Sind Lehrer an berufsbildenden Schulen in Deutschland mit der Heterogenität der Schüler überfordert? Mögliche Defizite in Aus- und Fortbildung

Inhalt

1. Problemstellung

2. Konzeptionelle Grundlagen
2.1 Heterogenität
2.2 Lehrerbildung in Deutschland

3. Argumentative Auseinandersetzung
3.1 Lehrerausbildung
3.2 Lehrerfortbildung

4. Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

1. Problemstellung

Die Heterogenität der Schülerschaft in der beruflichen Bildung nimmt zu. So verändert sich die Bewerberstruktur von Auszubildenden und, damit einhergehend, die Zusammensetzung von Klassen in berufsbildenden Schulen (Ernst & Westhoff 2011, 2ff.). Auch die Vorbildung der Schüler variiert mitunter von keinem Abschluss über Hauptschul- oder Realschulabschluss bis hin zur Hochschulreife innerhalb eines Ausbildungsganges – ungeachtet im Ausland erworbener und nicht zuordenbarer Abschlüsse (Statistisches Bundesamt 2013, 55ff.). Zwar herrscht hinsichtlich des Geschlechts in vielen Ausbildungsberufen noch immer ein starkes Gefälle, d. h. eine geringe Heterogenität^[1]. Jedoch weisen einige Zweige, z. B. Kaufleute oder Verkäufer, bereits eine hohe Durchmischung auf (ebd., 45). Darüber hinaus verfügen immer mehr Auszubildende über einen Migrationshintergrund (ebd., 23ff.) und mit einer Spanne von unter 16 bis über 24 Jahren sehen sich die Lehrenden bisweilen großen Altersunterschiede und damit Entwicklungsstadien innerhalb einer Klasse gegenüber (ebd., 73ff.). Obgleich die Individualität von Schülern mitnichten ein neues Phänomen darstellt, so müssen die Lehrenden doch zunehmend spezifischeren und stärker divergierenden Hintergründen und Voraussetzungen in der Klassengemeinschaft begegnen (El Mafaalani, 2009, 11). Zudem führen bspw. auch fach- oder altersübergreifende Zusammenlegungen von Klassen aus Gründen der Wirtschaftlichkeit zur Bildung neuer Lerngemeinschaften mit sehr heterogenen Strukturen (Albrecht, Ernst, Westhoff & Zauritz 2014, 22). In diesem, sich wandelnden Umfeld, welches wiederum neue Anforderungen an das Bildungspersonal stellt, muss der Lehrkraft, und das ist kennzeichnend für ihre Profession, der Balanceakt zwischen der bestmöglichen bedürfnisorientierten Förderung des Einzelnen und der gerechten Gleichbehandlung aller gelingen (Helsper 2000, 143ff.). Das heißt, sie ist dazu verpflichtet, die sich aus der Verschiedenartigkeit der Schüler für das gemeinsame Lernen ergebenden Potenziale, wie neue Möglichkeiten für soziales Lernen oder den Erwerb neuer Kompetenzen, auszuschöpfen und zur konstruktiven Lernförderung für alle zu nutzen (Klippert 2010, 66, Rebel 2011, 1). Erschreckend ist angesichts dieser Tatsachte die Erkenntnis, zu der Ratzki (2005, 38) im Rahmen ihrer Unterrichtsforschung gelangt, als sie der Frage nachgeht, wie viel Verschiedenheit denn Lehrende in Deutschland aushalten könnten. Ihre Antwort ist kurz und ernüchternd: „Nicht viel.“ Im Hinblick auf die stetig wachsende Heterogenität der Schülerschaft in Verbindung mit dem nicht oder nur unzureichend genutzten Potenzial, den diese Verschiedenartigkeit bereithält, muss die Frage gestellt werden, ob die Lehrenden als ausreichend qualifiziert für den Umgang mit den aus einer derartigen Vielfalt erwachsenden Herausforderungen angesehen werden können. Die These, der im Rahmen dieser Arbeit nachgegangen wird, lautet daher: Lehrende in der beruflichen Bildung in Deutschland sind aufgrund unzureichender Aus- und Fortbildung^[2] mit der Heterogenität der Schülerschaft überfordert. Gerade im Hinblick auf die im Sinne von Lehr-Professionalität geforderte „Verantwortungsübernahme gegenüber dem Individuum ebenso wie gegenüber dem Gemeinwesen“, gewinnt diese Diskussion besondere Bedeutung für Lehrende aber auch das System der beruflichen Bildung selbst (Zlatkin-Troitschanskaia, Beck, Sembill, Nickolaus & Mulder 2009, 13).

