Formen und Funktionsweisen von Podcasts. Neue Wege in der Bildungswissenschaft

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen und Formen von Podcasts

3. Funktionen und Motive von Podcasts in der Bildungswissenschaft
3.1 Educasts
3.2 Podcasts als Objekte der Rezeption
3.3 Podcasts als Instrumente flexiblen Lernens
3.4 Podcasts als Objekte der Gestaltung

4. Konzeption des Podcasts „Computervermittelt kommunizieren“9
4.1 Einführung in die Thematik des Podcasts
4.2 Begründung der Themenwahl
4.3 Zielgruppe des Podcasts
4.4 Struktureller Aufbau und didaktische Gestaltung
4.4.1 Das ARCS-Modell
4.4.2 Die Kognitive Theorie des multimedialen Lernens
4.5 Motive und Funktionen des Podcasts

5. Reflexion von Konzeption und Produktion des Podcasts

6. Evaluation
6.1 Gestaltung des Fragebogens
6.2 Ergebnisse
6.3 Auswertung

7. Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Lernen über mobile Zugänge wie Smartphones, Tablets und Musikplayer ge- winnt immer mehr an Relevanz für private wie auch institutionelle Bildung (z.B. Keengwe & Bhargava, 2013). Die Nutzer können so schnell und flexibel Lerneinheiten konsumieren, sich in Foren über bestimmte Inhalte austauschen oder gemeinsam Aufgaben über das Internet bearbeiten. Auch die Suche nach neuen Informationen oder zu Handlungsanleitungen erfolgt vermehrt über das Internet. Hierfür bilden Pod- oder Vodcasts eine Möglichkeit, Wissen zu beinahe jedem Themengebiet zu jeder Zeit über das Internet abzurufen. Die kompak- te Darstellung der verschiedensten Inhalte unterstützt das selbstorganisierte, flexible Lernen, da individuell benötigte Informationen über kurze Pod- oder Vodcast-Einheiten bezogen und neues Wissen selbstbestimmt aufgebaut wer- den kann.

Lernende¹ können außerdem die Medienform, die sie nutzen möchten, selbst bestimmen und sind dadurch nicht mehr auf bestimmte Symbolsysteme wie z.B. Texte beschränkt. Vodcasts können Inhalte auf multimediale, anschauliche Weise vermitteln, reine Audio-Podcasts dagegen bieten meist eine eher kurze, überblicksartige Darstellung zu einem bestimmtem Themengebiet. Dies ermög- licht die Auswahl nach persönlichen Präferenzen, Lerntypen und Lernsituati- onen. Zudem ermöglichen Pod- und Vodcasts einen kreativen und reflexiven Umgang mit Lerninhalten, da diese nicht allein zur Rezeption, sondern auch für eigene Produktionen genutzt werden können. Lernende können eigene Inhalte gestalten und ihr Wissen dadurch an andere Lernende weitergeben. Pod-, oder Vodcasts stellen somit auch ein Mittel für kollaborativ-kooperative Arbeitsweise und Kommunikation unter Lernenden dar.

Die vorliegende Arbeit stellt im folgenden Kapitel (2) Formen und Funktionsweisen von Podcasts vor und diskutiert diese in Kapitel 3 im bildungswissenschaftlichen Zusammenhang. Kapitel 4 erläutert die Konzeption des Podcasts „Computervermittelt kommunizieren“ und Kapitel 5 reflektiert Umsetzung und Einsatz dieses Podcasts. Kapitel 6 beschreibt die eingesetzten Evaluationskriterien, legt die Ergebnisse dar und interpretiert sie.

Kapitel 7 schließt diese Arbeit mit einer kurzen Zusammenfassung und einem Fazit.

