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Neue Medien im Unterricht. Wie eine angemessene Medienpädagogik aussehen kann

Hausarbeit 2004 28 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1. Definition „neue Medien“
2.2. „Neue Medien“ und ihre Bedeutung für die Gesellschaft
2.3. Anforderungen an die Medienpädagogik
2.4. „Neue Medien“ als Medium/Werkzeug
2.4.1. Lerntheorien
2.4.1.1. Behavioristische Position
2.4.1.2. Kognitivistische Position
2.4.1.3. Konstruktivistische Position
2.4.2. Einsatzmöglichkeiten
2.4.3. Anwendungen im Unterricht
2.5. „Neue Medien“ als Unterrichtsgegenstand
2.6. Probleme und Befürchtungen

3. Schluß

Literaturverzeichnis

Internetquellen

1. Einleitung

Das Thema dieser Hausarbeit lautet „Neue Medien im Unterricht“. Die Fragestellung die dieser Arbeit zugrunde liegt beschäftigt sich zunächst einmal mit der Definition der so genannten „neuen Medien“. Weiterhin soll die Durchdringung des alltäglichen Lebens sowie die Bedeutung dieser „neuen Medien“ in der Berufswelt dargestellt werden. Hierauf aufbauend beschäftigt sich der nächste Abschnitt mit der Frage wie eine entsprechende Medienpädagogik auszusehen hätte. Hier geht es speziell darum welche Anforderungen der Literatur nach insbesondere an die Schulen und Lehrkräfte gestellt werden müssten um die „neuen Medien“ erfolgreich zu integrieren. Danach ist eine Unterteilung der Betrachtungsweise notwendig. Zum einen können die „neuen Medien“ als Medium oder Werkzeug, ähnlich dem Lineal oder Taschenrechner, für Lehrer und Schüler dienen um den Unterricht ansprechender zu gestalten. Zum anderen kann der Umgang mit ihnen gelehrt werden, um somit die vielzitierte „Medienkompetenz“ (vgl. Herzig 2003, 232) erwerben zu können. Im Rahmen dieser nun zweiseitigen Betrachtungsweise wird dann zunächst auf den Einsatz als didaktisches Hilfsmittel bzw. Werkzeug eingegangen. Um zu klären ob „neue Medien“, im besonderen der Computer, bei der Vermittlung und Festigung von Wissen sinnvoll eingesetzt werden können, werden zuerst verschiedene Lerntheorien angesprochen mit Hilfe derer das Lernen mit den „neuen Medien“ erklärt und dargestellt werden kann. Weiterhin wird auf verschiedene Einsatzmöglichkeiten als Unterrichtsmittel und anschließend auf die unterschiedlichen Anwendungen und Programmsparten eingegangen. Im darauf folgenden zweiten Abschnitt werden dann die „neuen Medien“ als Gegenstand des Unterrichts behandelt. Hierbei soll vor allem der Begriff der Medienkompetenz geklärt werden. Darüber hinaus werden in einem letzten Kapitel die grundlegenden Probleme und Befürchtungen erläutert, die mit den „neuen Medien“ und deren Einführung auf die Schulen und den Lehrkörper zukommen könnten. Abschließende und zusammenfassende Worte bilden den Schluss dieser Hausarbeit.

2. Hauptteil

Im Hauptteil soll zuerst geklärt werden, was sich der Literatur nach hinter dem Begriff der „neuen Medien“ verbirgt und inwieweit hier noch eine Eingrenzung bezüglich diese Hausarbeit zu treffen ist. Weiterhin wird auf ihre Bedeutung in der heutigen Lebens- und Berufswelt eingegangen. Hierbei soll erläutert werden, ob die „neuen Medien“ bereits einen Bestandteil der elementaren Kulturtechniken darstellen und ob sie dementsprechend in den Schulen zur Anwendung gelangen sollten. Nachfolgend wird zum einen erläutert welche Möglichkeiten, Vorrausetzungen und Grenzen sich den Lehrern bei der Nutzung von „neuen Medien“ bei der Unterrichtsgestaltung bieten. Zum anderen werden die „neuen Medien“ als Unterrichtsinhalt behandelt. Schwerpunktmäßig soll hier der Begriff der Medienkompetenz und seine spezifischen Anforderungen an den Unterricht erläutert werden. Als letztes wird auf grundlegende Probleme eingegangen denen sich Schulen und Lehrkörper bezüglich der „neuen Medien“ gegenübersehen.