Im Folgenden werden zuerst der Begriff Heterogenität klar umrissen sowie die Phasen der Lehrerbildung in Deutschland kurz beschrieben. Anschließend erfolgt eine kritische Betrachtung, zunächst der Aus- und hiernach der Fortbildung von Lehrkräften in der beruflichen Bildung. Zuletzt wird oben aufgestellte These kritisch gegen die angeführten Argumente geprüft und die Arbeit mit den daraus gezogenen Schlüssen abgeschlossen.

2. Konzeptionelle Grundlagen

Um ein einheitliches Verständnis zentraler Begrifflichkeiten sicherzustellen, werden nachfolgend der Begriff Heterogenität definiert sowie die Elemente der Lehrerbildung in Deutschland kurz dargestellt.

2.1 Heterogenität

Faulstich-Wieland (2011, 10) definiert Heterogenität als „eine Bezeichnung für die Vielfalt von Personen, die sich nicht nur in Bezug auf die einzelnen Kategorien – wie Alter, Geschlecht, Behinderung, soziale Herkunft, Nationalität, Migrationsstatus, Leistung – unterscheiden, sondern zudem innerhalb der jeweiligen Gruppen keineswegs gleich sind: Jede Kategorie ist mit den anderen kombinierbar und führt zu einer Vielzahl an möglichen Schnittmengen“. Die Autorin verdeutlicht damit den Aspekt der Einzigartigkeit, der ein jedes Individuum, ganz gleich welcher Gruppe zugeordnet, auszeichnet und von anderen unterscheidet. Im pädagogischen Kontext wird dabei die Verschiedenartigkeit von Schülern zum Gegenstand der Betrachtung, wobei hier der Fokus laut Albrecht, Ernst, Westhoff & Zauritz (2014, 6) zumeist auf deren unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gerichtet werde. Unter Heterogenität soll im Rahmen dieser Arbeit in Anlehnung an Prengel (2005, 20ff.) die Verschiedenartigkeit von Lernenden verstanden werden, der es als Lehrer durch Sensibilität in Wahrnehmung und Umgang mit sich daraus ergebenden Paradoxien gerecht zu werden gilt.

2.2 Lehrerbildung in Deutschland

Im Nachfolgenden werden die Phasen der Lehrerbildung für das berufsbildende Schulwesen in Deutschland unter Bezug auf Terhart (2009, 427f.) in Kürze skizziert. Die Ausbildung lässt sich in drei Phasen, nämlich die akademische Ausbildung an Universitäten oder diesen gleich gestellten Institutionen, das sogenannte Referendariat und die Fortbildung, unterteilen. Im akademischen Abschnitt steht vor allem die fachliche und erziehungswissenschaftliche Grundausbildung im Vordergrund, welche mit dem Erwerb des Ersten Staatsexamen abgeschlossen wird. Daran anschließend durchlaufen die angehenden Lehrer einen Vorbereitungsdienst, das Referendariat. Während dieser Zeit erfährt jeder Referendar an durch das Ministerium zugewiesenen Ausbildungsschulen und in einem Studienseminar, begleitet von Mentoren bzw. Seminarleitern, eine berufspraktische Ausbildung, die mit einer Staatsprüfung endet. Gegenstand der dritten Phase, der Fortbildung, ist das lebenslange berufsbegleitende Lernen. Huber (2009, 451) trifft eine Unterscheidung zwischen Fortbildung, die auf Erhalt sowie Aktualisierung bereits vorhandener Qualifikationen abzielt, und Weiterbildung, als der Aneignung neuer Qualifikationen. Im Rahmen dieser Arbeit wird einheitlich der Begriff Fortbildung für alle formalen Bildungsaktivitäten, an welchen eine Lehrperson nach Abschluss der Ausbildung teilnimmt, verwendet.

