Die nationalsozialistische Weltanschauung in der inner- und außerschulischen Bildung. Eine Untersuchung am Beispiel Friedrich Schillers

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Von der Weimarer Republik zum Faschismus
2.1 Die kulturpolitische Situation
2.2 Die schulpolitische Situation

3. Die nationalsozialistische Literaturpolitik
3.1 Das Buch als Dokumentations- und Führungsmittel
3.2 Die nationalsozialistische Steuerung des Buchmarktes
3.2.1 „Buch und Schwert“
3.2.2 Deutsches Schrifttum als politischer Auftrag
3.2.3 Die NS-Schrifttumspolitik als Aufsichts- und Kontrollinstanz

4. Die Erziehung im Dritten Reich innerhalb und außerhalb der Institution Schule
4.1 Die Übertragung der nationalsozialistischen Ideologie auf die Pädagogik
4.1.1 Die Durchsetzung einer eindimensionalen Sozialisation
4.1.1.1 Brutalisierung
4.1.1.2 Die Identifikation über das Volk
4.1.1.3 Die uneingeschränkte Hingabe für den Führer
4.1.2 Die Unterdrückung der Personalisation des Einzelnen
4.1.2.1 Die Verhinderung der Entwicklung von Individualität
4.1.3 Die Stellung von Bildung und Qualifikation im Nationalsozialismus
4.1.3.1 Die nationalsozialistische Weltanschauung als Wertefundament von Pädagogik und Politik
4.2 Die außerschulische Erziehung
4.2.1 Die Hitlerjugend
4.2.1.1 Die Organisationsstruktur
4.2.1.2 Die Arbeitsfelder
4.2.1.3 Die Hitlerjugend als primäre Erziehungsinstitution
4.3 Die schulische Erziehungsarbeit
4.3.1 Das Schulwesen im Dritten Reich
4.3.1.1 Die Gleichschaltung der Schulverwaltung
4.3.1.2 Der Primat der Leibeserziehung und die Charakterbildung
4.3.1.3 Der Bildungsbegriff auf Basis von Intellekt- und Bildungsfeindlichkeit
4.4 Der nationalsozialistische Deutschunterricht
4.4.1 Die didaktische Entwicklung
4.4.2 Die neue Aufgabe des Literaturunterrichts
4.4.2.1 Der Kanon und die Lehrpläne
4.4.2.2 Die Lesebücher: Geschichte und didaktische Konzeption
4.4.2.3 Die Etablierung der nationalsozialistischen Ideologie im Lektürekanon

5. Die propagandistische Adaption von Friedrich Schiller
5.1 Der literaturwissenschaftliche Umgang mit Schillers Werken im Dritten Reich
5.2 Schiller als „Dichter des deutschen Volkes“
5.3 Der Versuch einer dogmatischen Auslegung von Schillers Person und Werk hinsichtlich der nationalsozialistischen Ideologie
5.4 Der Feierkult um die Sonnwendfeier im Schillerjahr
5.5 Schiller in der Kriegspropaganda
5.5.1 Die Ambivalenz hinsichtlich Schillers Nationalgesinnung
5.5.2 Das Aufführverbot von Wilhelm Tell
5.6 Schiller im nationalsozialistischen Deutschunterricht
5.6.1 Die schulische Interpretation der Texte Schillers unter ideologischem Gesichtspunkt am Beispiel von Die Bürgschaft

6. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Internetquellen

1. Einleitung

Die Zielsetzung der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit ist die Darstellung der Stellung und praktischen Umsetzung von Bildung im Nationalsozialismus, wobei ich mich sowohl auf innerschulische als auch außerschulische Institutionen und Bereiche beziehen werde. Den Gegenstand meiner Untersuchung wird zum einen die Erziehung der Heranwachsenden im Zeichen einer neuen Ideologie seit der Machtergreifung der Nationalsozialisten darstellen. Zum anderen sollen die Gestaltung des Deutschunterrichts und die inhaltlichen wie quantitativen Veränderungen des dazugehörigen Lektürekanons in besonderem Maße thematisiert werden. In dieser Hinsicht werde ich mich insbesondere einem der wichtigsten Repräsentanten der deutschen klassischen Literatur, dem Dichter Friedrich Schiller, widmen, indem ich die Propagierung seiner Person und Werke in der Schule sowie im alltäglichen, kulturellen Leben näher betrachten werde.

Die Arbeit behandelt ein wichtiges Thema, da der Nationalsozialismus in seiner Gesamtheit allgemein ein für die Menschheit relevantes Kapitel der Vergangenheit darstellt, dessen umfassende Bewältigung seitdem die Politik und Gesellschaft maßgeblich beeinflusst. Ebenfalls ist eine Auseinandersetzung mit der Pädagogik des Dritten Reiches relevant, da die nationalsozialistische Weltanschauung unter anderem diese maßgeblich beeinflusste und dadurch weitreichende Folgen auf das Erziehungswesen hatte. Die Erziehung der Menschen einer Gesellschaft unter einer bestimmten Ideologie ist ein Thema, welches nach wie vor aktuell und wichtig ist, da ein Leben in der heutigen Zeit mit ihrer umfangreichen Medienberichterstattung voraussetzt, dass die Heranwachsenden darin unterstützt werden, sich zu selbstbestimmten und mündigen Bürgern zu entwickeln. Die Verfolgung des pädagogischen Ziels der Indoktrinierung und Ideologievermittlung innerhalb und außerhalb der Institution Schule schloss jedoch sämtliche Kritik oder jegliche Infragestellung des Regimes und dessen erzieherischer Methoden aus, setzte gleichzeitig aber ein absolutes Gehorsam voraus. Infolgedessen ist auch die Propagierung Schillers mit dem Ziel, die im Deutschunterricht mit seinen ideologisierten Werken konfrontierten Heranwachsenden kontinuierlich in ihrem Deutschbewusstsein zu festigen, ein Thema von großer Relevanz. Es ist wichtig, sich stets vor Augen zu führen, inwieweit eine Person des öffentlichen Lebens oder ein Medium missbraucht werden kann, um gewisse politische Ziele durchzusetzen, ohne dass die Mehrheit der Bevölkerung realisiert, wie sie dadurch manipuliert wird, besonders wenn dies in einer traditionsreichen Institution wie der Schule passiert. Aus diesem Grunde ist eine Sensibilisierung hinsichtlich dieser Problematik zu jeder Zeit und immer wieder vonnöten, sodass ein solcher folgenschwerer Einschnitt in die Pädagogik sich nicht mehr wiederholt und falls doch, diesem heute wie in Zukunft Widerstand gegeben werden kann.

Beginnend mit der Frage, ab wann die neuen totalitären Grundzüge der nationalsozialistischen Regierung, grundlegende Veränderungen im Erziehungswesen anzustreben, zum Tragen kamen und wie sich dies zunächst äußerte, wird als erstes ein kurzer Überblick über die kulturpolitische und die schulpolitische Lage der Nation in der Übergangszeit zwischen der Weimarer Republik und der fortschreitenden Etablierung des Faschismus gegeben.

Anschließend wird die Frage, welche Rolle das Medium Buch in der nationalsozialistischen Literaturpolitik gespielt hat, thematisiert. Dazu wird zunächst dessen Aufgabe als Dokumentations- und Führungsmittel dargestellt. Danach wird die gezielte Steuerung des Buchmarktes beschrieben und diesbezüglich, inwieweit Bücher einen politischen Auftrag zu erfüllen haben und wie dieser im Hinblick auf die nationalsozialistische Ideologie konkret aussah und eingehalten wurde.

Als nächstes erfolgt die Untersuchung des einen Kernthemas meiner Arbeit, welche der Frage nachgehen soll, wie die inner- und außerschulische Erziehung von Kindern und Jugendlichen im Dritten Reich im Einzelnen aussah. Hinsichtlich dessen werde ich zunächst darstellen, inwiefern die Weltanschauung der Nationalsozialisten Einfluss auf die Lebensweise des einzelnen Menschen und des Volkes als Ganzes nahm und welchen Anteil die Pädagogik dazu beizutragen hatte, um die erforderlichen erzieherischen Entwicklungen zu gewährleisten. Diesbezüglich werde ich zum einen auf die Übertragung der nationalsozialistischen Ideologie auf die Pädagogik eingehen, indem ich die Durchsetzung einer neuen eindimensionalen Sozialisation hinsichtlich verschiedener Aspekte beschreibe sowie die angestrebte Verhinderung der individuellen Persönlichkeitsentwicklung. Zum anderen werde ich allgemein die Stellung von Bildung und Qualifikation im Nationalsozialismus beschreiben.

Im Hinblick auf die außerschulische Erziehung werde ich die Hitlerjugend als primäre Erziehungsinstitution näher beleuchten. Die Beschreibung der schulischen Erziehungsarbeit wird zunächst mit der formellen Umstrukturierung der Institution Schule sowie dem nationalsozialistischen Verständnis von Bildung auf Basis von Intellekt- und Bildungsfeindlichkeit eingeleitet werden. Daran anschließen wird eine Untersuchung des Deutschunterrichts, wobei die neue Aufgabe und Gestaltung des Literaturunterrichts hinsichtlich der nationalsozialistischen Ideologie den wichtigsten Punkt darstellen wird. Unter diesem Aspekt werde ich auch den Lektürekanon und die Lehrpläne untersuchend darstellen.