2.1. Definition „neue Medien“

Ein einheitliches Verständnis des Begriffs „neue Medien“ lässt sich in der Fachliteratur nicht feststellen. Einige Autoren sprechen von weiterentwickelten „alten“ Medien, andere wiederum grenzen sie als absolut neuartig ab. Aufenanger (1992, 100) beispielsweise spricht davon, dass viele der „so genannten Neuen Medien nur eine graduelle, aufgrund bestimmter technischer Entwicklungen machbare Veränderungen schon bestehender elektronischer Medien sind“. Eine besondere Qualität billigt er jedoch der Vernetzung von Medien und der dadurch vereinfachten Kommunikation von Mensch zu Mensch, Mensch zu Maschine und Maschine zu Maschine zu. Auch wird der Begriff „neue Medien“ oft nur als Synonym für Internet und Computer genutzt. Es gehören jedoch nach Barzel (2004, 28) auch Taschenrechner und kleine, tragbare Organizer, so genannte „Handhelds“, dazu, letztendlich also alle digitalen Medien. Filk (2003, 28) führt diese Definition noch ein wenig differenzierter aus, indem er „neue Medien“ für den Bildungsbereich als „Multimedia“, als „die Integration verschiedener Medien in ein digitales System“ bezeichnet (Filk 2003,28, vgl. auch Oberle & Wessner 1998, 90). Wolf & Peuke (2003, 20) wiederum sehen in den neuen Medien eine „Revolutionierung des Informationswesens“ denn die neuen Technologien ermöglichen es nun jedem nicht mehr nur einfach Empfänger von Informationen zu sein, sondern sich „einerseits Informationen aktiv anzueignen […] und andererseits selbst als Sender aufzutreten, die eigene Sicht hemmungslos und kaum gehindert […] in einem weltweit zugänglichen Medium zu verbreiten“ (Wolf & Peuke, 2003, 20).

Trotz der Unterschiedlichkeit der Sichtweisen der „neuen Medien“ scheinen einige Aspekte in allen Definitionsversuchen enthalten zu sein. So geht es den Autoren meist um digitale Medien sowie digitale Kommunikation, also letztendlich hauptsächlich um Computer, ihre Programme und um die verschiedenen Informationsnetze wie z. B. Internet oder Intranet. Am treffendsten wäre hier wahrscheinlich die Feststellung, dass die „neuen Medien“ einen Hybrid zwischen Neuentwicklungen wie z.B. dem Internet und weiterentwickelten „alten“ Medien darstellen.

Gerade der Bereich des Internet, schnelle Kommunikation per Email sowie Computer mit ansprechenden Darstellungsmöglichkeiten und Lernprogrammen scheinen für Schule und Unterricht sowohl große Potentiale als auch große Notwendigkeiten zu bergen. Daher werde ich mich in den folgenden Ausführungen im Rahmen der „neuen Medien“ hauptsächlich auf Computer, Computerprogramme und auf das Internet bezüglich seines Informationsgehaltes und seiner Kommunikationsmöglichkeiten beschränken.

Zunächst ist jedoch auch notwendig zu klären, welche Bedeutung diese „neuen Medien“ überhaupt in der heutigen Lebens- und Berufswelt einnehmen und ob damit eine breite Einbindung in den Schulalltag notwendig oder sinnvoll ist.