3. Argumentative Auseinandersetzung

Geht es um die Qualifikation von Lehrpersonen, so stehen nach Terhart (2008, 756) vor allem die beiden Ausbildungsphasen im Fokus der Diskussionen, während die Betrachtung von Fortbildungsmaßnahmen im Sinne eines lebenslangen Lernens häufig zu kurz kommt. Im Folgenden erfolgt zunächst eine Betrachtung der Situation in der Ausbildungsphase von Lehrern berufsbildender Schulen bevor anschließend die Fortbildung analysiert wird.

3.1 Lehrerausbildung

Einer der möglichen Hauptgründe für die unzureichende Vorbereitung der Lehrer auf den Umgang mit Heterogenität ist in der ersten, der universitären Phase der Lehrerausbildung zu suchen. Hier führt die strikte Trennung von Theoretischem und Praktischem, im Zuge derer eine nahezu exklusive Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Hintergründen stattfindet, ohne dabei die praxisrelevante Vorbereitung mit einzubeziehen, zu einer Isolierung zweier voneinander abhängiger Elemente. Dieses Vorgehen entzieht in der Folge dem Theorieteil seine Berechtigung aufgrund fehlender Handlungsorientierung und benachteiligt zugleich die Studierenden, denen ihr für den späteren Einsatz so wichtiges „pädagogisches Handwerkszeug“ vorenthalten wird (Klippert 2010, 284). Andererseits, so gibt Terhart (2009, 428) zu bedenken, bietet der vollzogene Wechsel zu einer konsekutiven Ausbildungsstruktur für den Lehrberuf nun die Möglichkeit einer stärkeren Verknüpfung der erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Studien mit der tatsächlichen späteren Tätigkeit. Darüber hinaus zielen Maßnahmen wie die Ausweitung der fachdidaktischen, erziehungswissenschaftlichen und schulpraktischen Studien oder die Schaffung einer auf die Praxis fokussierten Stufenlehrerausbildung darauf ab, einen stärkeren Bezug zwischen erster und zweiter Phase der Lehrerausbildung zu gewährleisten (Klippert 2010, 286). Jedoch besteht, was die Forschung angeht, in diesem Bereich großer Nachholbedarf, da es bisher an aussagekräftigen und verlässlichen empirische Studien zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung mangelt (Terhart 2009, 430).

Auch das Schul- oder Orientierungspraktikum als fester Bestandteil der Lehrerausbildung ist hinsichtlich der Defizite im Umgang mit Heterogenität genauer zu betrachten. Die zugrundeliegende Idee erachtet Klippert (2010, 286f.) aufgrund des Einblicks in die Lehrtätigkeit sowie generell das Lehrerleben mit den damit verbundenen Aufgaben, Abläufen und Beziehungen zu Kollegen als wichtig und sinnvoll. Nachbesserungsbedarf sieht er jedoch in der ungenügenden Vorbereitung, Betreuung und Auswertung der Praktika (ebd.). Gerade im Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität seien daher bestimmte Lernschulen zu identifizieren, an denen die Schülerschaft entsprechend vielfältig sei, sodass die Studierenden aus erster Hand erfolgreiche Konzepte zum erfolgreichen Umgang mit dieser kennenlernen (ebd., 288). Allerdings sind bereits gute Ansätze zu verzeichnen. In Bayern beispielsweise ist eine eindeutige Zuweisung des Praktikanten zu einer betreuenden Lehrkraft vorgesehen (KWMBI 2014, 82). Und an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg (2014, 1) ist, über die Anforderungen des Ministeriums hinausgehend, die verpflichtende Durchführung von mindestens zwei selbstgestalteten Unterrichtsversuchen sowie einer Methodengroßform im Zuge des Praktikums vorgesehen. Auch sind dabei mindestens zwei Wochen an einer Universitätsschule zu absolvieren (ebd.). Ergänzt und begleitet wird das Praktikum durch jeweils eine vor- und nachbereitende Veranstaltung, welche sich auf Didaktik sowie die Reflexion des Praktikumsinhalts konzentrieren (ebd.). Eine thematische Schwerpunktsetzung, z. B. Heterogenität, wird somit ermöglicht und der Austausch mit einem fest zugewiesenen Betreuungslehrer sowie die Anregung zur Reflexion stellt nicht nur eine tiefgreifende Vorbereitung sondern auch eine sinnvolle Auswertung sicher. Es bleibt hier anzumerken, dass „der Umfang und die Organisation“ sowohl in den einzelnen Bundesländern als auch in den verschiedenen Studiengängen große Unterschiede aufweisen, sodass die Kritik, genauso wie die konkreten Verbesserungspotenziale, nicht allgemein formuliert werden können (Terhart 2009, 428).