Der letzte Abschnitt des Hauptteils und ebenfalls Kernthema meiner Arbeit wird die wissenschaftliche Untersuchung Friedrich Schillers sein. Ausgehend von der Frage, ob Schiller von den Nationalsozialisten im Sinne ihrer Weltanschauung propagiert wurde, wird zum einen aufgezeigt werden, inwieweit er als pädagogisch wie politisch unverzichtbarer deutscher Dichter hochstilisiert wurde, indem seine Werke inhaltlich auf eine ideologisch einwandfreie Art und Weise interpretiert und umgedeutet worden sind. Zum anderen wird auch die andere Seite beleuchtet werden, in welcher sich zeigt, dass es nicht nur Anhänger, sondern auch kritische Stimmen hinsichtlich der nationalsozialistischen Propagierungsversuche gab. Das Ende meiner Arbeit wird eine retrospektive Schlussbetrachtung darstellen, in welcher ich die wichtigsten Erkenntnisse des Hauptteils noch einmal zusammenfassend wiedergebe, um anhand dieser die genannten Fragen, welchen diese Arbeit nachgehen soll, zu beantworten sowie zu guter Letzt ein eigenes Fazit ziehe.

Da die Arbeit sich mit der Propagierung Friedrich Schillers im Nationalsozialismus beschäftigt, soll im Folgenden ein Überblick über die Rezeption des Dichters im Laufe der Zeit gegeben werden.

„Bewundert viel und viel gescholten.“ Diesen Vers aus Goethes Faust. Der Tragödie zweiter Teil verwendete der Schiller-Forscher Norbert Oellers, um die inzwischen mehr als zweihundertjährige Rezeptionsgeschichte Friedrich Schillers zu charakterisieren, welche zwar intensiv und kontinuierlich, aber auch zwiespältig wie die kaum eines anderen deutschen Dichters ist.^[1] Schiller, der nie unumstritten gewesen sei^[2] und dessen Werke bislang in jeder Epoche neu interpretiert worden sind,^[3] ist Teil einer Rezeption, die bis in unsere Gegenwart hineinreicht und seither gekennzeichnet war durch breite Zustimmung „des Volkes“ einerseits, was nicht nur das literarisch-interessierte und gebildete Bürgertum umfasst, andererseits durch kritische Distanz, Polemik und sogar bis zur Verachtung reichende Geringschätzung vieler Menschen, auch bedeutender Autoren.^[4]

Schon zu Schillers Lebzeiten herrschte eine Ambivalenz hinsichtlich seines Ansehens. Auf der einen Seite herrschte eine blinde Verehrung des Dichters, die ihn als Verkünder des „Wahren, Guten, Schönen“^[5] deklarierte, während auf der anderen Seite die kritischen Stimmen standen, wobei in offenen Angriffen oder versteckten Seitenhieben oftmals auch Neid eine Rolle spielte. Sein Tod am 9. Mai 1805^[6] löste jedoch weitestgehend Trauer innerhalb der Bevölkerung aus. Infolgedessen wurden Totenfeiern in verschiedenen Städten veranstaltet, die Schiller zur Kultfigur stilisierten.^[7] In den darauffolgenden Jahren war Schiller zwar nach wie vor präsent und auf den Theaterbühnen etabliert, allerdings stand er nicht mehr im Zentrum des literarischen Interesses, welches nun den Werken der nachfolgenden Generation galt.^[8] Dennoch war Schillers Zeit nicht vorbei und sein Werk nicht in Vergessenheit geraten. Stattdessen fing die intensive Beschäftigung mit seinem Leben und Werk ab dann erst richtig an.^[9] Zum „poetischen Riesen“ bereits im neunzehnten Jahrhundert erklärt worden,^[10] war Schiller Jahrzehnte nach seinem Tod zur Identifikationsfigur für Freiheit und gegen den Fürstenwillen geworden.^[11] Sein Freiheitsbegriff war seit den kriegerischen Auseinandersetzungen mit Frankreich popularisiert worden und die philosophische Dimension seines Verständnisses von Freiheit und Gebundenheit wurde nur von denjenigen, die sich ernsthaft auf seine Texte einließen, erkannt. Zudem wurde alles, was er in seinen Dramen, in welchem Zusammenhang auch immer, zum Begriff der territorialen Einheit sagte, von den unterschiedlichsten Interessengruppen zitiert und als Schlagwort genutzt. Demnach ist Schiller, der sich selbst nur nebenher um die aktuellen Ereignisse seiner Zeit gekümmert hat, schon früh von verschiedenen Seiten für politische Ziele instrumentalisiert worden.^[12]

Die schulische Rezeption Schillers verlief zusammen mit der Entwicklung des Deutschunterrichts und der Literaturdidaktik im humanistischen Gymnasium bis zur Reichsgründung in zwei Phasen:

in den ersten Jahrzehnten im Zeichen des Neuhumanismus mit seiner Idee einer allumfassenden Erziehung und Bildung der Persönlichkeit, seit etwa der Mitte des Jahrhunderts im Zeichen einer Bildungsidee, die humanistische Ideale mit Gedanken der nationalen Einheit und bürgerlicher Freiheit verband.^[13]

Diese beiden Entwicklungsphasen waren jedoch keine genau abgrenzbare Stufenfolge, sondern komplexe Prozesse, die teilweise parallel verliefen und fließend ineinander übergingen. Im Zeichen des Neuhumanismus war das Verständnis vom Begriff der „Klassik“ entscheidend für die Rezeption deutscher Literatur und somit auch für die Werke Schillers. Zwar wurde deren Bildungswert anerkannt auf Grund der Position Schillers, dass auch literarische Werke seiner Zeit als „klassisch“ gelten könnten, wenn sie „echte“ Kunstwerke sind, jedoch hielten seine Werke zunächst keinen Einzug in die humanistischen Gymnasien, da dort das größte Gewicht auf das Studium literarischer Werke der klassischen Antike und nicht auf die Beschäftigung mit der klassischen deutschen Literatur gelegt wurde.^[14] Deutsche Literatur wurde erstmals infolge der Reformen des Bildungswesens im Kaiserreich in Form einer stärkeren nationalen Ausrichtung zu einem wichtigen Unterrichtsgegenstand.^[15] Im Lehrplan dominierte eindeutig Schiller hinsichtlich der geforderten Dramenlektüre.^[16] Auch biographische Informationen und Gedichte waren weitere Schwerpunkte.^[17] In den letzten Jahren vor Ausbruch des Ersten Weltkrieges wurden die Lektürelisten punktuell geändert beziehungsweise erweitert und Kriegsliteratur hielt nunmehr Einzug in den Deutschunterricht, welcher fortan eine kriegsvorbereitende Aufgabe innehatte, was sich auch in der Dramenauswahl niederschlug. Dennoch enthielt der neue Lehrplan nach wie vor zahlreiche Werke Schillers.^[18] Nach dem Krieg kam man zu dem Entschluss, dass man um eine Reform des Bildungswesens nicht herumkomme und die Schule sich stärker der Erziehung zu politischem Denken und Urteilen annehmen sollte, was eine deutliche Absage an die humanistische Bildung war und somit auch an deren Inspiration, nämlich Schillers Ästhetische Erziehung, die politisches Handeln der noch nicht ästhetisch Gebildeten ablehnte. Dennoch änderte sich an Schillers Popularität selbst nichts^[19] und die Auswahl seiner Werke in der Schule stimmte zum großen Teil mit den Lesebüchern der Kaiserzeit überein,^[20] wobei sie durch ihre Kontextualisierung den gewünschten nationalen Anstrich bekamen.^[21] Eben diese Methoden fanden auch wenig später in den Lesebüchern der Nationalsozialisten eine quantitativ wie qualitativ gesteigerte Form der Verwendung, damit sie Schiller für ihre Zwecke nutzen konnten,^[22] was im Laufe der Arbeit noch im Detail thematisiert wird. Erst nach dem Zweiten Weltkrieg fehlte in den Begründungen für die schulische Behandlung der Weimarer Klassiker, insbesondere Schillers Werke, jegliche Berufung auf nationalpädagogische Ziele.^[23] Es kam zu einer Neubewertung Schillers,^[24] der in den 1960er Jahren nach wie vor Wertschätzung im schulöffentlichen Bewusstsein genoss,^[25] wenn auch die Begeisterung der früheren Generationen nur noch selten in demselben Maße wie einst auflebte und man seine Dramen fortan mit einer gewissen Distanz betrachtete.^[26] In den 1970er Jahren war die Literaturdidaktik geprägt von Wechsel und Veränderungen und teilweise geradezu radikaler Neuorientierung,^[27] sodass es schließlich zu einem wachsenden Desinteresse an Schiller kam.^[28] Dieses hielt in den 1980er Jahren sowohl innerhalb der Schüler- als auch der Lehrerschaft an.^[29] Erst in den 1990er Jahren änderten sich das Interesse an dem Dichter und der Stellenwert der klassischen Literatur wieder.^[30] Gründe für die in der Didaktik beobachtbare Schiller-Renaissance waren wohlmöglich einerseits die deutsche Wiedervereinigung von 1990, welche die zentralen Orte seiner klassischen Schaffensperiode, Jena, Weimar und Dresden, erstmals seit 1945 wieder gesamtdeutsch zugänglich machte, andererseits die beiden Schillerjahre 2005 und 2009.^[31] In letzterem Jahr wurde zudem eine Studie durchgeführt, um einen punktuellen Eindruck vom gegenwärtigen Schülerwissen über Schiller und sein Werk zu gewinnen. Dazu füllten 309 Schüler aller Schularten des achten bis zehnten Schuljahres von zwei kooperativen Gesamtschulen und zwei Gymnasien einen Fragebogen aus.^[32] Die Ergebnisse dieser Untersuchung ließen zusammenfassend schlussfolgern, dass Schiller ein Autor der „höheren Schule“ ist, was ein Weiterwirken der aus dem 19. Jahrhundert stammenden Kanontradition vermuten lässt. In der gymnasialen Mittelstufe wurden die Werke Die Bürgschaft, Der Handschuh, Der Verbrecher aus verlorener Ehre, Wilhelm Tell, Kabale und Liebe und Die Räuber gelesen, was ebenfalls auf ein Weiterwirken des tradierten „Kernkanons“ hindeutet. Weiterführende Kenntnisse der Schüler über Schiller und seine Zeit kristallisierten sich im Rahmen dieser Untersuchung anhand der ausgewählten Stichprobe nicht heraus. Die Tatsache, dass Schiller immer wieder mit Goethe verwechselt wurde, könnte auf eine wenig differenzierte Vermittlung klassischer Werke hinweisen. Auch die seit Jahrzehnten schulische, universitäre und gesamtgesellschaftliche Fokussierung auf Goethe zuungunsten Schillers könnte dies beeinflusst haben. Man vermutete, dass Lehrer, die in ihrer eigenen Schul- und Studienzeit kein positives Schillerbild entwickelt haben, seine Werke als Gegenstand des Literaturunterrichts konsequent vernachlässigten, woran auch die mediale Präsenz Schillers in den beiden Jubiläumsjahren nichts änderte. Dies spiegelt sich auch in dem Befund wider, dass Schillers Werke, abgesehen von der Oberstufenpflichtlektüre, eher selten Bestandteil des Deutschunterrichts waren, was wiederum die Frage aufwirft, ob er ohne die Zentralabiturverbindlichkeit überhaupt noch schulische Relevanz besäße.^[33] Diesbezüglich wurde eine Ermittlung der verbindlichen Leselisten verschiedener Bundesländer seit dem Abiturjahrgang 2006 hinsichtlich der Pflichtlektüren für die Grund- und Leistungskurse durchgeführt.^[34] Aus dieser ergab sich, dass Schiller für die Epochen des Sturm und Drangs und der Klassik im Grund- wie im Leistungskurs Teil des „Kernkanons“ ist. Ein Grund dafür liegt vermutlich darin, dass beide Epochen hauptsächlich durch Werke Goethes und Schillers sowie die Gattung Drama repräsentiert werden. Die Epoche Sturm und Drang ist in weniger Bundesländern Teil der verbindlichen Lektüreliste, welche vorzugsweise Die Räuber und Kabale und Liebe enthält. In den meisten Bundesländern wird die Epoche der Klassik als wichtiger angesehen, welche in der verpflichtenden Behandlung von Don Carlos und Maria Stuart zum Gegenstand gemacht wird. Don Carlos fungierte darüber hinaus in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen als ein beide Epochen vereinendes Drama, anhand dessen Epochenumbrüche und -abgrenzungen erarbeitet werden sollten. Auch hinsichtlich der Lyrik hielt Schiller mit seiner Schrift Über die ästhetische Erziehung mancherorts Einzug in die Leistungskurse.^[35] Die schulische Rezeptionsgeschichte Schillers war insgesamt durch einen wechselhaften Verlauf geprägt. Es zeigte sich, dass die Literaturdidaktik sich im letzten Jahrzehnt wieder verstärkt um den Klassiker bemüht hat, was insbesondere die beiden Schillerjahre bewirkt haben. Dabei wird er nach wie vor als Autor für vorwiegend ältere Schüler angesehen, wobei die unter dem Einfluss des Zentralabiturs eingeführte Kompetenzorientierung des Literaturunterrichts den offenen Zugang zu seinem Werk gefährdet. Der Bildungssinn seiner Texte ist überwiegend auf die ihnen zugesprochene „historische Epochenrepräsentanz“^[36] reduziert, sodass deren andere Dimensionen oder Funktionen in den Hintergrund treten oder unberücksichtigt bleiben.^[37]

