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Interkulturelles Lernen in tänzerischer Bewegungsgestaltung

Ein interdisziplinäres Projekt zur Förderung interkultureller Kompetenzen im Sportunterricht einer 4. Klasse

Hausarbeit 2015 33 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Einbettung
2.1 Begriffsdefinitionen
2.1.1 Tänzerische Bewegungsgestaltung
2.1.2 Interkulturelle Kompetenzen
2.2 Didaktische Überlegungen: Begründung und Relevanz des Projektvorhabens
2.2.1 Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Grundschule
2.2.2 Soziologische, sportpädagogische und tanzdidaktische Begründungszusammenhänge interkulturellen Lernens in tänzerischer Bewegungsgestaltung
2.2.3 Verankerung der Thematik in Kerncurriculum und APVO
2.3 Schlussfolgerungen und Konkretisierung der Leitfragen

3. Praktische Umsetzung
3.1 Projektplanung
3.1.1 Lernausganglage der Klasse
3.1.2 Didaktische Reduktion, Methodische Vorüberlegungen und Auswahl der Tänze
3.2 Überblick: Projektverlauf mit erreichten Kompetenzen
3.3 Reflexion des Projektes in Bezug auf die Leitfragen

4. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

„Die Situation in den Schulen ist gekennzeichnet durch anhaltende Migrationsbewegungen. Seit einigen Jahren ist eine spürbare Zuwanderung von Kindern und Jugendlichen zu beobachten, die mit ihren Familien oder auch allein aufgrund von Flucht, europapolitischen Entwicklungen und Globalisierung auf Dauer oder auch nur für einige Jahre ihren Lebensmittelpunkt in Niedersachsen haben.“ (Schanz, 2014, S. 487)

Dieses Zitat verdeutlicht, dass Begegnungen mit Kindern aus anderen Kulturkreisen be- reits heute zum selbstverständlichen Alltag vieler Schülerinnen und Schüler gehören. So erwartet das Niedersächsische Kultusministerium für das Jahr 2016 etwa 20.000 Flücht- lingskinder an den allgemeinbildenden Schulen in Niedersachsen (NDR, 2015). Dies bietet viele Chancen, aber auch Konfliktpotenzial. Der Schule als Ort des gemein- samen Lebens und Lernens kommt die Aufgabe zu, für interkulturelle Begegnungen zu sensibilisieren.

In dieser Arbeit wird ein Projekt vorgestellt, welches auf der Überlegung basiert, dass sich ein lustvoll-körperlicher Zugang für Grundschulkinder einer vierten Klasse anbietet, um sie für Interkulturalität zu begeistern. Hierfür soll erprobt werden, ob sich die tänzerische Bewegungsgestaltung in Auseinandersetzung mit kulturell verschiedenen Tanzformen als Bewegungselement anbietet, Fremdheit erfahrbar zu machen.

Vorerst soll dazu das Thema theoretisch begründet werden. Hierzu wird die Thematik begrifflich eingegrenzt und es werden problemorientierte didaktische Überlegungen ange- stellt, welche die geplante Verbindung von Tanz und Interkulturellem Lernen in der Grundschule legitimieren. Vor diesem theoretischen Hintergrund werden schließlich die Leitfragen der Arbeit und Schlussfolgerungen für das weitere methodisch-didaktische Vorgehen entwickelt.

Im zweiten praktischen Teil der Arbeit wird schließlich kurz auf die Lerngruppe eingegan- gen, sowie die Auswahl der Tänze und die methodischen Vorüberlegungen dargestellt. Der genaue Projektverlauf wird schließlich unter Angabe konkret erreichter Kompetenzen zusammenfassend beschrieben, was in einer Reflexion des Projektes mündet. Dieses greift schließlich wahrgenommene Schwierigkeiten und die Leitfragen wieder auf. In einem abschließenden Fazit soll noch einmal aus einer erfahrungsbasierten persönli- chen Perspektive allgemein auf den Chancen und Grenzen derartiger Projektvorhaben eingegangen werden.

2 Theoretische Einbettung

2.1 Begriffsdefinitionen

Für die Planung und reflektierte Durchführung des Unterrichtsprojektes ist eine genaue Bestimmung grundlegender Fachtermini notwendig, um die Inhalte zielführend definieren zu können. Hierfür sollen nachfolgend das Lernfeld „Tänzerische Bewegungsgestaltung“ und der Begriff der „Interkulturellen Kompetenzen“ beschrieben und entsprechend des Unterrichtsprojektes eingegrenzt werden.

