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Besteht ein Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lernmotivation von Schülern?

Seminararbeit 2015 24 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theorie und Forschungsstand

3. Eckdaten der empirischen Untersuchung
3.1 Stichprobenbeschreibung
3.2 Operationalisierung und Analyseverfahren

4. Empirische Befunde

5. Diskussion

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Abstract

Im Lichte andauernder Debatten um die durch den sozioökonomischen Status der Schüler/innen bedingte Bildungsungerechtigkeit in Ländern wie Österreich oder Deutschland untersucht der vorliegende Beitrag den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lernmotivation. Das theoretische Fundament bildet die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (2000). Diese Motivationstheorie unterscheidet verschiedene Motivationsformen, wobei für nachfolgende Arbeit insbesondere die identifizierte Regulation, eine eher autonome Form der Motivation, von Bedeutung ist, da sie die Relevanz widerspiegelt, die eine Person einer (Lern)Handlung aufgrund der Bedeutung für deren angestrebte Ziele beimisst. Mehrere Forschungsarbeiten konnten bereits Zusammenhänge zwischen dem sozioökonomischem Hintergrund und der Bildungsaspiration von Schüler/inne/n nachweisen (z. B. Salami, 2008), weshalb eine Beziehung zwischen sozialer Herkunft und identifizierter Regulation vermutet wird. In einer Sekundärdatenanalyse wurde der Datensatz der LOTUS-Studie, einer Längsschnittstudie mit 882 Einträgen, die in 24 Schulklassen berufsbildender mittlerer und höherer Schulen an acht Standorten in Österreich durchgeführt wurde, analysiert (70,6 % weiblich, Durchschnittsalter 14.49 Jahre). Es wurden Korrelationsanalysen für Daten von zwei Messzeitpunkten realisiert, um den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lernmotivation bzw. identifizierter Regulation zu überprüfen. Die Ergebnisse sprechen gegen eine Beziehung zwischen den Variablen. Korrelationsanalysen zur Untersuchung des Einflusses des Geschlechts auf die Stärke des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und identifizierter Regulation wiesen keine signifikanten Resultate aus. Dies legt die Vermutung nahe, dass weder die soziale Herkunft noch das Geschlecht direkt mit der identifizierten Regulation zusammenhängen. Die Diskussion geht daher, unter Berücksichtigung der Limitationen der Arbeit, auf weitere mögliche Einflussfaktoren und Zusammenhänge ein.

In the light of ongoing debates on injustice in education due to students’ social backgrounds in countries like Austria or Germany the current study examines the relationship between students’ social background and their learning motivation. The paper draws on the self-determination theory by Deci and Ryan (2000) which distinguishes between different forms of motivation with identified regulation being the crucial one in the present context as it reflects the importance a person attributes to an action, e.g. learning, based on its relevance for achievement. Various studies have identified relationships between students’ socioeconomic background and educational aspirations which is why there might be a relationship between students’ social background and identified regulation as well (e. g. Salami, 2008). For this paper data from the LOTUS study, a longitudinal study with 882 entries which was conducted in 24 classes of middle and higher vocational schools at eight locations in Austria (70.6 % female, average age 14.49 years), was analyzed. Correlation analyses for data from two measurement points were performed in order to check for the relationship of social background and identified regulation. Results suggest that the two variables do not correlate. Correlation analyses carried out with the objective of examining the impact of gender on the strength of the relationship between social background and identified regulation yielded no significant results. Findings suggest that neither social background nor gender is directly connected to identified regulation. Further potential drivers of identified regulation and the need for future research are discussed taking into consideration the limitations of the work.

1. Einleitung

Jeder Mensch verdient, ja hat ein Recht darauf, die für ihn bzw. sie bestmögliche Bildung zu genießen. Deshalb ist es unerlässlich, vorherrschende Ungleichheiten oder unterschiedliche Startbedingungen, welche möglicherweise den Bildungserfolg oder überhaupt die Teilhabe am Bildungsgeschehen beeinträchtigen, zu identifizieren, mit dem Ziel, diese zu kompensieren. Soziale Unterschiede zwischen den Elternhäusern von Schüler/inne/n und deren teils immenser Einfluss auf die Teilhabe am sowie den Erfolg im Bildungswesen sind immer wieder Gegenstand gesellschaftspolitischer Debatten (z. B. Bacher, 2003; DGB, 2015; DIE WELT, 2013). So verfügen sozioökonomisch privilegierte Schüler/innen durchschnittlich über einen Leistungsvorsprung von einem ganzen Schuljahr über solche aus schwächeren Schichten – und das nicht etwa in Entwicklungsländern sondern in Nationen wie Österreich oder Deutschland, sogenannten Erste Welt-Staaten also (OECD, 2003; OECD, 2012). Die Tatsache, dass in Österreich zwischen den PISA-Studien von 2003 und 2012 hinsichtlich der Chancengleichheit keinerlei Veränderung zu verzeichnen sind (ebd.), unterstreicht die Notwendigkeit, Effekte sozialer Hintergründe zu untersuchen, um konkrete Handlungsstrategien daraus abzuleiten.