2. Von der Weimarer Republik zum Faschismus

Bei der ersten Regierung nach der Machtübernahme am 30. Januar 1933 handelte es sich um eine Koalitionsregierung, welche sich aus Adolf Hitler, Alfred Hugenberg und Franz von Papen zusammensetzte. Auch den Ministerien standen zum Teil führende Vertreter der deutschen Großindustrie vor. Dennoch dauerte es über ein Jahr bis alle diejenigen, die der uneingeschränkten Herrschaft der Nationalsozialisten im Wege standen, ausgeschaltet waren. Wesentliche Ziele, deren Realisierung Hitler nach seiner Machtübernahme einleitete, wurden im Konzept und partiell auch in den Details bereits von seinen Vorgängern geplant, zum Beispiel die offene Wiederaufrüstung und Enttarnung der seit Jahren geheim gehaltenen Kriegsvorbereitungen, die Remilitarisierung, der Arbeitsdienst, die Auflösung des Parlaments und der Parteien, die Beseitigung der politischen Opposition, die Okkupation östlicher Länder etc. So gesehen trat Hitler zunächst nur als Erfüllungshilfe einer längerfristig vorbereiteten Machtpolitik auf, jedoch machten die ersten Maßnahmen der Regierung sowie das Tempo und die konsequente Vehemenz, mit der der neue „völkische“ Wille umgesetzt wurde, deutlich, dass dem nicht so war.^[38] Die neue ideologische Ausrichtung beeinflusste auch die Institution Schule und mit ihr die Bildungsinhalte. So bestanden im Deutschunterricht des Gymnasiums, trotz der relativen Kontinuität der politischen Entwicklung, wesentliche Unterschiede zwischen dem Jahrgang 1933/34 und den vorherigen, welche sich im Lektürekanon und in den Aufsatzthemen abzeichneten. Zwar gab es zu diesem Zeitpunkt noch keine konkreten Maßnahmen im Sinne direkter schulischer Verordnungen, die den Lektürekanon beeinflusst hätten, aber auch auf die Lehrerschaft wurde ein allgemein politischer Druck beziehungsweise Gesinnungsdruck ausgeübt.^[39] Die Schüler wurden dahingehend manipuliert, dass sie das ihnen Vermittelte kritiklos annehmen und somit in der Schule die Rolle des unkritischen Jasagers beziehungsweise des überzeugten Nationalsozialisten übernehmen sollten. Demgemäß wurde unter dem Stichwort „Liberalismus“ gegen alle missliebigen Formen und Methoden des Unterrichts vorgegangen.^[40] Im Jahr 1936 schrieb Karl Kindt in der Zeitschrift für Deutschkunde:

Die heute bis zum Grade wüster Schlamperei eingerissene und allerorten wahrzunehmende Willkür in der Gestaltung der Schullektüre führt zu unermeßlichen Schädigungen der Erziehung. Auch gerade der nationalsozialistischen! Was nützt schließlich die Beseitigung liberalistischen Lektürestoffes, wenn im Methodischen die Anarchie und die Maßstablosigkeit und die individuelle Willkür zu Prinzipien erhoben werden! […] Ich kann Kultur nicht vermitteln nach liberalistischer Methode. Entweder ich ändere auch die methodische Einstellung, die Form des Unterrichts, oder aber: der Liberalismus der methodischen Haltung verdirbt seinerseits die völkische Substanz.^[41]

2.1 Die kulturpolitische Situation

Der totalitäre Grundzug der neuen Regierung machte sich ebenso in der kulturpolitischen Situation bemerkbar. Diesbezüglich sahen die ersten Maßnahmen wie folgt aus:

Es kam zu einer Umbildung der preußischen Akademie und zum Ausschluss vieler namenhafter Künstler, unter anderem Thomas Mann, Heinrich Mann, Ricarda Huch etc., wobei Thomas Mann und Ricarda Huch ihren Rücktritt selbst erklärten.^[42] Des Weiteren wurden Kontrollorgane eingerichtet, die dafür sorgten, dass nur erwünschte Literatur gedruckt werden konnte und literarische Opposition unterbunden wurde. Infolgedessen ergab sich ein Veröffentlichungsverbot für Nicht-Arier, Mitglieder der kommunistischen Partei, Marxisten, Schriftsteller, die die ihre Abneigung gegen den Nationalsozialismus schon früher offen bekundet hatten, Schriftsteller, die nicht der Reichsschrifttumskammer beitreten wollten etc. Der „Schutzverband Deutscher Schriftsteller“ wurde aufgelöst und durch den nationalsozialistischen „Reichsverband Deutscher Schriftsteller“ ersetzt. Als Konsequenz dieser radikalen Umgestaltung des Literaturwesens kam es zu Verhaftungswellen, die die verschiedensten oppositionellen Kreise erfassten, wie die der Kirche und der Politik sowie Künstler, Wissenschaftler und Journalisten. Schließlich fanden am 10. Mai 1933 an fast allen deutschen Universitäten öffentliche Bücherverbrennungen statt, bei denen die Werke namenhafter Schriftsteller vernichtet wurden. Diese Lage der Nation hatte, soweit es noch möglich war, Massenfluchten unter Juden, Kommunisten und Sozialdemokraten ausgelöst und keinen Zweifel daran gelassen, dass die neue Regierung gründlich „durchzugreifen“ bestrebt war.^[43]