2.1.1 Tänzerische Bewegungsgestaltung

Das hier vorgestellte Projekt findet inhaltlichen Anschluss an das im Niedersächsischen Kerncurriculum verankerte Erfahrungs- und Lernfeld „gymnastische, rhythmische und tän- zerische Bewegungsgestaltung“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2006a, S. 10).1 Hierbei wird explizit von Bewegungsgestaltung gesprochen, welche einen experimentellen Umgang mit Bewegung und damit individuelle gestalterische Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper meint, anstatt ausschließlich, wie in vorwiegend normierten Sportdis- ziplinen, die Bewegungsqualität zu beurteilen (vgl. Behrens, 2012, S. 69). Die tänzerische Bewegungsgestaltung knüpft damit an basalen sinnlich-leiblichen Erfahrungen an, welche individuelle Bildungsprozesse innerhalb der leiblich-expressiven Bewegungen aufgreifen (Heykaus, 2010, S. 149f.). Diese kreativ-gestalterische Auseinandersetzung mit Bewe- gung und dem eigenen Körper beschreiben Cabrera-Rivas und Klinge (2001) als „gestal- terisches Tun“, welches die Fähigkeit erfordere und fördere, „sich aus einer Fülle von Ein- drücken und Erlebnissen für bestimmte, ausgewählte Eindrücke zu entscheiden, um sie in eine vorübergehende, nie endgültige Form zu bringen.“ (ebd., S. 7)

Aufbauend auf den Überlegungen von Neuber (2000) stellt Behrens (2012, S. 75ff.) „Improvisation, Komposition, Proben/Üben und Präsentation/Aufführung“ als zentrale Handlungsweisen im künstlerischen Umgang mit Bewegung heraus2, an welchen sich die unterrichtlichen Phasen des vorliegenden Projektverlaufes orientieren (vgl. Kap. 3.2): Der Beginn der tänzerischen Improvisationsgestaltung wirkt stetig „erfahrend nach innen“ und „gestaltend nach außen“ (Haselbach, 1989, S. 5), um schließlich die hieraus entstandenen flüchtigen Bewegungsideen reflektiert auszuwählen und zu kombinieren. Anschließend erfolgt die Verifikationsphase zum überprüfen, umformen und proben der Ausarbeitung, um diese schließlich aufzuführen (Behrens, 2012, S. 76ff.).

Eine so verstandene tänzerische Bewegungsgestaltung knüpft prozessual an der individuellen und heterogenen Körperlichkeit von Kindern an und wird somit auch einer „Inklusiven Tanzpädagogik“ (vgl. Dinhold, 2008) gerecht.

2.1.2 Interkulturelle Kompetenzen

Der Begriff der Interkulturellen Kompetenz ist sehr vielschichtig und nicht einheitlich definiert. Innerhalb der interkulturellen Pädagogik existiert hierzu eine Vielzahl von Konzepten und Begriffsdefinitionen (vgl. Mecheril et al., 2010; Nohl, 2014; Yildiz, 2009).3

Für eine entsprechend projektbezogene Verwendung ist die Definition des Begriffes Kultur notwendig4, welcher nachfolgend als „sprachlich bzw. symbolisch vermittelter Sinn- und Bedeutungshorizont“ verstanden werden soll, „der von den Menschen als Kulturträgern herangezogen wird, um ihre Erfahrungen und Handlungen zu interpretieren, zu orientieren und zu bewerten.“ (Mutz, 2015, S. 106). Hieran schließt sich der Ausdruck der Kulturellen Identität an, welcher im Rahmen zunehmender Individualisierungs- und gesellschaftlicher Pluralisierungsprozesse nicht mit einer nationalen Identität gleichzusetzen ist, sondern „die reale Zugehörigkeit oder auch das bloße Zugehörigkeitsgefühl zu anderen Menschen, Gruppen, Szenen, Milieus und ihrem jeweiligen kulturellen Bezugssystem“ (Michels & Buschmann, 2010, S. 131) meint. Interkulturalität grenzt sich dabei von dem Begriff der Multikulturalität ab, insofern es die „Bezugnahme der Kulturen aufeinander“ bezeichnet (Gieß-Stüber et al., 2009, S. 247), welche auch im Mittelpunkt des vorliegenden Tanzpro- jektes stehen soll.

