhand einer Fotografie als Dokumentationsquelle beschrieben (vgl. Teilkapitel 4.4), inwiefern der Baustil der Waldorfschule Köln mit demdort verankerten pädagogischen Konzept kompatibel ist.Diese der Fotografie vorgezogene Betrachtung des Grundrisses habe ich gewählt, weil so vorab ein Überblick über den Grundaufbau des Schulgebäudes gegeben wird, in dem sich die meisten Räumlichkeiten befinden. Nachfolgend habe ich mich für die Betrachtung der Innengestaltung der Pausenhalle entschieden, weil diese einen zentralen Punkt der Schule darstellt, den im Alltag (fast) alle Personen passieren. Bei einer komplexeren Forschungsarbeit würde ich anschließend spezifischer auf einzelne Räumlichkeiten wie die Klassenräume der verschiedenen Altersstufen eingehen. Aufgrund der Kürze dieser Arbeit beschränke ich mich bei der Betrachtung des Grundrisses und der Fotografie auf ausgewählte Aspekte, die relevant für die gewählte Fragestellung erscheinen.

4.1 Findungs- und Bauplanungsphase

Die Freie Waldorfschule Köln wurde 1980 gegründet und hatte ihren Sitz zunächst in einer Kirche im Stadtteil Worringen. Einige Jahre später zog sie in das Gebäude einer ehemaligen Hauptschule nach Köln-Esch. Da das Gebäude sich nicht optimal für die Waldorfschule eignete (zum Beispiel gab es große Raumprobleme), wurde 1992 ein Grundstück am Rand des Stadtteils Chorweiler gekauft. Dieses ist von einem Grünbereich mit See umgeben(vgl. Waldorfschule Köln 2000). Die Architekten Hübner und Hübner wurden mit dem Bau eines Schulgebäudes beauftragt, das circa 460 Schülerinnen und Schüler beherbergen und trotz des knappen Budgets den Ansprüchen der Waldorfschule gerecht werden sollte. Die Planungsdauer, an der auch Lernende, Eltern und Lehrpersonen beteiligt waren, betrug zweieinhalb Jahre. Die Jugendlichen äußerten den Wunsch, dass die schönste Waldorfschule weltweit (von ungefähr 500) erstellt werden und einmalige Charakteristika aufweisen solle. Gemeinsam mit den Architekten wurde ein Modell mit den gewünschten Kriterien entworfen (vgl. Hübner/Hübner o.J.: 70f.). Harslem (1996: 833) schreibt zu der gemeinschaftlichen Beteiligung am Schulbau:

Durch die intensive gemeinsame Arbeit entsteht nicht nur eine Identifikation mit dem Bauwerk, sondern auch eine Identifikation mit der Schule als Gemeinschaft, als sozialem Organismus. Einerseits bildet sich ein Wir-Gefühl, das durch die gemeinsame Aufgabe hervorgerufen wird, andererseits erfordert ein Neubau die Auseinandersetzung mit fast allen grundlegenden Fragen einer Schule, von der Schulkonzeption bis hin zu internen Abläufen, z.B. Konferenz-Gestaltungen (ebd.)

Somit zeigt dieser Planungsprozess, an dem alle partizipieren, das für die Waldorfschuleals charakteristisch beschriebene soziale Miteinander (vgl. Teilkapitel 2.2). Das heißt, in dieser Planungsphase engagiert sich die gesamte Schule, arbeitet eng zusammen, steht miteinander permanent im Austausch und erkennt sich hier als eine Baugemeinschaft. Ebenfallsfließen die Wünsche der Beteiligten in die Gestaltung ein, wodurch die Schule einerseits, wie im dritten Kapitel beschrieben, auf die Bedürfnisse der Nutzer ausgerichtet wird, andererseits eine Individualität erfährt und die Menschen sich wie im Zitat angesprochen mit dem Gebäude verbunden fühlen können. Des Weiteren wirddie bauliche Form der Schule durch die oben erwähnte Auseinandersetzung mit dem Waldorfkonzept auf dieses ausgerichtet und entspricht somit dem im dritten Kapitel aufgeführten Kriterium der pädagogischen Architektur.

Der Bau der Waldorfschule Köln dauerte eineinhalb Jahre(vgl. Hübner/Hübner o.J.: 70). Heute besuchen ungefähr 450 Lernende die Klassen 1 bis 13(vgl. Gerken 2011).

4.2 Interpretationdes Grundrisses

Unter Einbezug des nachfolgend abgebildeten Grundrisses (vgl. Abb. (1)) sollen in den folgenden Abschnitten im Hinblick auf die Leitfragen der vorliegenden Arbeit ausgewählte Kriterien zur baulichen Gestaltungder Schule wie Raumunterbringungen, zentrale Punkte im Hauptgebäude sowie die Raum- und Schulgebäudeform beachtet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung (1): Grundriss des Erdgeschosses der Freien Waldorfschule Köln (Hübner/Hübner o.J.: 216)[2]

Die Abbildung (1) zeigt den aus der Vogelperspektive dargestellten Grundriss des Erdgeschosses der Waldorfschule Köln. Dieser ist einer Publikation der Architekten Hübnerund Hübner entnommen (ebd.).