2.2 Die schulpolitische Situation

Die nationalsozialistische Regierung war ebenfalls gewillt, grundlegend im Gefüge des Erziehungswesens zu intervenieren. Die Leitlinien der künftigen Bildungslehre wurden bereits ausführlich in Hitlers Mein Kampf dargelegt, welches als „Bibel“ der nationalsozialistischen Bewegung programmatischen Charakter hatte. Das Ziel der Erziehung war die „totale Ausrichtung“ des Einzelnen auf den politischen Dienst am Volk sowie die Auslöschung der Individualität zugunsten absoluter Unterordnung unter die Disziplin des Staates und seiner hypostasierten Bedürfnisse.^[44] Dabei ging es um die totale Erfassung des Staatsbürgers und seine körperlich-wehrhafte Ertüchtigung, seine – rassentheoretisch-züchterisch begriffene – charakterlich-seelische Formung zum germanischen Tatmenschen und, nicht zuletzt, um seine geistige und sinnliche Ertüchtigung, wiederum zum kampfbreiten, freudig sein Leben fürs Ganze einsetzenden arischen Herrenmenschen.^[45]

Es sollte ein neuer Herrentypus und politischer Neu-Adel ausgebildet werden, der in einem künftigen germanischen Großreich, folglich in den okkupierten Gebieten, die Führungsschicht stellen würde.^[46] Diesbezüglich stellte Reichsinnenminister Frick folgendes fest:

Für das Gelingen wird alles darauf ankommen, die nationalen Kräfte ungebrochen in das Erziehungswesen hineinzuleiten und in ihm zu einheitlicher organischer Auswirkung kommen zu lassen. Nur durch eine in allem Notwendigen einheitliche deutsche Nationalerziehung der heranwachsenden Generation kann das Werk der nationalen Erneuerung vollendet und für alle Zukunft gesichert sein.^[47]

Um dieses Ziel zu erreichen, wurden die alten Richtlinien des Deutschunterrichts zwar vorerst nicht außer Kraft gesetzt, allerdings wurde die konsequente Umsetzung ihres völkisch-nationalsozialistischen Gehaltes in der Unterrichtspraxis den Schulen in Weisungen und Erlassen schon unmittelbar nach dem 30. Januar nahegelegt.^[48] Man sagte mit einem Begriff aus der Sportsprache, „die neue Bahn wird abgesteckt“ und jemand, der immer noch Zweifel hatte, wie genau die „neue Marschroute“ zu befolgen war, wurde durch die einsetzende Entlassungswelle darüber in Kenntnis gesetzt, dass Widerspruch unerwünscht war. Auf diese Weise wurde das kritische Potenzial der Lehrerschaft entfernt und der dadurch entstandene Angstdruck, der auf die verbleibenden Lehrer ausgeübt wurde, schob zukünftigem Widerstand gegen die neuen Bildungsziele einen Riegel vor.^[49]

Im Verlauf der nationalsozialistischen Herrschaft haben sich die Intentionen zur Neuordnung des Erziehungswesens schärfer ausgeprägt. Mit der Stabilisierung der Diktatur sowie der organisatorischen Differenzierung und institutionellen Festigung des Systems wurden die Konturen faschistischer Politik immer deutlicher, sodass die bereits 1933 manifeste totalitäre Ideologie noch stärker im Deutschunterricht zum Tragen kam. Infolgedessen ließen die Aufsatzthemen und der Lektürekanon folgende Tendenzen klarer hervortreten:^[50]

Die Tendenzen des Militarismus, der völkischen Expansion […], des extremen Rassismus, der totalitären Erfassung aller Lebensbereiche, des Führerprinzips und des Prinzips der Unterordnung des Einzelnen unter die Volksgemeinschaft, der Unterdrückung unerwünschten oppositionellen Denkens, der Verfremdung von Minderheiten usw.^[51]

Bezüglich des Lektürekanons bedeutete dies, dass es zum einen zur Auswechslung unliebsamer Werke und zu ihrer Substituierung durch ideologisch dienlichere kam. Zum anderen vollzog sich der Prozess der Vereinnahmung der Literatur, insbesondere des traditionellen Erbes, auch über ein interpretatorisches Umbiegen der Texte, der sogenannten ideologisch-deformierten Rezeption.^[52] Diesbezüglich wurde im Lehrplan expliziert, dass auf Grund der neuen, unverhohlen politischen Zielsetzung des Unterrichts „die Weltanschauung dem Unterricht nicht so sehr neue Bildungsstoffe, als vielmehr eine neue Sicht, ein neues Erziehungsverfahren und ein neues Ausleseprinzip für das Bildungsgut“ gebe.^[53] Den Gegenstand des Literaturunterrichts stellte nicht das Bemühen um das Verständnis von Literatur dar, sondern Erziehung durch Literatur.^[54] Demgemäß wurde Literatur zu einem Mittel degradiert, das allein zur Erfüllung eines politischen Ziels beizutragen hatte, was nicht nur Auswirkungen auf die Wahl, sondern ganz besonders auf die Darbietung der Literatur im Unterricht hatte.^[55]

3. Die nationalsozialistische Literaturpolitik

Seitdem Philosophen ihre Gedanken niedergeschrieben haben sowie Dichter und Politiker ihre Erkenntnisse vorgetragen, Erlebnisse geschildert und Meinungen verbreitet haben, sowohl in handgeschriebenen als auch gedruckten Exemplaren, gibt es Bücherverbrennungen und Zensurbehörden. Mittels dieser versuchen Machthaber, Regierungen und Interessensgruppen aus unterschiedlichen Motiven Einzeltitel, das Gesamtwerk eines Schriftstellers oder Bücher gemeinsamen Inhaltes zu vernichten oder aber ihre Produktion zu verbieten und die Verbreitung einzuschränken. Unter Diktatoren, die ihre Herrschaft nicht durch eine vorhandene ihnen feindlich gesinnte Literatur gefährden wollen, richtet sich dies insbesondere gegen solche Bücher, die ein fremdes Gedankengut enthalten. Infolgedessen werden Schriftsteller und Verleger jener Literatur als „Saboteure“ bezeichnet, zur Emigration gezwungen und somit „unschädlich“ gemacht. Die Buchmarktsäuberung erstreckt sich von dem Papierentzug bis zum Berufsverbot und zur Zuchthausstrafe. Zudem stand häufig am Anfang politischer Revolutionen das Werk eines Schriftstellers, das die geistigen Grundlagen für den Umsturz lieferte, die Richtung der Veränderung anzeigte oder das Programm einer neuen Ideologie verkündete.^[56]

3.1 Das Buch als Dokumentations- und Führungsmittel

„Als ein Dokumentations- und Führungsmittel besitzt das Buch Unendlichkeitscharakter und eine sekundäre und ideelle Aktualität.“^[57] Die literarische Aussage eines Buches dient damit den Zielen der Belehrung und Unterhaltung. So erfüllt das Lehrbuch in gleicher Weise publizistische Bedingungen und trägt zur Meinungsbildung bei wie Gegenwarts- oder Geschichtsromane, die sich mit Zeitproblemen befassen und politisch-ideologisches oder christliches Gedankengut verbreiten. Das „Tagesschrifttum“ und die Dichtung, die sich für oder gegen den Krieg aussprechen können, haben die Chance, ohne zwangsläufig ein aktuelles Ereignis zu benutzen, auf die Grenzen der Freiheit und die Gefahren staatlicher Macht hinzuweisen, Meinungen zu führen und zu bilden sowie emotionale Aktionen auszulösen. Die Literatur gehört zwar wie die Zeitschrift, der Rundfunk, der Film und das Theater zu den Mitteln der Freizeitveranstaltung, jedoch kann sie zu Zwecken der Propaganda und Schulung eingesetzt werden und dadurch Menschen zu Handlungen antreiben und zu Aktionen aufrufen. Des Weiteren ist häufig eine gezielte literarische Aussage in epischen und lyrischen Auftragsarbeiten vorhanden, die die Taten und Werke eines Führers glorifizieren und der Nachwelt überliefern soll. Das „schöngeistige“ Schrifttum muss sich stets an einer räumlich verstreuten Empfängerschaft orientieren und ist zusammen mit der Fach-, der wissenschaftlichen und populärwissenschaftlichen Literatur abhängig von der Aufnahmebereitschaft einer sich nach Berufsgruppen, Lebensordnungen, Interessen und Veranlagungen gliedernden Lesergemeinde. Dies ist das Merkmal, das das Buch von anderen publizistischen Medien unterscheidet. Es gilt selbst dann, wenn berücksichtigt wird, dass die literarische Aussage des Werkes sowohl an einen Empfänger als auch an einen Aussageträger, den Autor, und an den Mitträger der Aussage, den Verleger, gebunden ist. ^[58] Dabei sind es die Träger der literarischen Aussage, also die Schriftsteller und Verleger, die den Aussagegehalt, den geistigen Wert und die Richtung der künstlerischen Meinungsäußerung bestimmen, weshalb in Diktaturen in erster Linie ihnen die staatliche Aufsicht und Kontrolle gilt. Die Literaturlenkung ist stets das Ergebnis politischer Pläne und Entscheidungen, sodass die „Ausrichtung“ des Buchmarktes sowohl anhand innen- und außenpolitischer als auch literaturpolitischer Maßnahmen erfolgt. Auch die Bedingungen und Wirkungen eines Krieges fördern die Durchsetzung des schrifttumspolitischen Programms und unterstützen Säuberungsaktionen. Somit sind es zum einen allgemeine Gesetze und Verordnungen in Form von „Rassegesetzen“ und militärischen Bestimmungen, die die literarische Entwicklung beeinflussen können, zum anderen spielen das in einem diktatorischen Staatswesen von politischen Handlungen und Terror geprägte Klima und die ständige Angst vor Gefahren, Anklagen und Verdächtigungen, die die Arbeitsbedingungen im literarischen Schaffensbereich beeinflussen, eine Rolle. Die Kontrolle dieses Bereiches übernimmt die Schrifttumspolitik, die von staatlichen und parteiamtlichen Aufsichtsorganen geleitet wird und konkret im Dritten Reich zu einer reglementierten Buchproduktion führte.^[59]

