Schadet Fernsehen den Rechenfähigkeiten von Kindern? Zum Zusammenhang von Medienkonsum und Dyskalkulie

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

0. Einleitung

1. Die „Dyskalkulie“
1.1. Definition
1.2. Die Diskrepanz-Definition nach der WHO (Weltgesundheitsorganisation)
1.2.1. Kritische Stimmen zur Diskrepanz-Definition
1.2.2. Zusammenfassung der Kritik
1.3. Fallbeispiele
1.3.1. Hilal
1.3.2. Cem
1.3.3. Ali
1.4. Abschließende Bemerkung zu den Fallbeispielen

2. Medien und Bildung
2.1. Fernsehkonsum und ihre Auswirkung
2.2. Empirische Studien
2.2.1. Die Sisimpur- Studie
2.2.2. Die KFN- Studie
2.2.3. Die miniKIM- Studie
2.2.4. Die KIM- Studie
2.2.5. Die JIM-Studie
2.2.6. Die FIM-Studie
2.3. Schlussfolgerung zur Studien

3. Die empirische Untersuchung
3.1. Datenerhebungen
3.2. Datenaufbereitung
3.2.1. Fernsehbesitz
3.2.2. Fernsehdauer
3.2.2.1. Alle SuS
3.2.2.2. Alle Schülerinnen
3.2.2.3. Alle Schüler
3.2.3. Art des Konsum
3.2.3.1. Alle SuS
3.2.3.2. Alle Schülerinnen
3.2.3.3. Alle Schüler
3.2.4. Freizeitaktivitäten
3.2.4.1. Alle SuS
3.2.4.2. Alle Schülerinnen
3.2.4.3. Alle Schüler
3.2.5. Explorative Analyse
3.2.5.1. Alle SuS
3.2.5.2. Alle Schülerinnen
3.2.5.3. Alle Schüler
3.2.6. Tabellarische Analyse
3.2.6.1. Alle SuS
3.2.6.2. Alle Schülerinnen
3.2.6.3. Alle Schüler
3.3. Datenauswertung
3.4. Dateninterpretation

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Gaidoschik, Michael (2002): Rechenschwäche - Dyskalkulie. Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. Wien, S.11

Abbildung 2: Gaidoschik, Michael (2002): Rechenschwäche - Dyskalkulie. Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. Wien, S.13

Abbildung 3: Milz, Ingeborg: Rechenschwäche erkennen und behandeln. Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken. Dortmund 2004, S. 123 15 Abbildung 4: Born, Armin & Oehler, Claudia (2009): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein Praxishandbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart: Kohlhammer, S. 110

Abbildung 5: Born, Armin & Oehler, Claudia (2009): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein Praxishandbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart: Kohlhammer, S. 13

Abbildung 6: Lee, J. H. (2008). Sisimpur-Bangladeschs Sesamstraße. Der Bildungserfolg einer länderspezifischen Umsetzung. S. 51

Abbildung 7: Lee, J. H. (2008). Sisimpur-Bangladeschs Sesamstraße. Der Bildungserfolg einer länderspezifischen Umsetzung. S. 52

Abbildung 8: Pfeiffer, C., Mößle, T., Kleimann, M., & Rehbein , F. (2007): Die PISA- Verlierer - Opfer ihres Medienkonsums. Eine Analyse auf der Basis verschiedener empirischer Untersuchungen. KFN. S. 14

Abbildung 9: Pfeiffer, C., Mößle, T., Kleimann, M., & Rehbein , F. (2007): Die PISA- Verlierer - Opfer ihres Medienkonsums. Eine Analyse auf der Basis verschiedener empirischer Untersuchungen. KFN. S. 15

Abbildung 10: Feierabend, S., Karg, U., & Rathgeb, T. (2013): miniKIM 2012. Kleinkinder und Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 2- bis 5-Jähriger in Deutschland. mpfs. S. 5

Abbildung 11: Feierabend, S., Karg, U., & Rathgeb, T. (2013): miniKIM 2012. Kleinkinder und Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 2- bis 5-Jähriger in Deutschland. mpfs. S. 5

Abbildung 12: Feierabend, S., Karg, U., & Rathgeb, T. (2013): miniKIM 2012. Kleinkinder und Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 2- bis 5-Jähriger in Deutschland. mpfs. S. 12

Abbildung 13: Feierabend, S., Karg, U., & Rathgeb, T. (2013). KIM-Studie 2012. Kinder + Medien. Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13- Jähriger in Deutschland. mpfs. S. 8

Abbildung 14: Feierabend, S., Plankenhorn, T., & Rathgeb, T. (2015). KIM-Studie 2014. Kinder + Medien. Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. mfps. S. 8