2. Definitionen und Formen von Podcasts

Der Begriff „Podcast“ setzt sich zusammen aus „iPod“, der Bezeichnung eines Musikplayers der Firma Apple, sowie von „to broadcast“, dem englischen Wort für „senden“ (Duden online, 2014). Der Duden definiert Podcast als „Repor- tage, (Radio)beitrag o. Ä., der als Audiodatei im MP3-Format im Internet zum Herunterladen angeboten wird“ (ebd.). Hier soll angemerkt werden, dass Po- dcasts auch in anderen Formaten, teilweise als Videodateien, vorliegen können. Schneider bezeichnet Podcasts als „form of digital media that can be used both to deliver learning contents and to engage participants in asynchronous discus- sion“ (Schneider, 2014, S.169). Demnach sind diese Medien neben der Verbrei- tung von Inhalten auch zum Austausch von Produzent und Rezipient, sowie der Rezipienten untereinander gedacht. Des Weiteren beschreibt Schneider Pod- casts als meist mehrteilige Sendungen zu bestimmten Themenbereichen (ebd.). Um Podcasts verbreiten zu können, werden sie in der Regel über Videoportale und Podcastverzeichnisse bereitgestellt und können über RSS-Feeds abonniert werden (Bastiaens, 2014, S. 97).

Die Sendungen können in Bezug auf Themenbereich, Medieneinsatz und Länge variieren. Enhanced Podcasts enthalten neben den auditiven Inhalten zudem vi- suelle Komponenten und Sprungmarken (Meier, 2007, S.92), die es dem Nutzer erlauben, bestimmte Inhaltsbereiche manuell anzuwählen. Die visuellen Kom- ponenten, z.B. Folien, laufen synchron zu den entsprechenden sprachlichen An- teilen und erweitern diese durch Zusammenfassungen, Hervorhebungen oder Grafiken und Bildern.

Vodcasts, zusammengesetzt aus den Begriffen „Podcast“ und „Video“, unterscheiden sich von den oben genannten Formen durch ihre Videobestandteile (ebd.), beispielsweise durch die Videoaufzeichnung des Sprechers.

3. Funktionen und Motive von Podcasts in der Bildungs- wissenschaft

Podcasts² bilden auch für die Bildungswissenschaft ein interessantes Feld, er- öffnen sie doch für Lehr- und Lernkontexte neue Möglichkeiten, vor allem was flexibles, selbstbestimmtes Lernen angeht. Im Folgenden wird daher kurz auf verschiedene Formen edukativer Podcasts, sowie ihren Einsatz in der Bildung eingegangen.

3.1 Educasts

Der Begriff Educast bezeichnet Podcasts, welche speziell für und in Bildungs- kontexten („Edu“) produziert und genutzt werden. Diese Arten von Podcasts dienen einerseits „als Informationsquelle, Ausdrucksmittel individuellen Lernens sowie als Lerngegenstand“ (Zorn, Auwärter, Krüger & Seehagen-Marx, 2011, S.2) und andererseits zur Förderung von Medienkompetenz (Zorn et al., 2011, S.1) bei den Lernenden. Diese Podcasts werden an Hochschulen zur Ergänzung von Lernveranstaltungen eingesetzt, für die persönliche Weiterbildung und In- formationsgewinnung über öffentlich zugängliche Mediacast-Plattformen, oder als Bestandteil der Ausbildung medialer Kompetenzen in der Lehre.

Innerhalb bildungsorientierter Podcastings werden weiterhin folgende Formen unterschieden (Read, 2005):

Coursecasting: bestehend aus der vollständigen Aufnahme einer Lehrveranstaltung als Video-, oder Audiocast, der von den Studierenden als Wiederholungs-, oder Lernhilfe genutzt werden kann.

Precasting: bestehend aus kurzen Zusammenfassungen von Lernveranstaltun- gen, die als Vor- oder Nachbereitung, oder auch als Lernhilfe genutzt werden können.

Screencasting: bestehend aus der Aufzeichnung von Vorgängen, die eine be- stimmte Software oder Handlungsweise betreffen und direkt am Computer ausgeführt und erklärt werden. Die detaillierte Darstellung einzelner Hand- lungsschritte in einer authentischen Lernsituation ermöglicht das modellorien- tierte Vorgehen des Lernenden und den Übertrag auf eigene Handlungsvor- gänge.

3.2 Podcasts als Objekte der Rezeption

Im Zuge der wachsenden Implementierung neuer Medien in Lehre und Aus- bildung, insbesondere in der Hochschullehre, findet auch der Podcast immer größere Beachtung und wird vermehrt als zusätzliches Lernmaterial als Auf- zeichnung von Lehrveranstaltungen angeboten (Schiefner, 2008, S. 16). Hier nehmen Podcasts die Rolle von Informations- und Kommunikationsvermittler ein (Hofhues & Bianco, 2009, S. 239). Vorlesungsinhalte oder ergänzende Lehr- materialien können so „auf unterhaltsame“ (ebd.) und alternative Weise an die Studierenden weitergegeben werden. Demzufolge bilden die Aspekte der Mo- tivationsförderung der Lernenden, sowie der Unterstützung von Lernprozessen wichtige Motive im Einsatz von Podcasts in der (Hochschul-)Lehre.