3.2. Die nationalsozialistische Steuerung des Buchmarktes

In den Jahren von 1933 bis 1945 wurde der Buchmarkt in Deutschland schrittweise vom Regime hinsichtlich dessen Ideologie gelenkt. Am 15. September 1935 wurde das „Gesetz zum Schutz des deutschen Blutes und der deutschen Ehre“ verabschiedet, welches auch die „jüdisch versippten“ Schriftsteller betraf. In der Kulturgesetzgebung wurde mit dem am 28. Februar 1933 angenommenen „Gesetz zum Schutze der Nation“ und dem am 22. September 1933 verkündeten „Reichskulturkammergesetz“ die Tätigkeit von Autoren, Verlegern, Buchhändlern und Büchereileitern unter eine autoritäre Aufsicht gestellt. Diese Beschlüsse dienten der Zielsetzung der nationalsozialistischen Literaturpolitik, die zur Säuberung, Überwachung, Förderung und Einsatzlenkung des Buchmarktes führte.^[60] Mit ihnen wurde eine „neue Rangordnung im Schrifttum“ eingeführt^[61], anhand welcher die staatliche und parteiamtliche Kulturführung, die sich als Kunstrichter verstand, entschied, was nützlich und was schädlich für das Volk sei. Obwohl es keine nationalsozialistische Ästhetik oder keinen Einheitsstil für die Kunst des Dritten Reiches gab, kam es unter dem Diktat einer militanten und biologisch-materialistischen Ideologie zusammen mit der Politik zu einer „Umwertung der Werte“, die von der Schrifttumspolitik übernommen wurde. Die Dichtung, Buchproduktion und Literaturvermittlung hatten sich von nun an nach der Parole „Dienst am Volksganzen“ zu richten. Autoren, Verleger, Buchhändler, Büchereileiter und Literaturkritiker, die sich nicht daran hielten, wurden als „Gegner“ überwacht oder gegebenenfalls bestraft. Es gab zwei Gründe für die Steuerung des Buchmarktes durch die NS-Literaturpolitik: Zum einen erkannte man anhand Hitlers Werk Mein Kampf die publizistische Bedeutung literarischer Werke und schloss daraus, dass man das Buch als „publizistisches Führungsmittel“ einsetzen konnte.^[62] Zum anderen war es ausgeschlossen, dass in einem Staat, der keine „lenkungsfreie Sphäre“^[63] zulassen dufte, das Medium Buch unbeaufsichtigt bliebe, alldieweil es mit seinen Inhalten, Zielen, Stilen und Aussagen eine Ausweichmöglichkeit bot, sich als Leser von den Ansprüchen des Staates und der Partei zu distanzieren, sich eine ideologiefreie Zone zu schaffen sowie als Schriftsteller einer offenen oder getarnten Opposition beizutreten.^[64]

Die Literaturpolitik des Dritten Reiches war zusammen mit den Maßnahmen, die auf den Gebieten der Presse, des Theaters, Films, Rundfunks und der bildenden Kunst getroffen wurden, an dem Entstehen und Wirken einer totalitären Propaganda beteiligt, die sich aus der Zusammenfassung sämtlicher meinungsbildenden Medien einer totalitären Publizistik ergab.^[65]

Zu ihren Aufgaben gehörte nicht nur die Verwaltung des literarischen Bereiches, sondern auch als Fernziel die Gründung einer neuen Epoche deutscher Dichtung, die den Führungsanspruchs Deutschlands hinsichtlich der angestrebten „Neuordnung Europas“ rechtfertigte. Bei den propagandistischen Aufgaben der Aufsichtsorgane zur Buchkontrolle, die sich zwangsläufig aus der Übernahme der Literatur in den Kreis der publizistischen Führungsmittel ergaben, handelte es sich grundsätzlich um den Auftrag der „Sicherung“ der Weltanschauung und der „Volksgemeinschaft“. Spätestens ab Hitlers Rede auf dem „ersten Reichstag der geeinten deutschen Nation“ im Jahr 1933, in der er die Künstler dazu aufgefordert hatte, „die stolzeste Verteidigung des deutschen Volkes zu übernehmen“ und die Kunst als eine zum „Fanatismus verpflichtende Mission“ erklärt hatte, waren die Richtung der Schrifttumspolitik und die Aufgabe der Literatur festgelegt. Von diesem Zeitpunkt an dienten alle Maßnahmen der Kulturlenkung in Deutschland den „hygienischen Erfordernissen“^[66] und der „Sanierung des Volkskörpers“^[67].

3.2.1 „Buch und Schwert“

In Anlehnung an Hitlers Kulturparole forderten Vertreter der Literaturpolitik und Autorenschaft in immer neuen Formulierungen und thesenhaften Begründungen den Beitrag der Dichtung zur „völkisch-sittlichen Erneuerung“, zur Sicherung des „rassischen Bestandes“ und zur Vertiefung einer „inneren Wehrhaftigkeit“. Sämtliche Aufgaben des Schrifttums standen unter dem Leitwort „Buch und Schwert“, welches den Termini nationalsozialistischer „Kulturpflege“, „Kampf“ und „Innerlichkeit“ entsprach.^[68] Diesem Leitwort zufolge hatte auch die schöngeistige Literatur eine „volks- und staatserhaltende Funktion“, „die Stellung eines Instrumentes zur politisch-weltanschaulichen Meinungsbildung“ und „die Bedeutung eines Dokumentes der nationalsozialistischen Errungenschaften“.^[69]

Die Verantwortlichkeit des Schriftstellers und das Lenkungsprogramm der Literaturpolitik im Dritten Reich wurden im Hinblick darauf festgelegt, dass allein der Wille des Volkes die kulturellen Leistungen bedinge und dass über den „Fortbestand oder Untergang des Volkes“ bestimme, wer „Geschmack und Sitte zu beeinflussen“ verstehe.^[70] Bereits 1932 wurde von Erwin Guido Kolbenheyer die Auffassung vertreten, dass dem Buch die Rolle einer „Waffe“ in der politischen und weltanschaulichen Auseinandersetzung mit den „Gegnern des Volkes außen und innen“ zukomme.^[71] Er vertrat die Meinung, dass die deutsche Dichtung im Kampf „um die Daseinsform der weißen Rasse […] artförderlich eingesetzt werden sollte.“^[72] Zur Literatur, die die Rolle einer „Manifestation der Blutes“^[73] innehatte, kam die Definition der Dichtung als „Kampfkraft“, die sich in folgenden Gleichsetzungen widerspiegelte: „Die Heere des Weltkrieges hätten niemals marschieren können ohne Ekkehart, ohne Goethe, ohne Nietzsche“^[74] und „ohne Goethe, Schiller und die Romantik kein Sieg für Leipzig“.^[75] In Gemeinschaft mit den staatlichen und parteiamtlichen Aufsichtsbeamten der NS-Schrifttumspolitik, welche verlangte, dass das Buch eine „politische aktive Mannschaft“^[76] heranbildete und selbst zu einer „blanken Waffe“^[77] werden sollte, erkannte auch die „volkhafte“ Literaturgeschichtsschreibung, dass die Dichtung ein Mittel zur „nationalen Stärkung“^[78] sei, indem es den „Einzelnen in seinem Kampf stärkt, seinen persönlichen Einsatz fördert und steigert“^[79] und damit in der „großen Kampffront des Volkes“^[80] stehe. Somit wurde der Literatur ein Funktionalismus aufgedrängt, der Hitlers Verteidigungsauftrag entsprach und im Krieg erneut gefordert wurde, sodass es schließlich 1940 Folgendes hieß:^[81] „Das Buch ist eine Waffe, Waffen gehören in die Hände von Kämpfern, Kämpfer für Deutschland sein, heißt Nationalsozialist sein.“^[82]