Neben dem Kulturbegriff bedarf auch der Begriff der Kompetenz im interkulturellen Kontext einer genaueren Betrachtung. Kompetenz meint hier eine „Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2009, S. 72).

Kiel (2001, S. 13f.) unterscheidet vier Ebenen der interkulturellen Kompetenz:

- Sachkompetenz: Faktisches Wissen über eigene und fremde kulturelle Werte und Einstellungen und globale Verflechtungen
- Sozialkompetenz: Fremdkulturelle Empathie- und Konfliktlösungsfähigkeit
- Selbstkompetenz: Kritische Reflexion eigener Einstellungen und Werte
- Handlungskompetenz: Fähigkeiten, die eigene Kultur und fremde Kulturen für eine entsprechend bewusst gestaltete Begegnung analysieren zu können.

Ausgehend von diesen Interkulturellen Kompetenzebenen kann als Ziel interkultureller Bildung zusammenfassend „die Sensibilisierung für kulturelle Vielfalt“ (Bäcker, 2008, S. 168) beschrieben werden.

2.2 Didaktische Überlegungen: Begründung und Relevanz des Projektvor- habens

Wie beschrieben wurde, stellen sich Begriffe wie Tänzerische Bewegungsgestaltung oder Interkulturelle Kompetenzen als durchaus heterogene Begriffe bzw. Lernfelder dar, welche schließlich für das hier dargestellte Projektvorhaben enger definiert wurden. Der bildungstheoretische Zusammenhang von tänzerischer Bewegungsgestaltung und interkulturellen Kompetenzen im Kontext der pädagogischen Arbeit in der Schule soll im Folgenden ausgeführt und die Relevanz des Projektes begründet werden.

2.2.1 Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Grundschule

Der Erwerb interkultureller Kompetenzen scheint bereits frühzeitig notwendig, da sich Stereotype von fremden Kulturen bereits in früher Kindheit bilden. So wird angenommen, dass sich spätestens ab dem fünften Lebensjahr bereits eher negative als positive Vorurteile gegenüber Menschen aus anderen Ländern und Kulturen bilden und verfestigen können (vgl. Michels & Buschmann, 2010, S. 131).

In Niedersachsen wird die Förderung interkultureller Kompetenzen somit als Bildungsauftrag aller Schulen und Schulformen formuliert (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2000).5 Bildungspolitisches Ziel interkultureller Bildung und Erziehung in der Schule ist dabei stets die Dezimierung des engen Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg, um allen Kindern unabhängig von ihrer sozio-kulturellen oder sprachlichen Herkunft gleichberechtigte Bildungschancen zu ermöglichen (vgl. KMK6 2013, S. 3ff.; Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, S. 33). So soll im Unterricht, in Projekten und im schulischen Alltag kulturelle Vielfalt genutzt werden, um Selbstreflexion und einen respektvollen Umgang miteinander zu fördern (vgl. KMK, 2015, S. 17).

Der im Niedersächsischen Schulgesetz (NSchG) nach §2 Absatz 1 formulierte Erziehungs- und Bildungsauftrag legitimiert zudem die Durchführung eines Projektes zur Förderung Interkultureller Kompetenzen. So sollen die Schülerinnen und Schüler7 unter anderem befähigt werden:

- „nach ethischen Grundsätzen zu handeln sowie religiöse und kulturelle Werte zu erkennen und zu achten,
- ihre Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Gerechtigkeit, der Solidarität und der Toleranz sowie der Gleichberechtigung der Geschlechter zu gestalten,
- den Gedanken der Völkerverständigung, insbesondere die Idee einer gemeinsamen Zukunft der europäischen Völker, zu erfassen und zu unterstützen und mit Menschen anderer Nationen und Kulturkreise zusammenzuleben.“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2015, S. 5).

Verschiedene empirische Untersuchungen zum Handeln der Lehrkräfte in interkulturellen Kontexten zeigen jedoch auf, dass kulturelle Heterogenität im Schulalltag kaum aufgegriffen wird, die Lehrkräfte eher verunsichert oder überfordert sind (vgl. Auernheimer et al., 1996; Weber, 2003) und oftmals spezifische Vorurteile gegenüber SuS mit Migrationshintergrund bestehen (vgl. Grimminger, 2009).