Die Simplizität der Aufnahme einer Lehrveranstaltung, sowie die Distribution dieser Inhalte, beispielsweise über den Universitätsserver, stellen für viele Bil- dungseinrichtungen eine effektive Möglichkeit dar, Inhalte zu konservieren und ihren Lernenden eine weitere Form der Nutzung anzubieten. Für die Lehren- den bietet sich dadurch außerdem die Reflexion und Optimierung ihrer Vor- tragsweise an (Read, 2005).

Bei einer einfachen Aufnahme von Lehrveranstaltungen, stellt sich jedoch die Frage, ob die Passung des Podcasts als Medium zur Wiedergabe von komplexe- ren Sachverhalten und Lehrsituationen ideal ist. Die Darstellung von Diskussio- nen ist über Audio-Podcasts beispielsweise nicht adäquat möglich, bzw. schwer rezipierbar.

3.3 Podcasts als Instrumente flexiblen Lernens

Studierende erhalten über den Zugang zu Podcasts ihrer Lernveranstaltungen die Möglichkeit, die Inhalte über den eigenen PC oder auf portablen Endgerä- ten wie Handys, Tablets oder MP3-Playern flexibel nutzen zu können. Dadurch können kompliziertere Lehreinheiten wiederholt oder versäumte Lehrveran- staltungen nachgeholt werden, was die individuelle Gestaltung von Lernprozes- sen begünstigt. Nach Cruz und Carvalho machen Podcasts das Lernen selbst- bestimmter und flexibler: „Podcasts help to create an ambience of flexibility in time and space. Students can listen to them when they want: anytime and anywhere.“ (2007, S. 318).

Auch Meier sieht in Podcasts eine Möglichkeit, Lerninhalte für zusätzliche Zeit- räume oder Situationen nutzbar zu machen, beispielsweise als Überbrückung von Zugfahrten zum Studien- oder Arbeitsort (2007, S.100). Er schränkt jedoch ein, dass über diese Nutzung „parallel zu anderen Aktivitäten eher nur allge- meine Informationen zur Kenntnis genommen werden können.“ (ebd.) und betont, dass „eine intensivere Auseinandersetzung mit Aufzeichnungen, etwa im Rahmen des Anfertigens von Exzerpten, (...) dann schließlich eher die Nutzung der Materialien an einem ruhigen Arbeitsplatz“ (ebd.) erfordert. Hier spielt die „Passung von Inhalten und Rezeptionssituation“ (Meier, 2007, S.99) eine wichti- ge Rolle, damit aus Rezeptionsprozessen auch erfolgreiche Lernprozesse wer- den können.

Erfolgreiches Lernen nebenbei scheint also eher fraglich, zudem ist zu bedenken, dass Podcasts, die als „Nebenprodukt“ einer Lehrveranstaltung erstellt wurden, ohne spezielle didaktische Konzeption für das Format zur Verfügung gestellt werden (Schiefner, 2008, S. 16) und von daher allenfalls zur Unterstützung für Wiederholungen des Lernstoffs, jedoch nicht grundsätzlich zu einem verbesserten Lernprozess, oder -ergebnis beitragen können.

Neben hochschulintern produzierten Educasts wird diese Medienform über das Internet auch von anderen, nicht institutionellen Anbietern wie Rundfunkanstalten oder Verlagshäusern angeboten (Meier, 2007, S. 102). Diese Podcasts sind zu einem vielfältigen Themengebiet und in verschiedenen Formen nutzbar. Im Gegensatz zu einfachen Mitschnitten von Lehrveranstaltungen sind diese Podcasts didaktischen Vorgaben entsprechend gestaltet.

Die Software iTunes bietet beispielsweise zahlreiche kostenlos zugängliche Po- dcasts allein innerhalb der Kategorie „Höhere Bildung“ an. Darunter sind z.B. Sendungen zum Lernen von Sprache, über Politik, Naturwissenschaft und Psy- chologie abrufbar, außerdem können über „iTunes U“ eine große Anzahl an Materialien renommierter Universitäten bezogen werden (Apple iTunes, 2014).