Bereits in mehreren Studien wurden bisher positive Effekte der sozialen Herkunft auf die Bildungsaspirationen von Schüler/inne/n nachgewiesen, ohne dabei jedoch die möglichen Auswirkungen des sozioökonomischen Hintergrunds auf die Lernmotivation zu untersuchen (z. B. Guo, Marsh, Parker, Morin & Yeung, 2015; Mau & Heim Bikos, 2000; Salami, 2008; Teachman & Paasch, 1998). Folgt man der Definition von Aspiration im Sinne von „Bestrebung“, „ehrgeiziger Plan“ oder „Ambition“ (Duden, 2015), stellt sich unweigerlich die Frage nach dem zugrunde liegenden Antrieb, der Motivation. In anderen Worten: Wo Aspiration im o. g. Sinne besteht, ist per definitionem anzunehmen, dass eine wie auch immer gestalteten Motivation vorherrscht, mit welcher der ehrgeizige Plan verfolgt wird. Da in den angeführten Studien der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsaspiration aufgezeigt wurde, liegt nun die Vermutung nahe, dass ebenso eine Beziehung zwischen sozialer Herkunft und der Motivation, sich zu bilden, um eben jenes Bildungsniveau zu erreichen, zu beobachten ist. Vorliegende Arbeit geht daher der Frage nach, ob und – falls ja – inwieweit sich die soziale Herkunft von Schüler/inne/n auf deren Lernmotivation auswirkt. Die Ergebnisse zu möglichen Zusammenhängen zwischen diesen beiden Variablen bergen großes Potenzial im Hinblick auf die Einleitung frühzeitiger, gezielter Maßnahmen bzw. Programme zur Unterstützung von Schüler/inne/n, um eventuelle, durch die soziale Herkunft bedingte Unterschiede hinsichtlich der Lernmotivation zu kompensieren.

Um das theoretische Fundament dieser Arbeit zu schaffen, werden im Folgenden zunächst die Inhalte der oben angeführten Studien zu sozialer Herkunft und Bildungsaspirationen kurz näher erläutert sowie die Selbstbestimmungstheorie mit Fokus auf die identifizierte Regulation in ihren wichtigsten Zügen vorgestellt. Im nächsten Schritt folgen die Eckdaten der für die Analyse verwendeten Studie, eine Beschreibung der Stichprobe und Informationen zur Operationalisierung sowie zum Vorgehen bei der Datenauswertung. Hiernach werden die Ergebnisse präsentiert bevor die Arbeit mit einer Diskussion der Resultate und deren Implikationen schließt.

2. Theorie und Forschungsstand

In den bisherigen Studien zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsaspiration von Schüler/inne/n wurde der sozioökonomische Hintergrund generell anhand von zwei oder mehreren der folgenden Variablen gemessen: Bildungsgrad der Eltern bzw. höchster Abschluss von Vater und Mutter, Berufe der Eltern, Familieneinkommen, kulturelle Güter, z.B. Anzahl der Bücher im Haushalt (Guo, Marsh, Parker, Morin & Yeung, 2015; Mau & Heim Bikos, 2000; Salami, 2008; Teachman & Paasch, 1998). Dabei konnten signifikante Korrelationen über kulturelle und geschlechterspezifische Unterschiede hinweg identifiziert werden. Mögliche Gründe für die Auswirkungen der sozialen Herkunft auf die Bildungsaspirationen reichen von der Annahme, dass Schüler/innen aus einkommensschwächeren Schichten ihre Bestrebungen an die begrenzten Ressourcen ihrer Eltern anpassen, bis zu dem Argument, dass Eltern, die über einen höheren Bildungsabschluss verfügen ihren Kindern vermehrt solche Maßnahmen und Aktivitäten bieten, welche sich förderlich auf deren Aspirationen auswirken (Williams Shanks & Destin, 2009; Salami, 2008, S. 642; Teachman & Paasch, 1998, S. 705). Zudem ist denkbar, dass die sozial besser gestellten Schüler/innen den Eltern nacheifern bzw. schlicht ihren Lebensstandard aufrechterhalten möchten. Analog dazu lässt sich annehmen, dass sich ebendiese Effekte auch auf die Lernmotivation niederschlagen.