2.2. „Neue Medien“ und ihre Bedeutung für die Gesellschaft

Wir bewegen uns tagtäglich in Medien im weiteren Sinne. Städte, Straßen, Kleidung, Waffen sind Bestandteil dieser Medienwelt. „Sie sind das Fluidum, in dem wir uns bewegen“ (Sacher 2000, 11), der Inbegriff für Kultur und menschlichen Lebens. Medien im engeren Sinne tragen immaterielle Informationen mit einem bestimmten Sinn und Zweck. Bücher z.B. sind nicht einfach nur Papier, in ihnen sind Informationen in Form von Symbolen enthalten (vgl. Sacher 2000, 11). Der Umgang mit diesen Symbolen muss erst erlernt werden. Diese grundlegenden Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) werden in der Schule vermittelt. Ebenso wird hier der Umgang mit den entsprechenden Medien wie z.B. Bücher, Lexika usw. gelehrt. Diese so genannten „alten“ Medien sind ein fester Bestandteil in unserer Lebens- und Arbeitswelt. Ebenso halten aber auch gerade die „neuen Medien“ im Zuge der fortschreitenden Technisierung der Gesellschaft immer mehr Einzug in unseren Alltag. Sei es im Beruf, in der Freizeit, als Kommunikations- und Informationsmittel (vgl. Heine & Durrer 2001, 2; vgl. Wolf & Peuke 2003, 21-26). Demzufolge steigt auch die Zahl derjenigen Kinder, die Zugang zu den „neuen Medien“ haben und Erfahrungen mit diesem Medium sammeln. Im Folgenden sollen einige Zahlen und Fakten die starke Verbreitung der „neuen Medien“ besonders im Freizeitbereich aufzeigen.

Hatten im Jahr 1985 noch nur 4,7% aller Haushalte einen Personal Computer (PC), so waren es im Jahr 1987 schon 6%. Anfang der neunziger Jahre hatten dann bereits 15-20% aller bundesdeutschen Haushalte einen Computer (Mayer 1992: 23). 1999 waren dann schon mehr als 16 Millionen PCs in deutschen Haushalten vorhanden (Klimmt 2004: 696). Laut Feierabend und Klingler (2001) hat sich die Zahl von Computern in deutschen Haushalten mit Kindern im Grundschulalter von 1990 bis 2000 von 23% auf 57% erhöht. Die Zahlen haben sich also mehr als verdoppelt. Feierabend und Klingler (2001) befinden weiterhin bei einem Vergleich ihrer Studien von 1999 und 2000, dass sich die Zahl der sechs- bis 13-jährigen Kinder, die sich täglich mit dem Computer beschäftigen, von 8% auf 16% verdoppelt hat. Ebenso ging die Zahl derer, die sich gar nicht mit dem Computer beschäftigt hatten, rapide zurück. Die „KIM“-Studien des medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (1999, 2000, 2002, 2003) kommen darüber hinaus zu dem Ergebnis, dass im Jahr 2003 knapp 74% aller Haushalte einen PC zur Verfügung hatten, wovon 15% in den Besitz der Kinder gehören. 57% aller befragten Haushalte verfügten hierbei über einen Internetanschluss (2002: 47%), wovon aber nur 6% den Kindern zuzuordnen ist. Im Jahr 2003 nutzten 70% aller Kinder den Computer zumindest selten (2002: 63%). Der Internetgebrauch zu Hause oder in der Schule ist zwischen 2000 und 2003 von 31% auf ca. 60% gestiegen und hat sich damit fast verdoppelt.

Bei den 12- bis 19-jährigen Jugendlichen ist die Ausstattung mit neuen Medien höher als bei Kindern. Laut „JIM“ (2003) verfügen über 96% der Jugendlichen über einen Zugang zu Computern, wobei 53% einen eigenen besitzen. 34% verfügen sogar schon über einen eigenen Internetanschluss (85% verfügen über Nutzungsmöglichkeit im Haushalt). Von den Jugendlichen sitzen 70% täglich oder mehrmals die Woche vor dem Computer. Im Vergleich zu 71% 1998 nutzen in 2003 93% den Computer mindestens einmal im Monat. Hierbei stehen Internet/Online-Dienste sowie Computerspiele an erster Stelle. Die Internetnutzung ist bei Jugendlichen von nur 18% in 1998 auf 84% in 2003 angewachsen. Dieser enorme Anstieg der Computernutzung vollzog sich in den letzten Jahren allerdings nicht nur im Freizeitbereich. Auch in vielen Berufen sind Computerkenntnisse heutzutage erwünscht oder gar Voraussetzung. Kaum ein Büro kommt heutzutage noch ohne Computer und elektronische Buchführung aus (vgl. Sacher 2000, 81; vgl. Twiehaus 1986, 270). Sogar im Kraftfahrzeugbereich ist die Technologisierung sehr hoch. Es ist zu erwarten, dass ein nicht unwesentlicher Teil von Daten und Arbeitszusammenhängen in Zukunft durch weltweit zusammenhängende Netze vermittelt wird (vgl. Kastel 2000, 12).