Ebenfalls kritisch zu sehen ist der Einsatz von Quereinsteigern, also solchem Lehrpersonal, welches nicht die „vollständige, regelkonforme Lehrerausbildung“ durchlaufen hat (Terhart 2009, 433). Gelehrt (2009, 29) mahnt in diesem Zusammenhang Sondermaßnahmen an, mithilfe derer bisweilen die kurzfristige Integration pädagogisch ungenügend ausgebildeter Personen in den Schuldienst zur Bewältigung von vorrübergehendem Lehrermangel realisiert wird. Dies ist besonders beunruhigend angesichts internationaler Befunde, die dafür sprechen, dass umfassend qualifizierte Lehrkräfte generell, d.h. ungeachtet etwaiger Erfahrungswerte, hinsichtlich ihres Wirkens und Handlungserfolgs im Umgang mit Klassen besser abschneiden als Seiteneinsteiger (Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin & Heilig 2005, 18). Gerade im Hinblick auf heterogene Schülergemeinschaften muss daher stark davon ausgegangen werden, dass verkürzte Qualifizierungen eine mögliche Überforderung der Lehrkräfte begünstigen. Nichtsdestotrotz ist auch dieses Argument im Lichte fehlender empirischer Studien zur Situation in Deutschland und daher unter Vorbehalt zu betrachten (Terhart 2009, 433).

Eine weitere Schwachstelle struktureller Art im Zuge der Ausbildung ist, dass ein beträchtlicher Zeitraum, i. d. R. einige Jahre, zwischen der akademischen Ausbildung und dem „tatsächlichen eigenständigen professionellen Handeln in regulärem Unterricht“ liegen kann (Terhart 2008, 745). Die begrenzte Verfügbarkeit von Plätzen an Seminarschulen führt überdies dazu, dass ein nahtloser Übergang zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase nicht immer gewährleistet ist (Halász, Santiago, Ekholm, Matthews & McKenzie 2004, 15). Die Folge ist, dass es selbst im Falle einer zielgerichteten Aneignung von solchen Kompetenzen, die für einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität notwendig sind, im Rahmen des ersten Ausbildungsschrittes unweigerlich zu einem Bruch zwischen Wissenserwerb und Anwendung kommen wird, bedingt durch den zugrundeliegenden Prozess.

Abschließend sei betont, dass die tatsächliche Anwendung von erworbenem Wissen anzusehen ist als ein „eigenständiger Lernprozess, in dessen Verlauf sich konkrete berufliche Kompetenz erst mit den Jahren entwickelt“ (Terhart 2008, 745). Das heißt, es ist zu bedenken, dass letztendlich nur der Umgang im Sinne einer steten und direkten Auseinandersetzung mit Heterogenität auch handlungsorientierte Lernfortschritte sowie eine Verbesserung und Verfestigung der notwendigen Kompetenzen zu garantieren im Stande ist. Gerade in diesem Kontext erschließt sich, weshalb der Fortbildung im Sinne des lebenslangen Lernens als unbedingt notwendige begleitende Maßnahme für das auf Dauer erfolgreiche und kompetente Lehrerhandeln eine besondere Bedeutung zukommt.