Abbildung 15: Feierabend, S., Karg, U., & Rathgeb, T. (Mai 2013). KIM-Studie 2012. Kinder + Medien. Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. mpfs. S. 19

Abbildung 16: Feierabend, S., Plankenhorn, T., & Rathgeb, T. (2015). JIM 2014. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19- Jähriger in Deutschland. mpfs. S. 4

Abbildung 17: Ebert, L., Karg, U., Klingler, D., & Rathgeb, T. (2012). FIM 2011. Familie, Interaktion & Medien. Untersuchung zur Kommunikation und Mediennutzung in Familien. mpfs. S. 73

Abbildung 18: Ebert, L., Karg, U., Klingler, D., & Rathgeb, T. (2012). FIM 2011. Familie, Interaktion & Medien. Untersuchung zur Kommunikation und Mediennutzung in Familien. mpfs. S. 74

0. Einleitung

In meiner Arbeit werde ich mich mit dem Thema „Über eine empirische Untersuchung zum Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Mathematikleistung durchgeführt in der siebten Klasse einer Gesamtschule“ befassen. Ich werde anfänglich auf das Phänomen Dyskalkulie eingehen, was als Rechenschwäche zu verstehen ist.

Sei es bewusst oder unbewusst, das Rechnen begleitet uns durch den Alltag. Alle wichtigen Informationsbeschaffungen haben was mit dem Rechnen zu tun. Wettervorhersagen, Finanzenberechnungen, Kassenbons, Nahrungsherstellung, Bevölkerungswachstum, Medizin, Zeit- und Raumvorstellung, etc. sind nur einige der Bereiche, in denen das Rechnen nicht weg zu denken ist. In der schulischen Laufbahn kann man ohne Bedenken zugeben, dass man schlechte Noten im Mathematikunterricht hat bzw. hatte. Denn in der Gesellschaft ist Mathematik als schwierig eingeordnet und daher verliert man nicht die Wertschätzung in der Gesellschaft.

Die Ergebnisse der PISA (Programme for International Student Assessment) - Studie weisen unzufrieden stellende Zahlen, in Bezug auf die mathematischen Kompetenzen der fünfzehnjährigen Jugendlichen, auf. Von PISA 2003 bis PISA 2009 haben sich die Durchschnittswerte verbessert. Sie liegen jedoch knapp über dem OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) - Durchschnitt. Insgesamt 18,6 Prozent der Jugendlichen in Deutschland zeigen eine schwache Kompetenz bei PISA 2009. Das heißt, sie sind entweder unter oder auf Kompetenzstufe I. Der OECD-Durchschnitt liegt hier bei 22,0 Prozent. 4,6 Prozent der SuS (Schülerinnen und Schüler) in Deutschland befinden sich auf der höchsten Kompetenzstufe. Sie sind also besser als die OECD-Staaten mit 3,1 Prozent. Dieser Wert hat sich jedoch im Vergleich zu PISA 2003 nicht bedeutend verändert, was eine Diskussion über die Qualität der Bildung in Deutschland auslöste (vgl. PISA 2009).

Man kann sich fragen, ob alle SuS, die eine schwache mathematische Kompetenz zeigen, eine Rechenschwäche haben oder ob sie doch nur kein Interesse am Fach Mathematik haben. Man muss also zunächst einmal die Dyskalkulie (Rechenschwäche) definieren, um feststellen zu können, wann es sich um Desinteresse und wann es sich um Dyskalkulie handelt.

Zu Beginn meiner Arbeit werde ich mich mit der Begriffsklärung beschäftigen. Nach dem die Definition von Dyskalkulie und der Kapitel 1 und 2 abgeschlossen sind, beschreibe ich den Einfluss der Medien, insbesondere des Fernsehers, auf die Schulleistungen. In diesem Zusammenhang werde ich diverse Meinungen zum Thema „(Medien-)Fernsehkonsum und Schulleistungen“ allgemein sammeln. Ich werde verschiedene empirische Untersuchungen beschreiben, sowie die KIM- und JIM-Studie vorstellen. Anschließend führe ich eine Empirie durch. Die Untersuchung wird an einer Gesamtschule durchgeführt und besteht aus wenigen kurzen Fragen zum Thema Fernsehkonsum. Die gewonnenen Daten werden im Anschluss dargestellt, ausgewertet und analysiert. Abschließend beende ich meine Arbeit mit einem kurzen Fazit.