Für die Beantwortung der Forschungsfrage wurde auf die Selbstbestimmungstheorie (SDT) (Deci & Ryan, 1993; Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000) zurückgegriffen. Hierbei handelt es sich um eine empirisch weitreichend fundierte, sich stetig weiterentwickelnde Makrotheorie der menschlichen Motivation, Entwicklung und des Wohlbefindens, welche die universalen, angeborenen psychologische Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Einbindung als entscheidende Einflussfaktoren menschlicher Motivation postuliert. Als Kompetenz ist die Überzeugung einer Person zu verstehen, erfolgreich Einfluss auf für sie bedeutsame Situationen nehmen zu können (White, 1959). Autonomie bezieht sich auf das Empfinden von Freiwilligkeit bei der Ausführung einer bestimmten Handlung (Deci & Ryan, 2000, S. 231). Und soziale Einbindung meint das Gefühl von Zugehörigkeit sowie die Verbundenheit mit anderen (Deci & Ryan 1993, S. 229; Harlow, 1958). Dabei ist für Leistung, Entwicklung und Wohlbefinden nicht nur von Bedeutung in welchem Ausmaß individuelle Unterschiede oder der soziale bzw. kulturelle Kontext die Befriedigung o. g. Bedürfnisse ermöglichen oder vereiteln sondern vor allem auch die Art (intrinsisch, extrinsisch, amotivational) sowie der Inhalt (innerhalb oder außerhalb der Handlung liegendes Ziel) der zugrundeliegenden Motivation (Deci & Ryan, 2008). In diesem Kontext ist zwischen autonomer also selbstbestimmter und heteronomer, fremdbestimmter, Motivation zu unterscheiden, wobei autonome sowohl die intrinsische als auch bestimmte Ausprägungen extrinsischer Motivation mit einschließt. Die spezifische Unterscheidung verschiedener Motivationsarten erlaubt diejenige zu identifizieren, welche sich am ehesten mit den Bildungsaspirationen verknüpfen lässt. So wurde in o. g. Studien die Bildungsaspiration anhand der persönlichen Einschätzung der Schüler/innen hinsichtlich des für sie höchsten erreichbaren oder angestrebten Abschlusses sowie des niedrigsten für sie akzeptablen Bildungsniveaus gemessen. Daher soll für vorliegende Arbeit entsprechend die identifizierte Regulation, eine eher autonome Form der Motivation, betrachtet werden. Denn bei der identifizierten Regulation „steht die persönliche Relevanz einer (Lern)Handlung im Vordergrund. Zum Beispiel schätzt ein/e Lerner/in ein Schulfach als eher uninteressant ein, erkennt aber, dass die Inhalte des Faches für die Abschlussprüfung oder seine/ihre spätere Berufsausbildung von Nutzen sein können.“ (Müller, Hanfstingl & Andreitz, 2007, S. 5) Das heißt, der/die Lerner/in weiß um die Bedeutung des Wissens, der Prüfung oder des Abschlusses für seine angestrebtes Bildungsziel und ist deshalb motiviert.

Aufbauend auf den bisherigen Studienergebnissen zu Bildungsaspirationen von Schüler/innen sowie aufgrund des vermuteten Zusammenhangs von Bildungsaspiration und Lernmotivation und den Aussagen der SDT wurde daher folgende Hypothese aufgestellt:

(H1) Schüler/innen aus oberen sozialen Schichten weisen eine stärkere identifizierte Regulation auf als Schüler/innen aus einem sozioökonomisch schwächeren Umfeld.