2.2.2 Soziologische, sportpädagogische und tanzdidaktische Begründungszusammenhänge interkulturellen Lernens in tänzerischer Bewegungsgestaltung

Interkulturelles Lernen setzt immer eine Begegnung mit dem Fremden voraus, sowie einen reflexiv-konstruktiven Umgang mit derartigen Begegnungen und Erlebnissen. Der Sport bietet die Chance, durch kleine Regeländerungen und reflektierende Gespräche Perspektivwechsel und Empfindungen des Fremdseins zu ermöglichen, indem Vertrautes entfremdet wird (vgl. Noethlichs, 2005, S. 44ff.). Durch die unmittelbare Körperlichkeit im spielerischen Bewegungsvollzug wird mit Nähe, Distanz und Fremdheit unverfälscht und für alle sichtbar umgegangen (Gieß-Stüber, 2005, S. 72).

Allerdings existieren wenige empirische Untersuchungen zur Förderung interkulturellen Lernens im und durch Sport (vgl. u.a. Gerlach et al., 2011; Mutz, 2012) und insbesondere im Sportunterricht scheint Interkulturalität kaum systematisch aufgegriffen zu werden. So lassen sich zwar didaktische Konzepte zum interkulturellen Lernen im Schulsport ausmachen (vgl. Gieß-Stüber & Grimminger, 2009), empirische Wirksamkeitsprüfungen stehen dabei allerdings weitgehend aus.

Dem Tanz als Medium zur Vermittlung von interkultureller Kompetenz schreibt Bäcker (2008) ein großes Potenzial „jenseits von Sprachbarrieren“ (S. 168) zu. Tänze besitzen immer eine kulturspezifische Ästhetik, wobei viele Tänze heutzutage in ihrer Ausdrucks- form interkulturell durchdrungen sind und somit einen stets interkulturellen Dialog der be- teiligten Personen bedingen. Insbesondere traditionelle Tanzformen bieten die Möglichkeit der Auseinandersetzung mit kontextualem Wissen über die fremde Kultur, durch das Erlernen fremd-charakteristischer Bewegungsmuster und gleichzeitiger Beschäftigung mit fremden Kulturgütern. Diese leibkörperliche Beschäftigung mit dem Fremden kann dabei ebenso zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit eigenen bewegungskulturellen Tra- ditionen führen (Fleischle-Braun, 2005, S. 60ff.) und hat damit eine enorme gegenwärtige und zukunftsorientierte Bedeutung für die SuS im Hinblick auf den reflexiv-interkulturellen Umgang miteinander.

Der Erwerb interkultureller Kompetenzen findet stets aktiv in für die SuS bedeutsamen und authentischen Kontexten statt, wobei an bereits vorhandenen und oftmals vielfältigen kulturellen Erfahrungen und Kompetenzen angeknüpft werden kann (vgl. Cornelsen, 2013, S. 27). Allerdings, so gibt Gieß-Stüber (1999, S. 53) zu bedenken, ist eine unreflek- tierte Übernahme von fremden Bewegungskulturen, wie den afrikanischen Tänzen oder dem Hip-Hop, kein Garant für interkulturelles Lernen. Vielmehr wird eine Fremdheit als Abenteuer und Abwechslung erlebt, „ohne wirkliche `Begegnung´ mit dem Fremden“ (ebd.). Sport(unterricht) ist somit, wie verschiedene empirische Studien zeigen8, kein Ga- rant für automatisch ablaufende Förderung interkultureller Kompetenzen.

2.2.3 Verankerung der Thematik in Kerncurriculum und APVO

Im Niedersächsischen Kerncurriculum Sport (Niedersächsisches Kultusministerium, 2006) wird Bewegung als Möglichkeit beschrieben, „Werte und Normen handelnd zu erfahren, die auf andere Situationen übertragen werden können“ (S. 7). Prozessbezogen sollen die SuS über Bewegung entsprechende Erkenntnisse gewinnen, in Interaktion mit Anderen treten und sich körperlich ausdrücken, was in der vorliegenden Arbeit über den inhaltsbezogenen Kompetenzbereich „gymnastisch-rhythmische und tänzerische Bewegungsgestaltung“ realisiert werden soll (ebd. S. 9f.). Die SuS sollen in diesem Erfahrungs- und Lernfeld am Ende des vierten Schuljahrgangs einen Tanz in einer Gruppe präsentieren und themen- bzw. musikbezogen Bewegungen improvisieren, womit sie individuelle Stärken gestalterisch präsentieren können (ebd., S. 15).