In diesem Teil der Arbeit wurde aufgezeigt, dass die „neuen Medien“ bereits in nahezu allen Bereichen der Gesellschaft eine wichtige Position einnehmen und das ihre Entwicklung wohl noch nicht am Ende angekommen ist. Somit ist eine Auseinandersetzung mit ihnen auch im schulischen Bereich unumgänglich, wenn Schulen weiterhin ihrem allgemein bildenden Auftrag gerecht werden, und nicht in die Weltfremde abdriften wollen.

2.3. Anforderungen an die Medienpädagogik

Betrachtet man das Maß, mit dem neue Medien bereits Einzug in die heutige Lebens- und Arbeitssituation gehalten hat, so kommt man nicht umhin nach dem Auftrag der Schulen zu fragen. Was soll vermittelt werden, bzw. was gehört zur Allgemeinbildung (vgl. Sacher 2000, 77-87)?

Dieser Aspekt soll, bevor auf die Medien und ihre Anwendungsmöglichkeiten an sich eingegangen wird, in diesem Abschnitt geklärt werden. Heymann (H., 2000, 7) bietet als Allgemeinbildungskonzept und somit Auftrag für die Schulen folgende sieben Punkte:

- Lebensvorbereitung;
- Stiftung kultureller Kohärenz;
- Weltorientierung;
- Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch;
- Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft;
- Einübung in Verständigung und Kooperation;
- Stärkung des Schüler-Ichs.

(Heymann, H. 2000, 7; vgl auch Sacher 2000, 77-79)

Bezogen auf die „neuen Medien“ wird speziell der Punkt der Lebensvorbereitung kritisch gesehen. Keiner der heutigen Computerspezialisten hat seine Computerkenntnisse in der Schule erlernt. Ebenso ist nicht davon auszugehen, dass Programme, die heute in Schulen verwendet werden, immer noch aktuell sind, wenn die Schüler schließlich ins Berufsleben eintreten. Dennoch können durch die Nutzung von Computern in Schulen elementare Basiskompetenzen angelernt werden, welche spätere Lernprozesse vereinfachen (vgl. Heymann, H. 2000, 7-8, vgl. Nadenau 2001, 52).

Da, wie bereits beschrieben, Computer und Internet in unserer Welt enorm wichtig geworden und kaum noch wegzudenken sind, müssen sie nach Heymann (H. 2000, 8) in der Schule ebenso zum Thema werden. Unter dem Aspekt der Weltorientierung geht es allerdings nicht nur um das Können im Umgang mit den Medien, sondern vielmehr um den Aufbau von Wissen um die Vielseitigkeit der Rolle vernetzter Computer in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen. Die Herausbildung von Urteilsvermögen bezüglich des Erkennens seriöser oder auch missbräuchlicher Inhalte sollten hier der Gegenstand sein.

Auch der Punkt der Verständigung und Kooperation birgt nach Heymann (H. 2000, 8) großes Potential. Die Arbeit von mehreren Schülern an einem PC und der Austausch über moderne Netze kann ein Mehr an Kooperation und Kommunikation vorbringen. Besonders sind hier die gesteigerten Chancen zum schnellen und direkten Austausch zwischen Kommunikationspartnern zu erwähnen (vgl. auch Schachtner 1999, 112).