1. Die „Dyskalkulie“

Die Dyskalkulie kommt häufiger vor, als vermutet wird. Nach Lorenz sollen 6% der Grundschüler von Dyskalkulie betroffen sein.¹ Was ist aber Dyskalkulie? Auf die Definition gehe ich im nächsten Unterkapitel ein. In der Schulpädagogik spricht man von der Dyskalkulie, wenn das Kind Schwierigkeiten im Rechnen hat und daher nennt man es auch Rechenstörung bzw. Rechenschwäche.

Das Phänomen „Rechenschwäche“ ist nicht neu. Sogar die alten Ägypter kannten die schwachen Leistungen der Menschen in Arithmetik. Mit dem Auftreten der Psychologie wurde das Phänomen intensiver untersucht.² Da das Phänomen nicht neu ist und intensiv untersucht wurde, existieren viele Bezeichnungen für Dyskalkulie, wie zum Beispiel (z.B.) Akalkulie, Alexie für Zahlen, Anarithmastenie, Anarithmetrie, Dysmathematica, Gerstmann- Syndrom, Kalkulastenie, Parakalkulie, Pseudo-Akalkulie, Pseudeo-Oligokalkulie, Zahlen-Aphasie, Zahlendyslexie und Zahlendyssymbolismus. Lorenz hat eine Tabelle entwickelt, welche unten aufgeführt ist, um verschiedene Typen von Dyskalkulie zu Veranschaulichen. Man nimmt von jeder Spalte einen Begriff und erhält somit einen Typ von Dyskalkulie, wie z.B. „sensorische Entwicklungsdyskalkulie“.³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.1. Definition

Eine einheitliche Definition von der Dyskalkulie gibt es nicht. Lexikalisch betrachtet, stammt Dyskalkulie aus Altgriechisch und Latein, somit besteht es aus zwei Silben. Die Vorsilbe „dys” (Altgriechisch) bezeichnet etwas Unglückliches bzw. Widriges. Es entspricht dem Präfix „miss-“ bzw. „un-“ im Deutschen.⁴ „Kalkulie” stammt aus dem lateinischen „calculus“ und bedeutet „Rechnung“, „Berechnung“.⁵

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) versucht in der „ICD-10-Klassifikation“ unter der Kategorie „umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten“ unter dem bsatz F81.2, was unter Dyskalkulie genauer verstanden wird, zu definieren:

„Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden.“⁶

Nach dieser Definition ist ein Kind rechenschwach, wenn grundlegende Rechenfertigkeiten nicht beherrscht werden, was bedeutet, dass die Leistungen des Kindes „eindeutig unterhalb des Niveaus“ liegen.

1.2. Die Diskrepanz-Definition nach der WHO (Weltgesundheitsorganisation)

Wie im obigen Kapitel geschildert, gibt es viele Definitionen von Rechenschwäche, jedoch die einzig offizielle Definition ist, die die von der WHO erstellte Definition, welche folgendermaßen beschrieben ist:

„Beeinträchtigung von grundlegenden Rechenfertigkeiten. Diese Störung beinhaltet eine umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie und Differential- sowie Integralrechnung benötigt werden.“

(Vgl. WHO/ICD-10, S. 277 unter F8 Entwicklungsstörungen, F81 umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten)

Aus pädagogischer Sicht ist Dyskalkulie eine Teilleistungsschwäche. Es werden bei einer Dyskalkulie, wie bei einer erworbenen Rechenschwäche, beständige Minderleistungen im Lernstoff des arithmetischen Grundschulbereiches (Mächtigkeitsverständnis, Zahlenbegriff, elementare Operationen, Dezimalsystem) beobachtet.

1.2.1.Kritische Stimmen zur Diskrepanz-Definition

In diesem Kapitel werde ich die Kritiken gegenüber der Diskrepanz-Definition der WHO darstellen.

Laut Lorenz ist diese Definition weder wissenschaftlich noch für praktische Arbeiten mit den Kindern brauchbar. Er fragt, warum die Kinder von Fördermaßnahmen ausgeschlossen werden sollen, wenn deren Probleme auf nicht erteilten bzw. schlecht erteilten Unterricht zurückzuführen sind. Aus seiner Sicht ist es nicht einzusehen, dass die Intelligenz der Kinder als Kriterium verwendet wird. Ein ausschlaggebendes Argument von ihm ist, dass wenn zwei Kinder mit dem IQ von 84 und 86, beide förderbedürftig sind und wegen der Teststatistik das eine Kind gefördert wird und das andere nicht, da der statistische Bereich von Intelligenz zwischen 85 und 115 liegt. Nach Lorenz ist es sinnvoller, die Kinder in die Förderung aufzunehmen, deren Lernfortschritte als unzureichend angesehen werden, wobei es sich hier auf subjektive Einschätzungen der Lehrpersonen kommt.⁷