3.4 Podcasts als Objekte der Gestaltung

Neben dieser, in erster Linie passiv rezipierbaren Wissensbereitstellung, die der Lernende allein und unabhängig von anderen Lernenden nutzen kann, bilden kooperative und kollaborative Kommunikations- oder Lernformen im Bereich des Online-Lernens einen wichtigen Aspekt für die Wissenskonstruktion (Fischer, Mandl & Todorova, 2009, S.760 ff).

Daher findet auch die Gestaltung von Podcasts als didaktisches Mittel im Bil- dungskontext vermehrt Beachtung. Die problemorientierte, konstruktive Vorgehensweise der Medienproduktion begünstigt eine selbstständige Ausei- nandersetzung mit einem bestimmten Themenbereich, der Software und Ge- staltungsart des zu erstellenden Podcasts. In diesem Fall steht der Aufbau von Medienkompetenz (Zorn et al., 2011, S.1) im Vordergrund des Lehrinteresses. Lernende können Podcasts gemeinsam oder zumindest füreinander produzieren, nutzen dieses Medium also nicht nur zur Weitergabe von Informationen, sondern auch als Mittel zur Kommunikation.

Die produzierten Medieninhalte bilden „eine veräußerlichte Form der erfolg- ten Lern- und Denkprozesse“ (Zorn et al., 2011, S. 3), die Basis für Austausch und Diskussion bieten. Anmerkungen und Kritik von Mitlernenden ermöglichen eine Chance zur Reflexion der eigenen Vorgehensweise zu inhaltlichen und gestalterischen Aspekten. Diese Vorgänge begünstigen so einen Zugewinn von kooperativen und kollaborativen Kompetenzen des Lernenden (Hofhues & Bi- anco, 2009, S.239).

Außerdem besitzen Podacsts, die als „Peer-to-Peer-Produktionen“ gestaltet sind, „tendenziell eine höhere Realitätsnähe bzw. Glaubwürdigkeit“, was sich positiv auf das Kommunikationsverhalten der Lernenden auswirken kann (ebd.). So kann zudem eine authentische, zielgruppengerechte Themenwahl und Aufbereitung der Inhalte erfolgen, da die Produzenten der Podcasts meist einen ähnlichen Blickwinkel einnehmen wie Mitlernende.

4. Konzeption des Podcasts „ Computervermittelt kommunizieren “

Im Folgenden soll der Podcast „Computervermittelt kommunizieren“ inklusive seiner Motive und Funktionen vorgestellt und die in diesem Zusammenhang getroffenen Entscheidungen hinsichtlich Thema, Gestaltungsform und didaktischer Aufbereitung erläutert werden.

4.1 Einführung in die Thematik des Podcasts

Eine gemeinschaftliche Konstruktion von Wissen, die über verschiedene Kanäle der Online-Kommunikation verläuft, erfordert einerseits Kenntnisse über die technischen Funktionsweisen und Abläufe computervermittelter Kommunikati- on, andererseits aber auch darüber, welche Besonderheiten und Unterschiede sich dadurch gegenüber Face-to-Face-Kommunikation ergeben. Diese verschie- denen Formen und Instrumente der computervermittelten Kommunikation bieten großes Potential für gemeinschaftliche Wissenskonstruktion, können al- lerdings auch Schwierigkeiten mit sich bringen, die den Lernerfolg der Beteilig- ten auf negative Weise beeinflussen (Fischer et al., 2009, S.766). Für einen gelin- genden Arbeits- und Lernprozess sind daher entsprechende Kenntnisse zu den Besonderheiten dieser vermittelten Kommunikationsform und zur Nutzung der unterschiedlichen Kommunikationsinstrumente wichtig. Der gestaltete Podcast mit dem Thema „Computervermittelt kommunizieren“ soll diese Besonderhei- ten aufgreifen, Unterschiede zu direkter Kommunikation darstellen und Beispie- le für konkrete Gruppenlern- und -arbeitsprozesse aufzeigen.

[...]

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet und wenn möglich eine neutrale Bezeichnung gewählt. Selbstverständlich sind aber beide Geschlechter gemeint.

² In der vorliegenden Arbeit werden mit dem Begriff „Podcast“ auch Vodcasts, sowie die erweiterten Formen dieses Mediums zusammengefasst.