4.2.1 Raumunterbringung und zentrale Punkte im Hauptgebäude

Das Gebäude selber ist die zentrale Form der Waldorfschule, in dem sich das Innenleben abspielt. In einigen bisher erbauten Waldorfschulen (zum Beispiel in Heidenheim, Ittingen und Trier) gilt ein Saal (hier: Raum 23) als der zentrale Punkt der Schule, um den die übrigen Räumlichkeiten angeordnet sind (vgl. Schleicher 1987: 143-147). Mit Hilfe dieser baulichen Anordnung soll das soziale Miteinander in der gesamten Schule betont werden:„Andererseits führt das soziale Leben als Schule, das sich immer wieder im Zusammenkommen aller einen Kulminations- und Mittelpunkt schafft, zu einem auch räumlichen Mittelpunkt; dem großen Saal“ (ebd.: 132).

Diese Räumlichkeit (Raum 23) befindet sich hier ebenfalls in der Schule, wenn auch nicht exakt im Mittelpunkt gelegen. Der große Saal ist für Veranstaltungen, die beispielsweise künstlerischer oder musischer Natur sein können, vorgesehen. Bei diesen treffen Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte aller Klassenstufen zusammen und sollen als die von der Waldorfpädagogik beschriebene Schulgemeinschaft in Kontakt treten (vgl. ebd.: 140f.) (vgl. Kapitel 2.2).

In dem vorliegenden Grundriss (Abb. (1)) sticht gleichzeitig ein weiterer großer Raum hervor, der sich links vom großen Saal befindet: die Pausenhalle (Raum 2). Diese soll im Schulalltag als Treffpunkt aller Klassen dienen und das soziale Miteinander fördern; hier können die Lernenden ihre Pausen verbringen, wozu Sitzgelegenheiten und eine Cafeteria einladen.Gleichzeitig ist die Halle ein Durchgangsort und zentraler Verbindungspunkt zu anderen Räumlichkeiten, den alle passieren und sich somit begegnen. Von der Pausenhalle aus gelangt man nicht nur im rechten Bereich in den Festsaal (Raum 23) und das Lehrerzimmer (Raum 13), sondern auch in die Klassenräume (zum Beispiel Räume 4, 5, 6), die auf drei Stockwerken verteilt und von der Halle aus über Treppen erreichbar sind(vgl. Schleicher 1987: 131-145, Hübner o.J.: 211-218, Walden 2008: 187).

Bis auf die Sporthalle, die Werkstätten und die Hausmeisterwohnung befinden sich in Chorweiler alle Räumlichkeiten unter einem Dach (vgl. Walden 2008: 187). Diese bauliche Form mit räumlichen Treffpunkten für Begegnungen aller in der Schule befindlichen Personen unterstützt das Ansinnen, dass sich die einzelnen Klassenstufen untereinander kennen, da sie zwangsläufig aufeinander treffen und,wie es in Waldorfschulen gewollt ist, sich als eine große Gemeinschaftbegegnen (vgl. Schleicher 1987: 143ff.). Würde die Schule für weitaus mehr Lernende ausgerichtet und die einzelnen Klassenstufenin verschiedenen, unabhängig voneinander errichteten Bautenuntergebracht sein, die auf dem gesamten Schulgelände verteilt sind, könnte es dagegen schnell zu einer Anonymität kommen. Aufgrund der Vielzahl an Personen und mehrzügigen Klassenstufen würde es (fast) nicht möglich sein, dass sich die meisten untereinander kennen und ständig eine Halle passieren, um beispielsweise zu ihren Klassenräumen zu gelangen. Die Menschen würden sich somit mehr, als es in Köln-Chorweilererfolgt, auf dem gesamten Schulgelände verteilen und eher voneinander isoliert sein. In dieser Form eine harmonische Schulgemeinschaft anzustreben, die alle in der Schule befindlichen Personen umfasst, würde sich als schwierig erweisen. Letztendlich führtdiese Konzeption des Schulgebäudesweg von der Anonymität zur persönlichen Atmosphäre (vgl. Walden 2008: 98f.).Das verdeutlicht die Aussage einer Schülerin in einem Film über die Freie Waldorfschule Köln: „Jeder kennt hier jeden“ (vgl. Gerken 2011).

[...]


[1] Bei der Gebäudeplanung sind ebenfalls Schulbaurichtlinien zu beachten, die ich aufgrund der Kürze dieser Arbeit hier jedoch nicht berücksichtige.

[2] Die Abbildung (1) ist ebenfalls in vergrößerter Form dem Anhang beigefügt.

Details

Seiten
50
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668271449
ISBN (Buch)
9783668271456
Dateigröße
5.9 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v337788
Institution / Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,0
Schlagworte
Waldorfpädagogik Rudolf Steiner Schulbau organische Architektur Bildanalyse Erziehungswissenschaft

Autor

Zurück

Titel: Waldorfpädagogik und Schulbau. Welcher Zusammenhang besteht in Köln-Chorweiler?