Guo, Marsh, Parker, Morin & Yeung (2015) führten in ihrer Studie eine Sekundärdatenanalyse anhand von drei Stichproben mit 5.179 (49,3 % weiblich), 4.972 (50,4 % weiblich) bzw. 3.470 (50,4 % weiblich) Achtklässler/inne/n an Schulen in Hong Kong durch. Dabei konnten sie unter anderem nachweisen, dass ein stärkerer positiver Zusammenhang zwischen dem familiären sozioökonomischen Hintergrund und den Bildungsaspirationen unter Schülern als unter Schülerinnen besteht. In Anlehnung an dieses Ergebnis lautet die zweite Hypothese dieser Arbeit:

(H2) Schüler weisen einen stärkeren Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und identifizierter Regulation auf als Schülerinnen.

3. Eckdaten der empirischen Untersuchung

Grundlage für die hier durchgeführte Sekundärdatenanalyse bildet die (gegenwärtig fortgesetzte) LOTUS-Studie, eine Längsschnittstudie, welche ursprünglich die Einflüsse der innovativen Unterrichtsmethode COOL (COperatives Offenes Lernen) auf die Entwicklungen fachlicher sowie überfachlicher Schülerleistungen im Unterrichtsfach Rechnungswesen durch den Vergleich von traditionell unterrichteten und nach dem COOL-Konzept unterrichteten Klassen untersuchte (Helm 2014). Die Datenerhebung erfolgte während der Schuljahre 2011/12 und 2012/13 zu drei Messzeitpunkten in einem Feldexperiment (t1 zu Beginn der 9. Jahrgangsstufe, t2 und t3 jeweils am Ende der 9. bzw. 10. Jahrgangsstufe). Zum Zeitpunkt t1 wurden vor allem Eingangskompetenzen und -merkmale, darunter auch die soziale Herkunft der Schüler, erfasst. Für t2 und t3 lag der Fokus auf der fachlichen sowie überfachlichen Kompetenzentwicklung, wobei hier auch die Lernmotivation der Schüler/innen erfasst wurde. Um ein weitestgehend standardisiertes Vorgehen sicherzustellen und die Objektivität zu gewährleisten, wurden, mit Ausnahme einer, sämtliche Erhebung in allen Klassen unter Aufsicht und Anleitung von Studienautor Christoph Helm durchgeführt.

3.1 Stichprobenbeschreibung

Der hier verwendete Auszug aus dem LOTUS-Datensatz wurde in 24 Schulklassen berufsbildender mittlerer und höherer Schulen an acht Standorten in Österreich erhoben. Das Datenset umfasst über die drei Messzeitpunkte betrachtet insgesamt 882 Einträge. Das Durchschnittsalter der 717 Schüler/innen, die ihr Alter angegeben haben, beträgt 14.49 Jahre (SD = .78). Von den 718 Teilnehmer/innen, die Angaben zu ihrem Geschlecht gemacht haben, sind 70,6 % weiblich, was vor allem daran liegt, dass es sich bei 12 der 24 Klassen um solche an Höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe handelt. Die Teilnehmeranzahl zu den einzelnen Messzeitpunkten variiert aufgrund von Repetent/inn/en und Schulabbrecher/inne/n sowie der vereinzelt falschen Angabe des zur Verknüpfung von zu verschiedenen Messzeitpunkten erhobenen Werten verwendeten, anonymisierten Schülercodes. Bei der Auswahl der Schulen und Klassen wurden vor allem solche berücksichtigt, welche das COOL-Konzept in besonderem Umfang, d.h. qualitativ umfassend umsetzen. Darüber hinaus war der gute Kontakt zu bzw. die aktive Unterstützung durch die Lehrpersonen vor Ort, wodurch sich bspw. Ausfälle vermeiden und ggf. Nachtestungen realisieren ließen, ein Auswahlfaktor. Fehlende Werte wurden imputiert, um die Größe der Paneldaten nicht zu sehr zu reduzieren.