3.2.2 Deutsches Schrifttum als politischer Auftrag

Die Parole „Buch und Schwert“, welche als Bestätigung des Kulturwillens des Nationalsozialismus propagandistisch verwendet wurde, offerierte eine politisch-publizistische Aufgabe der Literatur, die von den Autoren gelöst werden sollte.^[83] Als Konsequenz wurde von den Schriftstellern Folgendes gefordert: „Wer deutsch spricht und die deutsche Sprache meistern will, muß deutsch denken, und der deutsche Gedanke der Welt heißt: deutsche Politik.“^[84] Gemäß dieser Begriffsbestimmung wurde die Entscheidung getroffen, dass nur Dichter „deutschen oder artverwandten Blutes“ berechtigt waren, deutsches Schrifttum zu schaffen. Diese Festsetzung der Schreiberlaubnis stand im Zusammenhang mit einer Neubewertung des Freiheitsbegriffes, der nunmehr als „Freiheit in solchen Grenzen, die allein von der Politik gezogen werden“ definiert wurde.^[85] Lediglich der Autor und der Verleger, der sich zum Staat und der Bewegung bekannte,^[86] konnte für seine Arbeit Freiheit beanspruchen. Infolge dieser Grenzziehung kam es zu einer Aufsplitterung der deutschen Schriftstellerschaft in die Gruppen der Vertriebenen, der Überwachten, der Förderungswürdigen und der Parteiautoren. Die Schriftsteller haben diesen politischen Auftrag erhalten, um die Literatur des Dritten Reiches zu einem Dokument zu machen, das der Nachwelt Zeugnis für den Aufstieg und die Leistungen des Nationalsozialismus ablegen würde:^[87]

… so schichtet sich im deutschen Buch unserer Zeit Stein um Stein zu dem Mahnmal, das einst von der Größe des Reiches künden soll, von den Tränen und dem Blut, die um seinetwillen vergossen worden sind, aber auch künden soll von der Stärke des Glaubens und der Größe des Opfermutes, dem seine Verwirklichung zu danken ist^[88]

In der Dichtung sollte also die „Ewigkeit“ des Volkes^[89] und das „tausendjährige Ringen“ Deutschlands^[90] bewahrt werden. Hitler wollte mit den Dichtern in die Geschichte eingehen.^[91] Der „künftige große Dichter“ sollte ein Künstler sein, der „zu Adolf Hitler stehen wird wie Goethe zu Friedrich dem Großen“^[92], weshalb es zu den Aufgaben der Schrifttumspolitik gehörte, eine Auslese zu fördern, mit der „allein die Dauerhaftigkeit der nationalsozialistischen Weltanschauung“ gewährleistet wurde.^[93]

Der Nationalsozialismus sollte den Anschein eines „alten deutschen Traumes“ erwecken. So wie die nationalsozialistische Ideologie an ihre Rassendoktrin ein neues Geschichtsbild anhängte,^[94] so sollten auch die Romane, Erzählungen und Gedichte der „volkhaften Dichtung“ an die höheren Gefühle appellieren. Sie wurden als Erzeugnisse einer „volksbewussten Literatur“ dargestellt, die aus dem Volk für das Volk geschaffen wurden und entweder einen biologisch notwendigen Lebensoptimismus, eine heroische Lebensauffassung und Schützengrabenkameradschaft verkündeten,^[95] oder das Bewusstsein der Volksgemeinschaft, einen „völkischen“ Sendungsglauben sowie die Vorstellung vom ewigen Reich und vom kulturellen Führungsanspruch Deutschlands in Europa stärkten. Heldentod und Opferbereitschaft waren die Leitbilder dieser neuen Wertlehre.^[96] Die vorsätzliche Förderung der „volkhaften Dichtung“, an der sich auch die Literaturgeschichtsschreibung beteiligte, hatte das Ziel, die literarischen Zeugnisse der expressionistischen Lyrik, der sozialkritischen Prosa und Dramatik, der religiösen Epik und der „reinen Poesie“ abzulösen. Mit der Heimatkunst erhofften sich die Kulturführer des Dritten Reiches eine neue Literaturepoche, die zum einen alle Anschuldigungen gegen die „Kulturbarbarei“ vereitelte und zum anderen den Nationalsozialismus als einen großzügigen Treuhänder und Schützer des „Landes der Dichter und Denker“ bestätigte.^[97]

3.2.3 Die NS-Schrifttumspolitik als Aufsichts- und Kontrollinstanz

Auf Grund des Wechsels von der „Kulturpflege zur Kulturlenkung“^[98] sollte die Vielfältigkeit der literarischen Entwicklung ab 1933 durch eine geordnete Buchproduktion ersetzt werden, weshalb die NS-Schrifttumspolitik gegründet wurde. Ihre Lenkungsaufgaben bestanden aus der Säuberung, Überwachung, Förderung und Einsatzsteuerung und erstreckten sich auf alle Bereiche der Herstellung, der Produktion, des Handels und der Vermittlung. Dabei handelte es sich um die folgenden Aufsichtsgebiete und Kontrollmittel:^[99]

1. Die Überwachung der Autoren.

[…] Die Autorenkontrolle vollzog sich mit den Mitteln der Schreiberlaubnis (Autorenstammliste), der Vergabe von Literaturpreisen, der Vermittlung von Aufträgen und Manuskripten, der Förderungsmaßnahmen im Rahmen der Buchpropaganda, der Autorenreisen, Schriftstellerlesungen, Dichtertagungen und der Schriftstellervereinigungen.

2. Die Verlagslenkung.

[…] Der publizistischen Lenkung standen Verbotslisten, Gutachten und das NS-Buchbesprechungsprogramm zur Verfügung.

3. Die Steuerung des Buchhandels.

[…] Schließungen und Geschäftszusammenlegungen standen im Mittelpunkt der organisatorischen Lenkung, die bei der publizistischen Steuerung durch Propagandaaktionen der Buchwerbung, durch Verbots- und Empfehlungslisten erweitert wurde.

4. Die Lenkung des Büchereiwesens.

[…] Die publizistische Lenkung umfaßte die Mittel der Verbots- und Förderungsverzeichnisse, die parteiamtlichen Gutachten und das Besprechungswesen der Parteipresse.^[100]

Bei der Steuerung der Buchproduktion und der Literaturvermittlung zur Überwachung von Angebot und Nachfrage richtete sich die Schrifttumslenkung von Staat und Partei gegen zwei Gruppen, nämlich den Aussageträger und den Aussageempfänger. Wenn Schriftsteller und Verleger durch die Prüfung ihres Angebotes überwacht wurden und ihre Tätigkeit mit Titelempfehlungen und Buchverboten gesteuert wurde, vollzog sich die Regelung der Nachfrage durch die Beeinflussung des Lesers mit den Mitteln der Buchpropaganda, der Büchereien und eines kontrollierten Rezensionswesens. Schließlich entwickelte sich als wichtiges literaturpolitisches Instrument der Kontrollapparat der staatlichen und parteiamtlichen Aufsichtsorganisationen, welcher die Lösung der Überwachungsaufgaben gewährleisten sollte.^[101] Er bestand aus

1. der Abteilung Schrifttum im Reichsministerium für Volksaufklärung und Propaganda,
2. aus der ihr angeschlossenen Reichsschrifttumskammer innerhalb der Reichskulturkammer,
3. der Reichsstelle für das Volksbüchereiwesen im Reichserziehungsministerium
4. der Parteiamtlichen Prüfungskommission
5. dem Amt Schrifttumspflege in der Dienststelle Alfred Rosenberg und aus
6. den Literaturabteilungen der Reichsjugendführung des NS-Lehrerbundes und jener Verbände, die der NSDAP angeschlossen waren.^[102]

Bereits im Jahr 1933 traten die Ziele der Schrifttumspolitik in Erscheinung. Die Säuberung begann mit der „Umbildung“ der „Deutschen Akademie für Dichtung“ und den Bücherverbrennungen. Mit der Gründung der Autorenzwangsorganisation, dem „Reichsverband Deutscher Schriftsteller“, begann die Überwachung. Die Förderung wurde schließlich mit der Stiftung des „Nationalen Buchpreises“ durch Goebbels in die Wege geleitet. Diese drei Ziele wurden, ohne zu einem staatlichen Buchwesen zu führen, bis 1945 mit ähnlichen Maßnahmen fortgesetzt.^[103]

4. Die Erziehung im Dritten Reich innerhalb und außerhalb der Institution Schule

Nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten rückte die Erziehung des deutschen Volkes in den Mittelpunkt des innenpolitischen Geschehens. Dabei stellte Erziehung nun nicht mehr nur ein pädagogisches, sondern auch ein höchst politisches Problem dar. Das Ziel der Politiker war die Schaffung eines Menschen, der dem nationalsozialistischen Staat nicht nur loyal gegenüberstand. Vielmehr noch sollte er eine Aufopferungsbereitschaft bis zur Selbstaufgabe innehaben. Somit unterstanden Erziehungsinstitutionen und erzieherische Maßnahmen nicht mehr allein dem Kompetenzbereich des Ministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung. Auch das Reichsinnenministerium und das Propagandaministerium waren involviert, da gemäß der Forderung Hitlers und des Reichsinnenministers Frick Erziehung keine pädagogische, sondern in erster Linie eine innenpolitische Funktion zu erfüllen habe:^[104]

In den letzten Monaten haben wir in einem in der deutschen Geschichte unerhörten Ausmaß und unerhörten Tempo die politische Macht im Reich erobert und gegen gewaltsame Umsturzversuche weitestgehend gesichert. Jetzt stehen wir vor der schwierigen Aufgabe, auf lange Sicht diese Macht auch innerlich derart zu festigen, daß in alle Zukunft ein Rückfall in die Fehler der Vergangenheit unmöglich wird. Dazu muß die Grundlage in der Erziehung unseres Volkes geschaffen werden. […] Ihre Aufgabe ist es, die Volksgenossen schon vom frühesten Lebensalter an so zu erfüllen mit dem, was der Sinn unseres Volkstums und der ganzen Nation ist, daß die einmal gewonnene Erkenntnis in Fleisch und Blut übergeht und auf Generationen hinaus durch nichts mehr zerstört werden kann. Überstürzte Versuche, Augenblicksmaßnahmen sind hier fehl am Platze. Der organische Staatsgedanke, dessen Sieg wir erreicht haben, verlangt gerade auf dem Gebiete der Erziehung einen klaren Blick, eine ruhige Hand und einen auf lange Dauer wirkenden stahlharten Willen.^[105]