Die Rechenschwäche soll nicht, wie es die WHO tut, als eine Krankheit angesehen werden, sagt Lorenz und fügt hinzu, dass die Definition der Dyskalkulie Aufschluss über die möglichen Verursachungsfaktoren geben und Hinweise, wie zu helfen ist, liefern soll. Ziel ist es also nicht die Kinder zu etikettieren, sondern ihre Denkprozesse zu verstehen und bestehende Fehler zu beheben.⁸

Mit dem Begriff „Rechenschwäche“ verbindet Gaidoschik keine Krankheit oder Behinderung. Nach ihm kann das Scheitern der Kinder beim Erlernen des Rechnens verschiedene Gründe haben. Die Gründe für das Scheitern liegen aber nicht einseitig beim Kind selbst. Vielmehr ist es aus unterschiedlichsten Gründen schwach. Seiner Meinung nach ist jede Rechenschwäche individuell und somit nicht verallgemeinerbar.⁹

Nach Gaidoschik ist die Rechenschwäche in zwei Kategorien zu unterteilen, nämlich in „Teilleistungsschwäche“ und in „Teilleistungsstörung“. Damit ist die Leistungsminderung „in einem klar abgegrenzten Bereich der Wahrnehmung bzw. der Bewegungssteuerung͙“ gemeint.¹⁰ Dabei werden beispielsweise folgende Fähigkeiten benannt: „das Unterscheiden von Figur und Grund bzw. von Haupt-und Nebengeräuschen; die Wahrnehmung feinerer Unterschiede beim Sehen und Hören; das Wiedererkennen gleicher Formen und Größen; das Erfassen von räumlichen Beziehungen mehrerer Gegenstände; die Abstimmung der Körperbewegungen beim Gehen, Laufen, Springen etc.“¹¹ (Gaidoschik, 2010)

Beim Erlernen von Rechnen oder Lesen und Schreiben sind viele basale Teilleistungen beteiligt. Gaidoschik bezeichnet die Rechenschwäche nicht als „basale Teilleistungsschwäche“.¹² Er möchte die Fachbegriffe genauer und in einem ganz bestimmten Zusammenhang verwenden. Seiner Auffassung nach verwendet man den neuropsychologisch abgegrenzten Teilleistungsbegriff nicht, wenn man von ,,Rechenschwäche“ als ,,Teilleistungsschwäche“ spricht.¹³

Nach Gaidoschik ist die Diskrepanz-Definition zu kurz und nach der neueren sonderpädagogischen Forschung überholt.¹⁴ Er ist der Auffassung, dass der Zusammenhang zwischen Rechenschwäche und kindlicher Psyche in der Diskrepanz-Definition nicht gerecht ist. Es wird nicht darauf geachtet, dass ein Kind schon in den ersten Schulstufen, sei es durch Lehrer, Eltern oder Klassenkameraden, in eine psychische Lage versetzt wird, in der es denkt, dass es nicht rechnen kann und nie lernen wird. Somit hat das Kind Probleme im Mathematikunterricht. Diese Probleme führen später dazu, dass das Kind auch in anderen Fächern Misserfolge hat. Gaidoschik veranschaulicht dies mit folgendem Abbild.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Gaidoschik, Michael (2002): Rechenschwäche - Dyskalkulie. Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. Wien, S.11

Wie auf dem Abbild dargestellt, kann die Minderleistung im Rechnen dazu führen, dass das Kind später auch in anderen Fächern Misserfolge hat. Nach Gaidoschik besteht die Gefahr, dass die Diskrepanz-Definition Kinder, die sich im „Teufelskreis Lernstörungen“ befinden, ausgrenzt.¹⁵ Er ist der Auffassung, dass die Diskrepanz-Definition nicht ausreichend, sogar nicht brauchbar ist und beruft sich auf folgende Zitate von Grissemann und Lorenz:

- „Dabei sollte man sich heute nicht mehr orientieren an den sogenannten Diskrepanzdefinitionen ͙ Die Förderungsbedürftigkeit sollte nicht abhängig gemacht werden von einer relativ hohen „Testintelligenz“. lle Schüler mit mathematischen Lernproblemen, auch ohne eine solche Diskrepanz, auch Schüler, die (momentan) intellektuell weniger entwickelt sind, haben Förderungschancen und sollten von den förderpädagogischen Fortschritten profitieren können.“

- „Wir wollen alle Schüler einbeziehen, die einer Förderung jenseits des Standardunterrichts bedürfen.“¹⁶ (Gaidoschik, 2010)