3.2 Operationalisierung und Analyseverfahren

Die motivationale Regulation beim Lernen wurde mithilfe der deutschsprachigen Version des Academic Self-Regulation Questionnaire erhoben (Ryan & Connell, 1989; deutsche Version: Müller, Hanfstingl & Andreitz, 2008). Aufbauend auf die Selbstbestimmungstheorie bildet der Fragebogen die intrinsische (fünf Items), identifizierte, introjizierte und externale (jeweils vier Items) Regulation ab. Beispielitem für identifizierte Regulation: Ich arbeite und lerne in diesem Fach, um später eine bestimmte Ausbildung machen zu können (z. B. Schule, Lehre oder Studium) (fünfstufige Likert-Skala von [1] „stimmt überhaupt nicht“ bis [5] „stimmt völlig“). Die soziale Herkunft wurde anhand von im Rahmen der PISA-Studie 2006 verwendeten Items gemessen (Schwantner, 2007). Diese dienten, in Anlehnung an Ehmke und Siegle (2005), zur Berechnung eines Index zum Economic, Social and Cultural Status (ESCS). Die drei Subskalen des Index umfassen die sozioökonomische Stellung der Eltern (z. B. „Welchen Beruf übt deine Mutter aus?“), den Bildungsabschluss der Eltern (z. B. „Was ist der höchste Schulabschluss deiner Eltern“) und die häuslichen Besitztümer (z. B. Anzahl der Bücher im Haushalt). Für die detaillierte Beschreibung der Berechnung der Werte für die einzelnen Subskalen sowie die Errechnung des ESCS aus den drei Werten siehe Helm (2014, S. 147f.).

Für die Analyse der Daten wurde die Software IBM SPSS Statistics Version 23 verwendet. Zunächst wurde für die vier Items, anhand derer die identifizierte Regulation gemessen wurde, eine Reliabilitätsanalyse mittels der Berechnung von Cronbach’s Alpha (α) durchgeführt (Raithel, 2006, S. 42). Mit α > .70 (t2: α = .86, t3: α = .88) war die interne Konsistenz gegeben, sodass die Items per Mittelwertbildung zu Skalen ("Identifizierte Regulation t2" und "Identifizierte Regulation t3") zusammengefasst werden konnten (Brosius, 2013, S. 826). Die anschließende Überprüfung auf Normalverteilung erfolgte anhand des Shapiro-Wilk-Tests (S-W-Test), da dieser im Vergleich zu anderen Tests die höchste Güte aufweist (D’Agostino & Stephens, 1986, S. 403ff.). Mit einem p [1] (Irrtumswahrscheinlichkeit) von .00 weißen die Variablen "Identifizierte Regulation t2" und "Identifizierte Regulation t3" keine Normalverteilung auf. Der ESCS-Wert liegt mit .00 ebenfalls deutlich unter dem geforderten Signifikanzniveau von .05, sodass die Null-Hypothese, welche annimmt, dass die Daten normalverteilt sind, verworfen werden muss (Brosius, 2011, S. 405). Während beide Variablen zur identifizierten Regulation bei der visuellen Inspektion deutlich von der Normalverteilung abweichen, bestehen beim ESCS nur geringe Diskrepanzen. Im nächsten Schritt wurde die Beziehung der beiden Variablen mithilfe des Pearson-Korrelationskoeffizienten analysiert, der, neben der gegebenen Intervallskalierung, auch eine Normalverteilung der Variablen fordert (Brosius, 2013, S. 521). Aufgrund der nicht gegebenen Normalverteilung wurde darüber hinaus Spearman’s Rho berechnet, welcher keine Normalverteilung voraussetzt (ebd., S. 525), um eventuell bedeutsame Abweichungen zum Pearsons-Korrelationskoeffizienten zu identifizieren. Abschließend wurden jeweils sowohl der Pearson-Korrelationskoeffizient als auch Spearman’s Rho für Schüler und Schülerinnen kalkuliert und unter Zuhilfenahme von 95 %-Konfidenzintervallen (CI) die in Hypothese H2 vermuteten Auswirkungen des Geschlechts auf die Stärke des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und identifizierter Regulation überprüft. Fehlende Werte wurden, Rost (2013, S. 195) folgend, bei den Berechnungen listenweise ausgeschlossen, da N > 200.

4. Empirische Befunde

Tabelle 1 zeigt die Ergebnisse der Korrelationsanalyse nach Pearson für die Variablen "Identifizierte Regulation" zu den Zeitpunkten t2 und t3 sowie der Variable "ESCS". Der Korrelationskoeffizient (r) für die Variablen "Identifizierte Regulation t2" und "ESCS" deutet mit -.02 darauf hin, dass lediglich eine sehr schwache, negative Korrelation vorliegt. Ebenso ist nur

[...]


[1] In SPSS mit Sig. bezeichnet

Details

Seiten
24
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668256859
ISBN (Buch)
9783668256866
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v335604
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,3
Schlagworte
ESCS Lernmotivation Schule Selbstbestimmungstheorie soziale Herkunft identifizierte Regulation Korrelationsanalyse

Autor

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