Die Nationalsozialisten verfolgten das Ziel des Heranzüchtens eines ihren Vorstellungen entsprechenden Menschen, welcher den Weiterbestand der nationalsozialistischen Herrschaft sichern sollte. Verwirklicht werden konnte dies jedoch nur auf einen längeren Zeitraum gesehen.^[106] Eine solche Züchtung ließ sich am leichtesten mit Kindern und Jugendlichen umsetzen, da diese über noch keine dem Hitlerregime ablehnend gegenüberstehende, gefestigte Wertevorstellung verfügten. Aus diesem Grunde lag der Schwerpunkt der Erziehung auf der Arbeit mit jungen Menschen. Bei den Erwachsenen mit anderen Wertvorstellungen hingegen stießen die Versuche der Umerziehung zuweilen auf ihre Grenzen. Die mögliche daraus resultierende Form des Widerstandes sollte folglich mit Zwang gebrochen werden:^[107]

Eine neue Gemeinschaftsordnung ist ohne eine neue Menschheit nicht möglich. […] Da aber der größte Teil der gewordenen Generation, auch wenn er sich noch so nationalsozialistisch gebärdet, im Grunde doch liberal ist, muß der deutsche Mensch erst nach Hitlers Zielen hin erzogen werden. Solange dieses Ziel nicht erreicht ist, muß durch Zwang und Organisation das vor das deutsche Volk hingestellt werden, wozu es sich nach vollzogener Menschenwandlung aus freiem Entschluß bekennen soll und bekennen wird.^[108]

4.1 Die Übertragung der nationalsozialistischen Ideologie auf die Pädagogik

Am 25. Februar 1920 vollzog die NSDAP in München die Übergabe ihres Programms an die Öffentlichkeit, welches in den folgenden Jahren als Grundlage für ihren Aufstieg als Massenpartei und ihre Machtergreifung und -ausübung in der Politik fungierte. Am 13. April 1928 erfolgte eine erneute Bestätigung hinsichtlich seiner Gültigkeit von Adolf Hitler mittels einer zusätzlichen Erklärung zum Artikel 17. Durch das „Vorwort zum 500. Tausend“ vom 11. August 1933 des damaligen Staatssekretärs Gottfried Feder erhielt es zudem den Status eines staatlich-offiziellen Dokuments. Das Programm umfasste nun 25 Punkte und galt bis der Nationalsozialismus „Lebensinhalt für das ganze deutsche Volk geworden“^[109] war als unabänderliche politische Richtschnur.^[110] Dabei enthielt es drei Artikel, welche als maßgebend für die Lösung pädagogischer Probleme galten:

4. Staatsbürger kann nur sein, wer Volksgenosse ist. Volksgenosse kann nur sein, wer deutschen Blutes ist, ohne Rücksichtnahme auf Konfession. Kein Jude kann daher Volksgenosse sein.

20. Um jedem fähigen und fleißigen Deutschen das Erreichen höherer Bildung und damit das Einrücken in führende Stellungen zu ermöglichen, hat der Staat für einen gründlichen Ausbau unseres gesamten Volksbildungswesens Sorge zu tragen. Die Lehrpläne aller Bildungsanstalten sind den Erfordernissen des praktischen Lebens anzupassen. Das Erfassen des Staatsgedankens muß bereits mit dem Beginn des Verständnisses durch die Schule (Staatsbürgerkunde) erzielt werden. Wir fordern die Ausbildung besonders veranlagter Kinder armer Eltern ohne Rücksicht auf deren Stand oder Beruf auf Staatskosten.

21. Der Staat hat für die Hebung der Volksgesundheit zu sorgen durch den Schutz der Mutter und des Kindes, durch Verbot der Jugendarbeit, durch Herbeiführung der körperlichen Ertüchtigung mittels gesetzlicher Festlegung einer Turn- und Sportpflicht, durch größte Unterstützung aller sich mit körperlicher Jugend-Ausbildung beschäftigten Vereine.^[111]

Gottfried Feder bezeichnete diese Artikel als „kulturpolitische“ Kernsätze, welche er in seinem Buch Der deutsche Staat auf nationaler und sozialer Grundlage stichwortartig erneut formulierte. Dabei appellierte er insbesondere an einen politisch freien und wirtschaftlich gesunden Staat, eine Religions- und Gewissensfreiheit sowie eine Erziehung der Jugend zu einem körperlich gesunden und geistig freien Menschen. Gleichzeitig sprach er jedoch auch von der Unterdrückung schädlicher Einflüsse der Massenmedien sowie von der Unterdrückung und Fernhaltung von Glaubenslehren, die staats- und volkszerstörend wirken.^[112] Insgesamt enthielt das Programm der NSDAP eine Stimmung des Positiv-Ursprünglichen und Aufbruchartigen hinsichtlich seiner Formulierung, welche infolgedessen der Bevölkerung Ordnung, Gerechtigkeit, Aufschwung und soziale Ausgeglichenheit versprechen sollte.^[113]

4.1.1 Die Durchsetzung einer eindimensionalen Sozialisation

Der Terminus „Sozialisation“ impliziert unter anderem die „Einpassung und Eingliederung des Heranwachsenden an die vorgegebenen sozio-kulturellen Gegebenheiten und Ziele“^[114] der Erwachsenenwelt. Dies bedeutet, dass die junge Generation auf das zukünftige Leben in Familie, Gemeinschaft und Staat vorbereitet werden sollen. Dieser Prozess umfasst zugleich den Fortbestand und die Weiterentwicklung der Gesellschaft und deren Interessen sowie die Gewährleistung des politisch-staatlichen Gesamtrahmens. Eine Institution zu diesem Zweck ist die Schule, welche neben der Familie als „Stätte der sekundären Sozialisation“^[115] gilt. Ihre Funktion hierbei ist es, neben ihrer eigentlichen Aufgabe der Wissensvermittlung, eine Sozialisationsarbeit in einem weiterführenden und objektiven Sinn zu leisten. Ihr Ziel besteht somit darin, kulturell und zivilisatorisch eingliedernd zu wirken, sowohl von sich aus in pädagogischer Absicht als auch in Vertretung der Gesellschaft. Relevante Sozialisationsfaktoren und Bereiche sind diesbezüglich die Lehrerpersönlichkeit, das Unterrichtsfach, der Unterrichtsinhalt, die administrative Bestimmung, aber auch das Schulleben selbst.^[116]

Im Hinblick auf die Nationalsozialisten lässt sich feststellen, dass es sich bei ihrem Bestreben um den Wunsch der Durchsetzung einer geschlossenen Sozialisation handelte. Es sollte keine Deutschen geben, die nicht nationalsozialistischen Vorstellungen unterlagen. Von jedem Deutschen wurde gefordert, ein Nationalsozialist zu sein. Im Umkehrschluss bedeutete dies, dass jemand, der kein Deutscher war, niemals Nationalsozialist sein beziehungsweise werden konnte.^[117] Infolgedessen kam es zu ideologischen Ausgrenzungen aus politischen und rassistischen Gründen. Zu den Zielgruppen gehörten dabei „Minderwertige“, Juden, Zigeuner und nicht-arische Einwohner aus den Ostgebieten. Das sogenannte „anti-rassische Menschenmaterial“^[118] wurde radikal vernichtet, während die Nicht-Arier eine Art negative Sozialisation erfuhren, welche vorsah, dass sie ohne eine Volkszugehörigkeit und ihrer eigenen Kultur beraubt, isoliert und gesellschaftlich entwurzelt der Herrenrasse als Arbeitssklaven dienen sollten. Diese Durchsetzung von Sozialisation führte jedoch zu Schwierigkeiten und Widerständen, weshalb die Programmrealisierung weder bei den Ariern noch bei den Nicht-Ariern als erfolgreich angesehen werden kann, folglich der Terminus „eindimensional“ adäquat erscheint.^[119] Bei der nationalsozialistischen Sozialisation handelte es sich somit nicht nur um eine politische, zivilisatorische und kulturelle Eingliederung, auch kann man von einer Re-Barbarisierung sprechen. Es ging nicht mehr darum, den allgemeinen Status quo zu erhalten und weiterzuentwickeln, sondern einen „Ur-Zustand“ wieder herzustellen. Ergo stellte das Ziel des Regimes letztendlich eine utopische Gesellschaft dar.^[120]