Nach Gaidoschik bezieht sich die Diskrepanz-Definition auf das, was das rechenschwache Kind nicht tut, aber dabei wird, das was das Kind tut nicht betrachtet. Die „inhaltliche Beschäftigung mit dem Rechnen und Denken rechenschwacher Kinder“ (Gaidoschik, 2010) fehlt also.¹⁷ Gaidoschik hingegen definiert die Rechenschwäche folgendermaßen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Gaidoschik, Michael (2002): Rechenschwäche - Dyskalkulie. Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. Wien, S.13

- „„Rechenschwäche“ ist demnach auf der Ebene des kindlichen Denkens ein klar beschreibbarer ͙ Zusammenhang von Fehlvorstellungen, fehlerhaften Denkweisen und letztlich nicht zielführenden Lösungsmustern zu den „einfachsten“ mathematischen Grundlagen.“ (Gaidoschik, 2010)

Ingeborg Milz hingegen geht detaillierter auf die basalen Fähigkeiten im Zusammenhang neuropsychologischer Prozesse ein. Nach Milz hat das Erlernen von Rechnen die gleichen Voraussetzungen wie das Erlernen von Lesen und Schreiben. Das mathematische Denken beansprucht jedoch unterschiedliche neuropsychologische Funktionen.¹⁸

Milz zählt folgende Punkte als Merkmale einer Rechenschwäche:

1. „Unfähigkeit, eine Eins-zu-eins-Entsprechung zu erfassen (wie viel Gabeln muss man für vier Personen aufdecken)
2. Unfähigkeit, sinnvoll zu zählen (es kann Zahlen mechanisch aufsagen, hat aber keinen Zusammenhang zwischen Symbol und Menge)
3. Unfähigkeit, die auditiven und visuellen Symbole zu assoziieren
4. Unfähigkeit, das System der Kardinal- und Ordinalzahlen zu erfassen
5. Unfähigkeit, sich eine Gruppe von Dingen aus einer Anhäufung von Gegenständen auszusondern; jeder einzelne Gegenstand muss für sich gezählt werden.
6. Unfähigkeit, sich eine Gruppe von Gegenständen bildlich vorzustellen
7. Unfähigkeit, sich das Prinzip der Erhaltung einer quantitativen Größe vorzustellen (gleiche Mengen, deren Elemente unterschiedlich angeordnet sind, als gleich mächtig zu erkennen und der gleichen Ziffer zuzuordnen)
8. Unfähigkeit, arithmetische Aufgaben zu lösen
9. Unfähigkeit, mathematische Zeichen zu verstehen
10. Unfähigkeit, mehrstellige Zahlen in ihrem Stellenwert zu erkennen und dementsprechend zu lesen
11. Unfähigkeit, die Anordnung der Zahlen auf einer Seite zu verstehen
12. Unfähigkeit, eine Reihenfolge von Schritten für die Lösung verschiedener mathematischer Aufgaben einzuhalten und zu behalten
13. Unfähigkeit, Karten und graphische Darstellungen zu lesen
14. Unfähigkeit, die Methoden und Regeln zur Lösung bestimmter Aufgaben auszuwählen“¹⁹ (Milz, 2004)

Folgendes Abbild veranschaulicht die verursachenden Faktoren von Rechenstörungen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Milz, Ingeborg: Rechenschwäche erkennen und behandeln. Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken. Dortmund 2004, S. 123

Nach Milz können verschiedene Faktoren die Rechenschwäche beeinflussen. Wenn ein Kind zum Beispiel aus irgendeinem Grund demotiviert ist, kann es eine Schwäche im Rechnen zeigen. Das Kind muss sich also in einem emotional und sozial guten Zustand befinden. Hinzu kommt noch der Lehrerfaktor. Seine Haltung oder Methodik spielt eine große Rolle für das Interesse des Kindes. Wenn ein Kind ein Problem in der Familie hat, wenn zum Beispiel die Eltern sich dauernd streiten oder sich scheiden lassen etc., es Probleme mit seinen Freunde hat oder Probleme mit seinem Lehrer und deshalb Desinteresse am Unterricht hat, wenn es eine unerwartet schlechte Arbeit geschrieben hat, wenn die Erwartungen der Familie bzw. des Umfeldes zu groß sind, kann dies alles zu einer Rechenstörung führen. Die Rechenstörung kann also demnach nicht als eine Krankheit betrachtet werden. Es kann unterschiedliche Gründe haben und das Kind kann sich, wie bei Gaidoschik besprochen, in einem „Teufelskreis“ finden.