Dieses Konzept kennzeichnet die Schulen insgesamt als eine Institution, die nicht isoliert stehen kann und darf. Sie ist, indem sie Leistungen für andere Systeme erbringt und junge Menschen zu selbständigem Handeln befähigt, in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang eingebunden. Es müssen Fähigkeiten und Haltungen, speziell aber Lernfähigkeit und Werte vermittelt werden, die unserer Zeit, welche durch einen raschen Wandel in allen gesellschaftlichen und technischen Bereichen geprägt ist, gerecht wird (vgl. Noack 1996, 495; vgl. Nadenau 2001, 52).

Nun stellt sich natürlich die Frage, welche Anforderungen damit an die Schule und Lehrer gestellt werden müssen um „neue Medien“ sinnvoll in den Schulalltag einzubinden.

In diesem Zusammenhang können „neue Medien“ nun einerseits als Mittel angesehen werden mit denen der Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten optimiert werden kann als auch als eben beruflich und gesellschaftlich relevante informationstechnische Systeme, zu deren Nutzung bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten benötigt werden (vgl. Meister & Sander 1999, 21; vgl. Heine & Durrer 2001, 2; vgl. Schachtner 1999, 115). Diese Kenntnisse und Fähigkeiten zur richtigen und kritischen Nutzung werden in der Literatur als Medienkompetenz bezeichnet. Sie soll die Schüler befähigen, die Medien selbständig einsetzen und nutzen zu können (Kastel 2000, 12). Mit diesem Punkt beschäftigt sich ein späterer Teil der Arbeit noch genauer (Kapitel 2.5.).

Unter Betrachtung dieser Gesichtspunkte lässt sich die verstärkte Forderung nach einer Ausbildung mit und für die „neuen Medien“ aus der Literatur (vgl. Heymann, H. 2000, 7; vgl. Plenum für das Netzwerk Medienschule 2003, 34; vgl. Filk 2003, 22) besser erklären und verstehen, da sonst „[…] unsere Kinder und Jugendlichen ihre Zukunft versäumen, wenn die Schule sie nicht endlich fit mache für die neuen Medien, ohne die in einer global vernetzten Zukunftsgesellschaft nichts mehr laufe!“ (Heymann, H. 2000, 7).

Bereits 1987 wurden erste Forderungen nach Informations- und Kommunikationsunterricht laut (vgl. Altermann-Köster et al 1990, 28-31), welche im Jahr 1995 nochmals verschärft wiederholt wurden: „Die deutsche Schule ist nicht mehr zeitgemäß gestaltet, die pädagogischen Möglichkeiten unserer Gesellschaft werden nicht optimal genutzt“ (Computer in der Schule 1995, 90). Den Forderungen des „Berliner Memorandums“ nach einer Ausstattung aller Schulen mit einem multimedialen und vernetzten Computersystem standen 1995 jedoch relativ ernüchternde Zahlen gegenüber. Im Bundesdurchschnitt stand für 29 Schüler ein Rechner zur Verfügung wobei Sachsen mit einem Rechner für 100 Schüler am schlechtesten und Bayern mit einem Rechner pro 15 Schüler am besten da stand (vgl. Computer in der Schule 1995, 90). Erst die in den letzten Jahren, auch durch den PISA-Schock besonders offensichtlich gewordenen und nicht mehr zu ignorierenden strukturellen Probleme (vgl. Filk 2003, 8), ließen an dem bundesdeutschen Schulsystem zweifeln und ein langsames Umdenken und Umstrukturieren einsetzen. Dies zeigt sich in einer im Mai 2002 angestellten Untersuchung. Der Gesamtdurchschnitt der pro Schüler verfügbaren Computer an Schulen der Sekundarstufe I lag nun bereits bei 17 Rechner pro Schüler, lediglich bei den Grundschulen war es immer noch ein relativ schlechtes Verhältnis von nur 24 Rechnern pro Schüler (BMBF-Studie 2002, 10).

Filk (2003, 28) skizziert, indem er von einem „neue Medien“-Dilemma spricht, vier grundlegende Probleme der Medienpädagogik. Zum einen herrscht an vielen Schulen ein Mangel an entsprechender technischer Infrastruktur (Hardware und Software), zum anderen fehlt es meist an technisch und didaktisch qualifiziertem Personal. Als weitere Probleme sieht er noch finanzielle Schwierigkeiten sowie ein Defizit an entsprechenden Aus- und Weiterbildungsinstituten. Auf diese, prinzipiell zusammenhängenden Problematiken wird im Laufe der Arbeit noch genauer eingegangen.