4.1.1.1 Brutalisierung

Einen weiteren wichtigen Punkt in der Gesamtsituation der Erziehung stellte die Stimmung innerhalb der Sozialbeziehungen dar, welche im Nationalsozialismus allgemein durch ein aggressives und brutales Klima in der politisch gestalteten Öffentlichkeit gekennzeichnet war. Beispielsweise war der Tonfall von führenden Nationalsozialisten während eines Vortrags von Angriffslust und menschlicher Härte geprägt, um den Inhalt und den Gehalt der Reden entsprechend dramaturgisch im Tonfall und Darbietung wiederzugeben. Auf diese Weise wollte man zum einen das Interesse der Zuhörer wecken und sie von der Richtigkeit des Gesagten überzeugen, zum anderen erhoffte man sich, die aggressive Haltung des jeweiligen Redners auf die Adressaten zu übertragen. Die Inhalte des öffentlich gesprochenen beziehungsweise geschriebenen Wortes gaben hierbei unmissverständlich die Ziele der Nationalsozialisten zu verstehen, wobei sich die Brutalität insbesondere in der Wortwahl widerspiegelte.^[121] Bereits in Mein Kampf hatte Hitler eine Vielzahl despektierlicher Wörter dargeboten, welche später auch in vielen Reden der Nazi-Größen verwendet wurden. Beispiele dafür sind Ausdrücke wie „Schmarotzer“, „Gesellschaft von Zuhältern, Dieben, Einbrechern, Deserteuren, Drückebergern“, „Extrem des schlechtesten Menschenauswurfs“ etc.^[122] Mittels einer Okkupation der Presse und Verwaltung durch das Regime bildeten diese ungeheuerlichen Wortschöpfungen graduell die Standards für die NS-Sprache. Infolge dieser erbarmungslosen Mentalität drohte der Umgang des Miteinander und Gegeneinander zu verwahrlosen. Insbesondere kam es zu einer ausgeprägten Militarisierung der Sprache.^[123] So wurden alle Lebensbereiche mit Ausdrücken wie „Kampf, Schlacht, Einsatz, Einheit, Front, und Durchbruch“^[124] überzogen. Auf Grund einer Veränderung der Semantik hatten die damals häufig veränderten Ausdrücke zudem einen positiven Klang, anstatt eines pejorativen. Die Nationalsozialisten betrieben somit eine derartige Sprachzerstörung, die in ihrer Umsetzung dem Begriff „Propaganda“ nicht gerecht wird, in Anbetracht dessen, dass das Ganze menschlicher Orientierung mit Lügen und Unwahrheiten durchsetzt war.^[125]

[...]

---

^[1] Vgl. Oellers 1993, zitiert nach Sperlich 2013: S. 1.

^[2] Vgl. Ebd.

^[3] Vgl. Carbe 2005: S. 7f.

^[4] Vgl. Sperlich 2013: S. 1.

^[5] Carbe 2005:. S. 8.

^[6] Vgl. Ebd. S. 7.

^[7] Vgl. Ebd. S. 12.

^[8] Vgl. Ebd. S. 24.

^[9] Vgl. Ebd. S. 25.

^[10] Vgl. Ebd. S. 35.

^[11] Vgl. Ebd. S. 36.

^[12] Vgl. Ebd. S. 38.

^[13] Sperlich 2013: S. 26.

^[14] Vgl. Ebd.

^[15] Vgl. Ebd. S. 53.

^[16] Vgl. Ebd. S. 52.

^[17] Vgl. Ebd. S. 53.

^[18] Vgl. Ebd. S. 54.

^[19] Vgl. Ebd. S. 65.

^[20] Vgl. Ebd. S. 67.

^[21] Vgl. Ebd. S. 68.

^[22] Vgl. Ebd. S. 71.

^[23] Vgl. Ebd. S. 105.

^[24] Vgl. Ebd. S. 106.

^[25] Vgl. Ebd. S. 136.

^[26] Vgl. Carbe 2005: S. 155.

^[27] Vgl. Sperlich 2013: S. 157.

^[28] Vgl. Ebd. S. 137.

^[29] Vgl. Ebd. S. 201f.

^[30] Vgl. Ebd. S. 231.

^[31] Vgl. Ebd. S. 241.

^[32] Vgl. Ebd. S. 323.

^[33] Vgl. Ebd. S. 326.

^[34] Vgl. Ebd. S. 340f.

^[35] Vgl. Ebd. S. 342f.

^[36] Vgl. Korte 2005, zitiert nach Sperlich 2013: S. 347.

^[37] Vgl. Sperlich 2013: S. 347.

^[38] Vgl. Behr 1980: S. 24.

^[39] Vgl. Ebd. S. 25.

^[40] Vgl. Lauf-Immesberger 1987: S. 173.

^[41] Kindt 1936, zitiert nach Lauf-Immesberger 1987: S. 173.

^[42] Vgl. Wulf 1963, zitiert nach Behr 1980: S. 25.

^[43] Vgl. Behr 1980: S. 26.

^[44] Vgl. Ebd.

^[45] Ebd.

^[46] Vgl. Ebd.

^[47] Frick 1933, zitiert nach Behr 1980: S. 27.

^[48] Vgl. Behr 1980: S. 27f.

^[49] Vgl. Ebd. S. 28.

^[50] Vgl. Ebd.

^[51] Ebd.

^[52] Vgl. Ebd.

^[53] Erziehung und Unterricht 1938, zitiert nach Lauf-Immesberger 1987: S. 164.

^[54] Vgl. Ebd., zitiert nach Lauf-Immesberger 1987: S. 164.

^[55] Vgl. Lauf-Immesberger 1987: S. 164.

^[56] Vgl. Strothmann 1963: S. 1.

^[57] Hagemann 1956, zitiert nach Strothmann 1963: S. 1f.

^[58] Vgl. Strothmann 1963: S. 2.

^[59] Vgl. Ebd. S. 3.

^[60] Vgl. Ebd.

^[61] Wismann 1935, zitiert nach Strothmann 1963: S. 4.

^[62] Heyde 1939, zitiert nach Strothmann 1963: S. 4.

^[63] Hagemann 1948, zitiert nach Strothmann 1963: S. 4.

^[64] Vgl. Strothmann 1963: S. 4.

^[65] Hagemann 1948, zitiert nach Strothmann 1963: S. 4f.

^[66] Hitler 1934, zitiert nach Strothmann 1963: S. 5.

^[67] Hitler 1934, zitiert nach Rühle 1934, zitiert nach Strothmann 1963: S. 5.

^[68] Vgl. Strothmann 1963: S. 5f.

^[69] Ebd. S. 6.

^[70] Arnold 1936, zitiert nach Strothmann 1963: S. 6.

^[71] Hagemeyer 1935, zitiert nach Strothmann 1963: S. 6.

^[72] Kolbenheyer o.J., zitiert nach Strothmann 1963: S. 6.

^[73] Bade 1933, zitiert nach Strothmann 1963: S. 6.

^[74] Schauwecker 1933, zitiert nach Strothmann 1963: S. 6.

^[75] Wehner 1933, zitiert nach Strothmann 1963: S. 6.

^[76] Hagemeyer 1936, zitiert nach Strothmann 1963: S. 7.

^[77] Erckmann 1935, zitiert nach Strothmann 1963: S. 7.

^[78] Kindermann 1933, zitiert nach Strothmann 1963: S. 7.

^[79] Langenbucher 1940, zitiert nach Strothmann 1963: S. 7.

^[80] Ebd.

^[81] Vgl. Strothmann 1963: S. 7.

^[82] Baur 1940, zitiert nach Strothmann 1963: S. 7.

^[83] Vgl. Strothmann 1963: S. 8.

^[84] Johst 1937, zitiert nach Strothmann 1963: S. 8.

^[85] Vgl. Strothmann 1963: S. 8f.

^[86] Vgl. Hederich 1938, zitiert nach Strothmann 1963: S. 9.

^[87] Vgl. Strothmann 1963: S. 9.

^[88] Hederich 1938, zitiert nach Strothmann 1963: S. 9.

^[89] Goebbels 1936, zitiert nach Strothmann 1963: S. 9.

^[90] Ziesel 1940, zitiert nach Strothmann 1963: S. 9.

^[91] Vgl. Johst 1941, zitiert nach Strothmann 1963: S. 9.

^[92] Hitler 1937, zitiert nach Strothmann 1963: S. 10.

^[93] Rosenberg 1934, zitiert nach Strothmann 1963: S. 10.

^[94] Vgl. Strothmann 1963: S. 10.

^[95] Vgl. Neurohr 1956, zitiert nach Strothmann 1963: S. 11.

^[96] Vgl. Strothmann 1963: S. 11.

^[97] Vgl. Ebd. S. 12.

^[98] Ebd.

^[99] Vgl. Ebd.

^[100] Ebd. S. 13.

^[101] Vgl. Ebd.

^[102] Ebd. S. 13f.

^[103] Vgl. Ebd. S. 14.

^[104] Vgl. Lauf-Immesberger 1987: S. 33.

^[105] Frick 1933, zitiert nach Lauf-Immesberger 1987: S. 33.

^[106] Vgl. Lauf-Immesberger 1987: S. 33.

^[107] Vgl. Ebd. S. 34.

^[108] Schaller 1935, zitiert nach Lauf-Immesberger 1987: S. 34.

^[109] Schwingl 1993: S. 111.

^[110] Vgl. Ebd.

^[111] Ebd.

^[112] Vgl. Feder 1934, zitiert nach Schwingl 1993: S. 112.

^[113] Vgl. Schwingl 1993: S. 112.

^[114] Ebd. S. 113.

^[115] Ebd.

^[116] Vgl. Ebd.

^[117] Vgl. Ebd.

^[118] Ebd.

^[119] Vgl. Ebd. S. 112f.

^[120] Vgl. Ebd. S. 113.

^[121] Vgl. Ebd. S. 114.

^[122] Vgl. Hitler 1939, zitiert nach Schwingl 1993: S. 114.

^[123] Vgl. Schwingl 1993: S. 115.

^[124] Craig 1985, zitiert nach Schwingl 1993: S. 115.

^[125] Vgl. Schwingl 1993: S. 115.