Auch Gerster kritisiert die Diskrepanz-Definition der WHO. Er ist der Auffassung, dass der Begriff „rechenschwach“ eine Beschreibung ist und keine Erklärung²⁰. Ihm nach soll die Entscheidung über Fördermittel nicht anhand einer „Krankheit“ oder „seelischer Behinderung“ gemacht werden, denn er ist der Meinung, dass die standardisierten diagnostischen Verfahren für die Diagnostik der Schwierigkeiten der Kinder nicht ausreichen.²¹ Er betont, dass es rechenschwache Kinder gibt, die einen durchschnittlichen oder sogar einen überdurchschnittlichen IQ-Wert haben.²²

Er besagt, dass die Rechenschwäche nicht isoliert auftaucht, wie es sich aus der Diskrepanz-Definition der WHO ergibt, im Gegenteil, sie hat einen Zusammenhang mit anderen Lernschwierigkeiten. Die Emotionen und schlechte Erfahrungen der Kinder können einen Einfluss auf die Rechenschwäche haben. Die Kinder können an sich zweifeln, was sogar dazu führen kann, dass die „schlechte Selbsteinschätzung“ sich auf andere Fächer überträgt. Ebenso kann auch die Lehrkraft das Kind in anderen Fächern schlechter einschätzen, was als Halo-Effekt beschrieben wird.²³

Nach Armin Born und Claudia Oehler gibt es bei der Definition der Rechenschwäche zwei unterschiedliche Zugangsweisen, nämlich die wissenschaftliche- und die pädagogische Zugangsweise.²⁴ Für die wissenschaftliche Zugangsweise nehmen Sie die Diskrepanz-Definition der WHO als Basis. Bei der wissenschaftlichen Definition müssen folgende Kriterien erfüllt sein, damit eine Rechenstörung diagnostiziert werden kann:

- Das Kind muss im Mathematikunterricht mit mangelhaft oder ungenügend benotet werden
- In einem standardisierten Rechentest muss das Kind höchstens 10% der Punkte erreichen
- Der IQ-Wert des Kindes ist nicht kleiner als 70
- Zwischen dem im zweiten Punkt genannten Testergebnis und IQ muss eine Abweichung von mindestens 1,5 Punkten oder „12 T-Wert-Punkte“ vorliegen
- Die Leistungsschwäche muss vor der 6. Klasse auftreten²⁵

Die pädagogische Zugangsweise verzichtet auf eine eindeutig bestimmte Definition, da jedes Kind ein Individuum ist und somit unterschiedliche Probleme und Förderbedürfnisse hat.²⁶ Demnach muss man also überprüfen, wo und wieso die Kinder Schwierigkeiten haben und dann nach Lösungsmöglichkeiten suchen.²⁷

Auch Born und Oehler haben festgestellt, dass die emotionale Lage des Kindes die Rechenschwäche beeinflusst. Sie sprechen von einem „Teufelskreis Typ 1 und Typ 2“. Ein Kind, das sich im Teufelskreis Typ 1 befindet, agiert zunehmend aggressiv. Die sich im Typ 2 befindenden Kinder sind ängstlich und depressiv.²⁸ Folgende Abbilder veranschaulichen, wie die Emotionen des Kindes zum Lernerfolg bzw. zur Entmutigung führen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Born, Armin & Oehler, Claudia (2009): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein Praxishandbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart: Kohlhammer, S. 110

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Born, Armin & Oehler, Claudia (2009): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein Praxishandbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart: Kohlhammer, S. 13

Die Motivation spielt also eine wichtige Rolle für die Leistungen des Kindes. Demnach kann man nicht einfach durch Rechentests oder IQ-Wert des Kindes feststellen, ob das Kind eine Rechenschwäche aufweist.

Schipper ist der Meinung, dass der Definitionsversuch der WHO unbrauchbar und sogar kontraproduktiv ist.²⁹ Statt die Problematik zu definieren, sollte man nach Schipper, versuchen zu charakterisieren, was die besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechnens sind.³⁰ Denn in der DiskrepanzDefinition werden die tatsächlichen Probleme nicht beschrieben. Zusätzlich sagt Schipper noch, dass die Beschränkung auf Rechenfertigkeiten falsch ist, da die Schwierigkeiten auch im Bereich der Rechenfähigkeiten liegen.³¹ Laut Diskrepanz-Definition werden die Defizitbereiche beschrieben, anstelle der Defizite. Folgende Fragen sind ihm nach, nach der Definition ungeklärt bzw. bereiten missbräuchliche Verwendung in der Praxis:

- „Wann ist z.B. die „Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten“ als gegeben, wann als nicht gegeben anzusehen?
- Wie hängen Rechenfähigkeiten mit Rechenfertigkeiten zusammen?
- Sollen Noten über die Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten entscheiden, solche Noten, die von unterschiedlichen Lehrkräften auf der Basis unterschiedlicher Klassenarbeiten vergeben wurden?“³² (Schipper, 2002)

Schipper verlangt, dass die öffentlich finanzierte Förderung nicht mit der „WHO-Beschreibung“ von „Dyskalkulie“ vergeben werden soll, sondern nach „Erkenntnissen über Symptomatik und den Schweregrad der Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechnens“.³³

1.2.2.Zusammenfassung der Kritik

In diesem Abschnitt meiner Staatsarbeit werde ich die Kritiken hinsichtlich der Diskrepanz-Definition der WHO zusammenfassen und anschließend meine eigene Meinung zum Thema äußern.