Innerhalb der APVO-Lehr9 lässt sich das Projektthema dem Kompetenzbereich Unterrichten zuordnen, da bei der „Konzeption des Unterrichts die Möglichkeiten des fächerübergreifenden und -verbindenden sowie des interkulturellen Lernens“ berücksichtigt werden (vgl. APVO-Lehr, 2013, S. 21).

2.3 Schlussfolgerungen und Konkretisierung der Leitfragen

Entsprechend der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz sollen die Themen für die Primarstufe so ausgewählt werden, dass ein erfahrbarer Vergleich von eigenen lebensweltlichen Themen mit entsprechenden Lebensweisen von Menschen in fremden Kulturen möglich ist (KMK, 2015, S. 5).

Ausgehend von dem in dieser Arbeit definierten Begriff der Interkulturellen Kompetenz (vgl. Kap. 2.1) und den theoretisch dargestellten Möglichkeiten interkulturellen Lernens im Sport (vgl. Kap. 2.2.2,) soll über das Bewegungsfeld der tänzerischen Bewegungsgestal- tung praktisch erprobt werden, ob sich die SuS über diesen Zugang körperlich und kreativ gerne mit anderen Kulturen auseinandersetzen. Damit wird der Versuch unternommen, die SuS bereits im Grundschulalter für kulturelle Diversität zu sensibilisieren und damit negativen Vorurteilen gegenüber Fremden entgegenzuwirken (vgl. Kap. 2.2.1). Dies scheint, wie einleitend erwähnt wurde, insbesondere im Hinblick auf die gegenwärtige Flüchtlingssituation von besonderer Bedeutung. Intrakulturelle Vielfalt ist dabei ebenso wenig auszublenden wie die Überbetonung interkultureller Differenzen zu vermeiden ist.

Aus den theoretischen Vorüberlegungen ergeben sich somit folgende Leitfragen:

1. Kann die kreativ-gestalterische Auseinandersetzung mit kulturell verschiedenen Tänzen die Bereitschaft der SuS erhöhen, sich mit anderen Kulturen bzw. dem „ Fremdsein “ zu beschäftigen?

2. Inwieweit können im Rahmen dieses Tanzprojektes interkulturelle Kompetenzen (vgl. Kap. 2.1.2) gefördert werden?

Zusammenfassend ist somit die Ausgangshypothese der Arbeit, dass über die kreative Auseinandersetzung mit kulturell differenten Tänzen die SuS für Interkulturalität sensibilisiert werden können.

3. Praktische Umsetzung

Ausgehend von den theoretischen Vorüberlegungen werden im Folgenden die praxisbezogen-methodische Planung und Ausgangslage, sowie der genaue Projektverlauf unter Berücksichtigung der Kompetenzen dargestellt.

3.1 Projektplanung

3.1.1 Lernausganglage der Klasse

Die Lerngruppe besteht aus insgesamt 17 SuS, davon 12 Mädchen und 5 Jungen und wird von der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst in dem Schuljahr 2014/15 zweimal wöchent- lich je eine Stunde eigenverantwortlich im Sportunterricht unterrichtet.

Die sportliche Leistungsfähigkeit im Bewegungsfeld der spielerisch-tänzerischen Bewegungsgestaltung ist dabei äußerst heterogen. So haben drei Mädchen als Tanzvereinsmitgliederinnen bereits fortgeschrittene Erfahrungen mit Tanz und Rhythmik. Alle anderen SuS haben bislang noch keine schulischen oder außerschulischen Erfahrungen in diesem Lernfeld machen können.

Das Arbeits- und Sozialverhalten der Klasse ist altersangemessen, allerdings aufgrund verschiedener klasseninterner Spannungsverhältnisse nicht generell als unproblematisch einzustufen. Im Sportunterricht fällt auf, dass die Schülerinnen und Schüler in Sportarten mit leichtem bis starkem Körperkontakt ausschließlich geschlechterhomogene Partnerund Gruppenbildung einfordern. Hier erscheint es sinnvoll, in Tänzen mit Körperkontakt eine monoedukative Herangehensweise zu wählen.