Insgesamt fehlen auch noch umfassende Konzepte zu einem sinnvollen Medieneinsatz im Unterricht. Weder die Wissenschaft hat bisher brauchbare Konzepte erstellt, noch ist das Thema „neue Medien“ bisher umfassend in der Lehramtsausbildung integriert (vgl. Hinsch & Schneider 2001, 33). Allerdings findet derzeit in vielen Bundesländern eine Weiterentwicklung der Lehrplaninhalte bezüglich „neuer Medien“ statt (vgl. Detering et al., 269).

Das zentrale Gremium des Netzwerkes Medienschulen hat sich 2003 mit der Frage beschäftigt wie der Einsatz der „neuen Medien“ in der Schule gesichert werden kann, welche pädagogischen Prinzipien im Unterricht und im Umgang miteinander gelten sollen und welche organisatorischen Voraussetzungen gegeben sein müssen (vgl. Plenum für das Netzwerk Medienschulen, 33-38). Der traditionelle Schulauftrag Allgemeinbildung zu vermitteln sowie die Förderung der individuellen Persönlichkeit im gesellschaftlichen Kontext (vgl. Heymann, H. 2000, 7) bleibt unverändert. Der Wandel jedoch von der Industrie- zur Wissensgesellschaft (Plenum für das Netzwerk Medienschulen, 34) fordert eine Reaktion der Schulen auf diese Veränderungen. Das Vermögen und der Willen, lebenslang Neues zu lernen und Informationen als relevant zu erkennen und zielgerichtet zu verarbeiten, muss durch die Schulen gefördert werden. Konkret muss die Schule für Möglichkeiten sorgen, sich Strategien zur Nutzung und Anwendung von Medien erarbeiten zu können.

Um dies zu erreichen und das Potential „neuer Medien“ ausschöpfen zu können, müssen neue Lernformen in den Unterricht eingeführt werden. Durch vermehrt individuelles und eigenverantwortliches Lernen kann und soll das zu einer veränderten Rolle von Lehrenden und Lernendem führen (vgl. Plenum für das Netzwerk Medienschulen, 35). Dies kann z.B. durch Arbeit im Team bzw. durch die Vergabe von Projektaufgaben geschehen. Aber auch eine größere Differenzierung zwischen lernstarken und lernschwachen ist möglich. Die „neuen Medien“ bringen letztendlich für alle Beteiligten die Möglichkeit und Notwendigkeit mit zu lernen denn die Lehrer und Schüler trennen „[…] höchst unterschiedliche mediale Sozialisation und Erfahrungen“ (Vollbrecht 2001, 64). Schüler können ihre individuellen Fähigkeiten im Umgang mit den Medien in der Schule einbringen und dadurch partiell die Rolle des Lehrenden übernehmen. So wird auch der Lehrer unter Umständen zum Lernenden (vgl. Plenum für das Netzwerk Medienschulen, 36). Versuche haben gezeigt, dass bei einer umfassenden Einbindung „neuer Medien“ in den Unterricht eine Auflösung des Klassenverbandes und des Frontalunterrichtes die Folge waren (Sacher 2000, 41). Als Vorteile der Nutzung „neuer Medien“ in allen Fächern und Jahrgangsstufen sind z.B. die Informationsvielfalt, die hohe Aktualität und die schnelle Verfügbarkeit über das Internet zu nennen. Weiterhin ist hierdurch auch ein fächerübergreifendes Lernen möglich. Allerdings muss auch der Umgang mit diesen Medien, bevor sie umfassend als Unterrichtsmedium bzw. Werkzeug eingesetzt werden können, erstmal gelernt werden.