Der erste Kritikpunk zur Definition der WHO ist, dass diese Definition für das praktische Arbeiten mit den Kindern nicht geeignet ist. Da jedes Kind ein Individuum ist, sind auch die Probleme bzw. Schwierigkeiten im Rechnen unterschiedlich. Die Kinder haben keine eindeutigen Standards und deshalb dürfen die Tests auch nicht standardisiert werden. Jedes Kind muss als Einzelfall betrachtet werden und nach seinen Bedürfnissen gefördert werden. Des Weiteren fordern die Autoren, dass man nach Schwierigkeiten, die die Kinder im Rechnen haben, zu untersuchen. Denn die Diskrepanz-Definition beschreibt zwar die Problematik, erläutert aber nicht welche Schwierigkeiten die rechenschwache Kinder haben.

Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass es sich bei den Kindern, die Schwierigkeiten im Rechnen haben, nicht um eine Krankheit handelt, sondern diese Kinder aus individuellen Gründen, sei es aus psychischen oder didaktischen Gründen, anders denken als andere Kinder und somit Schwäche im Rechnen zeigen.

Deshalb soll man dieses Phänomen nicht Dyskalkulie nennen. Die Autoren nennen es eher Rechenschwäche oder Rechenstörung.

Das Intelligenzkriterium wird auch kritisiert. Die Kinder sollen nicht nach standardisierten Tests beurteilt werden, weil ein Kind mit einem durchschnittlichen IQ-Wert genauso Schwierigkeiten im Rechnen haben kann, wie ein Kind mit unterdurchschnittlichem IQ-Wert. In diesem Falle müssten beide Kinder gefördert werden, aber wegen des Intelligenzkriteriums wird das eine Kind gefördert, das andere aber nicht. Somit werden also die Fördermaßnahmen nicht gerecht erteilt.

Oben wurde kurz erfasst, dass die Kinder aus psychischen- oder aus didaktischen Gründen Rechenschwäche zeigen können. Die Probleme können am Kind selber, an dessen sozialen Umfeld oder in der Schule liegen. Das Kind kann sich in einem sogenannten „Teufelskreis“ befinden. Das Kind kann aus verschiedenen Gründen demotiviert sein. Die Eltern könnten z.B. sich in einer Phase befinden, wo sie sich scheiden lassen und dadurch das Kind sich im Unterricht nicht konzentrieren kann. Eine schlechte Note, Beurteilung oder Erfahrung in der Anfangsphase des Mathematikunterrichts in der Grundschule kann dazu folgern, dass das Kind sein Selbstbewusstsein verliert und gedanklich davon ausgeht, dass es nicht rechnen kann und nie lernen wird. Die Motivation bzw. Demotivation des Kindes ist also ein bedeutsamer Faktor hinsichtlich seiner Leistungen. Daher soll man die Motivation des Kindes versuchen zu fördern.

Ob ein Kind förderbedürftig ist oder nicht, sollen die Lehrkräfte entscheiden. Dabei sollen sie die Entscheidung nicht nach der Diskrepanz-Definition treffen. Je nach Bedürfnissen der Kinder sollen die Lösungen individuell in der Schule gesucht werden.

Meiner Meinung nach ist die Diskrepanz-Definition von WHO nicht ausreichend. Während meiner langen Tätigkeit als Nachhilfelehrer, habe ich viel mit Kindern, die eine Rechenschwäche aufwiesen, zu tun gehabt. Ich habe festgestellt, dass die Kinder aus unterschiedlichsten Gründen demotiviert waren. Eine meiner Schülerinnen hatte nach der Änderung ihrer Mathelehrerin keine bessere Note als Ausreichend bekommen. Sie hatte keine Hoffnung, dass sie jemals eine gute Note in Mathematik bekommt, da sie der Meinung war, dass sie nicht begabt in Mathe sei. Ich habe versucht, sie mehr zu motivieren als zu unterrichten und in kürze haben meine Bemühungen seine Früchte gegeben. Sie wurde nachher Jahrgangsbeste, bekam ihre FOR-Q und es wurde über ihr Erfolg in WAZ berichtet. Die Motivation ist also in der Bekämpfung der Rechenschwäche ein sehr wichtiger Aspekt.