3.2 Lehrerfortbildung

Das Angebot an Fortbildungen beschreiben Oelkers und Reusser (2008, 299) als „ebenso breit wie diffus“, für Klippert (2010, 283) sind sie schlicht „dürftig“. Immer weniger Institute stellen immer mehr Maßnahmen in Form von Tages- oder Nachmittagskursen zur Verfügung – ergänzt um die Maßnahmen einiger „fragwürdiger“ Privatanbieter (ebd., 281). Diese, meist nur kurz angelegten Kurse, schränken die Möglichkeit einer Überprüfung ihrer Wirksamkeit enorm ein, was verlässliche Aussagen über etwaige Verbesserungsbedarfe bzw. erfolgversprechende, weiter auszubauende Herangehensweisen nur in sehr begrenztem Umfang zulässt oder gar unmöglich macht (Oelkers & Reusser 2008, 302). Auch Klippert (2010, 282) sieht die weit verbreiteten punktuellen Maßnahmen sehr skeptisch, da in den meisten Fällen aufgrund der fehlenden längerfristigen Verbindlichkeit die während der Veranstaltung gesetzten Impulse verpuffen, ohne (dauerhafte) Auswirkungen auf das Lehrerhandeln auszuüben. Dementgegen führt Helmke (2009, 334) eine Liste „theoretisch fundierter und empirisch vielfach bewährter Trainingsprogramme“ an, z. B. Lehrertraining zur Vermeidung und Bekämpfung von Schüleraggressionen oder Training zur Bewältigung sozialer Konfliktsituationen. Er gibt jedoch in Bezug auf die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen (Helmke 2009, 311) ebenfalls zu bedenken, dass insgesamt für diese nur wenige empirisch fundierte Untersuchungsergebnisse vorliegen. Auch Lipowsky (2010, 57) betont, dass eine verlässliche Messung des Einflusses von Fortbildungsmaßnahmen auf das Lehrerhandeln nur unter Anwendung komplexer Methoden möglich sei. Er führt aber auch an, dass ungefähr seit Anfang des Jahrtausends zunehmende Bemühungen um eine empirische Fundierung zu beobachten sind (ebd., 51). In jedem Fall, prangert Klippert (2010, 281) an, werde das Spektrum an mehrtägigen Fortbildungsangeboten rigoros gekürzt, um einen Ausfall von Unterricht zu vermeiden. Zwar ist der Ausfall einer Lehrkraft an sich nicht wünschenswert und bedeutet, dass die unbesetzten Stunden immer auch durch Kollegen aufgefangen werden müssen. Ein ausgewogenes und allen Beteiligten zumutbares Verhältnis zwischen der Chance auf Fortbildung und der Belastung durch Vertretungsstunden ist dennoch unabdingbar. Jedenfalls immer dann, wenn es sich bei der Veranstaltung um eine qualitativ hochwertige, praxistaugliche und wirkungsvolle handelt und zugleich die Minimierung der betroffenen Unterrichtsstunden angestrebt wird. (ebd., 281).

Darüber hinaus gestaltet die Handhabung der finanziellen Mittel durch die Bildungspolitik die Verwirklichung von angemessener und umfassender Fortbildung äußerst schwierig. So erlauben die Etats, welche den einzelnen Schulen für den Zweck der Lehrerfortbildung gewährt werden, lediglich die Qualifizierung eines kleinen Teils des Personals, keinesfalls jedoch die Durchführung eines bedarfsgerechten oder bedürfnisorientierten Fortbildungsprozesses (Klippert 2010, 281). Zwangsläufig muss es also Lehrer geben, welche sich den Anforderungen einer heterogener Schülerschaft nicht gewachsen sehen, da die hierfür notwendigen Qualifikationen von der Schule schlicht nicht bezahlt werden (können).

[...]

^[1] Für Begriffsabgrenzung s. 2.1

^[2] Für Begriffsabgrenzung s. 2.2