So sehen z.B. Detering et al (2003 ,270) folgende Punkte als Eckfeiler eines möglichen Kernkonzeptes zur Vermittlung von Medienkompetenz (vgl. Kapitel 2.5.):

Medienerziehung ist als Teil des gesamten Bildungsauftrages zu sehen. Teil der Medienerziehung sind wiederum die „neuen Medien“. Dadurch, dass diese hier als Gegenstand des Unterrichtes behandelt werden, kann die Vermittlung von Medienkompetenz erreicht werden. Vernetzung sollte nicht lediglich als technische Neuerung, sondern auch als Arbeits- und Denkweise gesehen werden. Hierbei sind besonders Strukturierungstechniken, Teamarbeit, Präsentationen und dafür notwendiges Basiswissen zu vermitteln. Da bei Schülern das Vorwissen bezüglich „neuer Medien“ stark unterschiedlich sein kann, muss eine individuelle Förderung und Angleichung des Wissenstandes stattfinden. Auch sollte Theorie nicht ohne Anwendungsbezug vermittelt werden. Als letztes wird empfohlen, die medienspezifischen Inhalte nicht fächerübergreifend zu vermitteln, sondern klar gegenüber anderen Fächern abzugrenzen. Diese Abgrenzung bezieht sich allerdings nur auf die Medien als Gegenstand und nicht als Medium des Unterrichts.

Die aufgeführten grundlegenden Probleme werden im Rahmen dieser Arbeit nicht gelöst werden, dennoch sind sie für das Gesamtverständnis von Bedeutung.

Im nächsten Abschnitt sollen nun die Möglichkeiten und Grenzen der „neuen Medien“ als didaktisches Werkzeug aufgezeigt als auch die „neuen Medien“ als Inhalt für eigenen Unterricht dargestellt werden.

2.4. „Neue Medien“ als Medium/Werkzeug

Als „Werkzeuge“ zur Datenverarbeitung im Verwaltungsbereich und Ähnlichem werden Computer in Schulen schon länger eingesetzt. Sowohl der Bereich der Unterrichtsverwaltung als auch der Schulverwaltung wird hierbei meist abgedeckt. Ein weitgehender Konsens besteht darin, dass die Nutzung von Computern als Medium des Lehrens und Lernens nicht nur möglich ist, sondern auch Vorteile gegenüber den herkömmlichen Vermittlungsformen haben kann. Beispielsweise könnten die Lehr- und Lernprozesse durch „neue Medien“ effektiver oder die Selbstbestimmtheit und Individualisierung des Lernens vergrößert werden (vgl. Heine & Durrer 2001, 2; vgl. Filk 2003, 27). Doch bevor auf Einsatzmöglichkeiten und Anwendungen eingegangen werden kann, sind zunächst noch Lerntheoretische Grundlagen zu klären.

2.4.1. Lerntheorien

Im Folgenden werden Ansätze der Lehr-Lernforschung dargestellt, die für die mediendidaktische Diskussion von Bedeutung sind. Hier herrschen zum einen Ansätze vor, die davon ausgehen das Lernen ein objektiver Prozess ist und zum anderen Ansätze, die Lernen als individuelle Entwicklung betrachten. Während der Behaviorismus und seine Unterarten von der Objektivität ausgeht, hat der Kognitivismus noch Bezüge zu diesem, ist aber bereits auch am Subjektivismus orientiert. Der Konstruktivismus geht hingegen geht nur noch vom Subjekt aus. Diese drei Positionen werden nachfolgend erläutert um die im Nachhinein vorgestellten Lern-Anwendungen besser einordnen zu können.

2.4.1.1. Behavioristische Position

Die Grundannahme der behavioristischen Lerntheorien beruht auf der Steuerbarkeit des Verhaltens eines Individuums durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen. Hierbei sind nicht die inneren Lernprozesse von Bedeutung, sondern die Konsequenzen auf gezeigtes Verhalten. Der Behaviorismus geht davon aus das Verhalten, das bekräftigt wird, in Zukunft öfter gezeigt wird. Durch Experimente wurde gezeigt, dass negative Konsequenzen, also Bestrafungen, nicht zu einer zeitlich nachhaltigen Veränderung zuvor gezeigten Verhaltens beitragen. Als Möglichkeit wird hier nur das Ignorieren eines unerwünschten Verhaltens gesehen. Man geht davon aus, dass ein bestimmtes Verhalten nicht aufrecht erhalten wird, wenn keine Reaktion der Umwelt erfolgt. Der wichtigste Faktor in dieser Lerntheorie ist jedoch die zeitlich Nahe Rückmeldung auf erwünschte Verhaltensweisen. Konsequenzen müssen unmittelbar erfolgen. Diese Lehrform findet z.B. bei Vokabeltrainern oder Rechenprogrammen Anwendung. Durch den Computer sind unmittelbare und emotional indifferente Reaktionen auf gewünschtes oder auch unerwünschtes Verhalten möglich.