Ich bin auch der Meinung, dass man jedes Kind individuell betrachten und nach Lösungswegen suchen soll. Jedes Kind soll das Recht haben, an die Fördermittel der Stadt, teilzuhaben. Ich finde auch, dass die Förderung in der Schule stattfinden soll.

1.3. Fallbeispiele

Im folgenden Unterkapitel werde ich drei Fallbeispiele vorstellen. Die dreigliedrigen Ursachenfelder von Gaidoschik werde ich als Vorlage nehmen. Aus Datenschutzgründen habe ich die Namen auch geändert. Wie in den oberen Kapiteln schon beschrieben kann die Rechenschwäche der Kinder auf unterschiedlichen Faktoren beruhen. Nach Gaidoschik können diese Faktoren am Kind selber, an der Familie und/oder in der Schule liegen. Sie müssen aber nicht zwingend mit der Rechenschwäche des Kindes in Zusammenhang gebracht werden. Bei den Beispielen werde ich daher Informationen über die Kinder, ihrer Familie und ihre Umfeld geben und anschließend versuchen zu verdeutlichen wo sie Schwierigkeiten aufweisen.

1.3.1.Hilal

Hilal ist 10 Jahre alt und besucht die vierte Klasse einer Grundschule in Gelsenkirchen. Im Durchschnitt hat sie gute Schulnoten. In Mathematik steht sie lediglich zwischen „ausreichend“ und „mangelhaft“. Sie wohnt in einer Siedlung mit einem großen Anteil an Bewohnern mit Migrationshintergrund. Sie nutzt jede Gelegenheit, um sich draußen mit ihren Freundinnen zu treffen.

[...]

---

¹ Milz, Ingeborg (2004): Rechenschwächen erkennen und behandeln. Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken neuropädagogisch betrachtet. Dortmund: Borgmann. S. 21

² Lorenz, Jens Holger (2003): Lernschwache Rechner fördern. Ursachen der Rechenschwäche. Frühhinweise auf Rechenschwäche. Diagnostisches Vorgehen. Berlin: Cornelsen, S. 13

³ ebd. Lorenz

⁴ Wilhelm Gemoll (1965): Griechisch-Deutsches Schul- und Handwörterbuch. München/ Wien

⁵ Erich Pertsch (1978): Langenscheidts Großes Schulwörterbuch Lateinisch-Deutsch. Langenscheidt. Berlin

⁶ Lorenz, Jens Holger (2008): Lernschwache Rechner fördern. Ursachen der Rechenschwäche. Frühhinweise auf Rechenschwäche. Diagnostisches Vorgehen. Berlin: Cornelsen. S. 14

⁷ ebd. Lorenz S. 14-15

⁸ ebd. Lorenz S. 16

⁹ Gaidoschik, Michael (2010): Rechenschwäche - Dyskalkulie. Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. Wien: Persen, S.9

¹⁰ ebd. Gaidoschik

¹¹ ebd. Gaidoschik S. 10

¹² ebd. Gaidoschik S. 10

¹³ ebd. Gaidoschik S. 10

¹⁴ ebd. Gaidoschik S. 11

¹⁵ ebd. Gaidoschik S.12

¹⁶ ebd. Gaidoschik S.12

¹⁷ ebd. Gaidoschik S.13

¹⁸ Milz, Ingeborg(1999): Rechenschwäche erkennen und behandeln. Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken. Dortmund, S. 11

¹⁹ Milz, Ingeborg (2004): Rechenschwäche erkennen und behandeln. Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken. Dortmund S. 136-138

²⁰ Gerster, Hans Dieter (2007): Wissenswertes zum Thema Rechenschwäche/Dyskalkulie. Arbeitskreis des Zentrums für angewandte Forschung. Osnabrück, S. 3

²¹ ebd. Gerster S. 4

²² ebd. Gerster S. 5

²³ ebd. Gerster S. 5

²⁴ Born, Armin & Oehler, Claudia (2009): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein Praxishandbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart: Kohlhammer, S. 4

²⁵ ebd. Born und Oehler S. 4

²⁶ ebd. Born und Oehler S. 4

²⁷ ebd. Born und Oehler S. 5

²⁸ ebd. Born und Oehler S. 12

²⁹ Schipper, Wilhelm (2002): Journal für Mathematikdidaktik. Springer Verlag S. 246

³⁰ ebd. Schipper S. 246

³¹ ebd. Schipper S. 247

³² ebd. Schipper S. 247

³³ ebd. Schipper S. 248