Das selbstständige Erarbeiten von unterschiedlichen Bewegungsaufgaben in Partner- und Gruppenarbeit ist den SuS bekannt. Ebenso können die SuS freie und kreative Bewegungsabfolgen entwickeln und präsentieren, da diese Vorgehensweise bereits in einer Unterrichtseinheit zur Akrobatik gewählt wurde.

Entsprechende Regeln und Rituale zum Umgang miteinander und zur Arbeit in Gruppen sind den SuS bekannt.10 Die Turnhalle bietet ausreichend Platz für die Arbeit in unterschiedlichen Gruppen.

3.1.2 Didaktische Reduktion, Methodische Vorüberlegungen und Auswahl der Tänze

Um die bisherigen interkulturellen Erfahrungen und Einstellungen in der vierten Klasse festzustellen, wurde durch die LiV11 ein kurzer Fragebogen erstellt, welcher sich rudimen- tär an das Würzburger Interkulturelle Kompetenz-Inventar (WIKI-KJ) anlehnt (vgl. Rein- ders et al., 2011).12 Die Ergebnisse zeigen, dass zwar nahezu alle SuS Kinder aus ande- ren Ländern kennen (14 SuS) und überwiegend gerne mit diesen spielen (10 SuS), alle r- dings gibt nur die Hälfte der SuS an, dass sie es sehr gut fänden wenn Kinder aus ande- ren Ländern in der eigenen Schule sind (8 SuS) und lediglich vier SuS wollen sehr gerne etwas mit Kindern aus anderen Ländern zu tun haben.13 Aufbauend auf dieser Ausgangs- situation wurde das Projekt didaktisch auf das Ziel reduziert, über einen körperlich- sinnlichen und damit aktiven Zugang im Sportunterricht die Bereitschaft für interkulturelle Bildungsprozesse anzuregen (vgl. Kap. 2.3).

[...]


1 Ebenso wird in fächerintegrativen Ansätzen wie dem Musikunterricht die „Bewegung in Verbindung mit Musik“ im Bereich „Gestalten“ genannt (Niedersächsisches Kultusministerium, 2006b, S. 9).

2 vgl. Anhang A1

3 Die interkulturelle Pädagogik erfuhr Kritik durch die Antidiskriminierungspädagogik, welche aus einer systemtheoretischkonstruktivistischen Perspektive kulturelle Differenzen nicht als Wesensmerkmale, sondern als Zuschreibungen beleuchtet. Es entstanden daraufhin verschiedene Weiterführungen der interkulturellen Pädagogik, wie die Reflexive interkulturelle Pädagogik, die Migrationspädagogik oder die Intersektionalität und Diversity-Pädagogik (vgl. Nohl, 2014).

4 Es existiert eine Vielzahl von Kulturkonzepten in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen wie der Kulturwissenschaft, Kulturanthropologie, Soziologie, Pädagogik und Psychologie (vgl. u.a. Over et al., 2008; Rathje, 2006).

5 In ihrem multidisziplinären Ansatz für die Definition von Schlüsselkompetenzen wählte ebenso die OECD (2005, S. 7) den kompetenten Umgang mit Menschen aus verschiedenen Kulturen und in heterogenen Gruppen als eine Kategorie von Schlüsselkompetenzen.

6 Die Herausgeberschaft Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland wird nachfolgend mit KMK (Kultusministerkonferenz) abgekürzt.

7 Schülerinnen und Schüler werden nachfolgend mit SuS abgekürzt.

8 vgl. dazu u.a. Saß 1999; Gieß-Stüber et al., 2009

9 APVO-Lehr steht für: Verordnung über die Ausbildung und Prüfung von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst

10 vgl. Anhang A2

11 LiV steht für: Lehrkraft im Vorbereitungsdienst

12 Vgl. Anhang A3

13 Siehe Anhang A4

Details

Seiten
33
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668269019
ISBN (Buch)
9783668269026
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v337625
Note
Schlagworte
Interkulturalität Interkulturelles Lernen Tanzen Schule Schulsport Sportunterricht Interkulturelle Bildung und Entwicklung Interkulturelle Kompetenzen Grundschule Primarstufe Musik Kulturen

Autor

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