Aus dem Ansatz des Behaviorismus hat sich die Methode der „programmierten Instruktion“ herausgebildet. Hierbei werden die Informationen in kleinste Segmente zerlegt. Schrittweise werden die Lernenden an steigende Anforderungen herangeführt. Nach jeder Lerneinheit erfolgt eine Überprüfung des Gelernten. Problematisch ist hierbei das durch eine simple Folge von „richtig“ und „falsch“-Antworten ein Eindruck eindimensionaler Lösungen hervorgerufen wird. Weiterhin ist der Lernende hier nur passiv tätig, das Selbstlernpotential wird nicht genutzt.

Ausgehend von der programmierten Instruktion hat sich wiederum der „kybernetische“ Ansatz herausgebildet. Bei der Konzeption der Lehrmedien sind große Ähnlichkeiten festzustellen; der Unterschied besteht hauptsächlich im Verständnis des Lernprozesses. Lernen wird hier nicht als Verstärkung, sondern als Vorgang des Austausch von Informationen gesehen. Die Optimierung dieses Informationsaustausches zwischen Lernendem und Lehrsystem steht hier im Vordergrund. Es wird vermutet, dass es einen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit mit der eine Information präsentiert wird und der Gedächtnisleistung gibt. Hier steht also die Präsentation der Informationen durch das Lehrmedium zum einen sowie die Aufnahme und Speicherung der Informationen zum anderen im Mittelpunkt der Betrachtung (vgl. Röll 2003, 110-112; Kerres 1998, 45-51; Oberle & Wessner 1998, 108),

2.4.1.2. Kognitivistische Position

„Die Diskussion behavioristischer Lerntheorien und deren Anwendung beim computergestützen Lernen zeigt, daß [sic] interne Prozesse des Lernenden nicht ausgeblendet werden können“ (Kerres 2003, 56). Um eben diese internen Prozesse mit einzubeziehen, ist es das Anliegen kognitiver Ansätze den Lernenden als Individuum zu betrachten der äußere Reize aktiv und selbständig verarbeitet. Hierbei werden neue Informationen immer im Zusammenhang mit bereits vorhandenem Wissen betrachtet und bewertet. Lernen wird also nicht als passive Informationsaufnahme und Verarbeitung, sondern als aktive Konstruktionsleistung des Einzelnen gesehen. Jede neue Information wird mit vorhandenem Wissen abgeglichen, eine objektive Erkenntnis gibt es demnach nicht. Durch unmittelbare Interaktion mit Lehrenden als auch mittelbare Umwelterfahrungen (Medien) werden so genannte „kognitive Strukturen“ entwickelt. Diese stellen das zu Verfügung stehende Wissen dar und sind Voraussetzung und Ergebnis kognitiver Prozesse. Demnach wird Wissen intern generiert, also von Lernenden gedacht. Lernen wird also als besonderer Fall von Informationsaufnahme und -speicherung betrachtet. Die Qualität wird von der Güte der Informationsaufbereitung und -darbietung sowie den kognitiven Strukturen und Prozessen abhängig gemacht. Um Wissen nun dauerhaft zu verankern, müssen Lehrinhalte für jeden Lernenden individuell analysiert und klassifiziert werden.

Beim Ansatz des didaktischen Designs wird davon ausgegangen, dass der Erwerb von Wissen nur dann erfolgreich und effektiv ist, wenn die Voraussetzungen für das Lernen bekannt und optimal sind. Auf der einen Seite betrifft dies die Lernsituation, die verwendete Medien sowie die für den Lernerfolg notwendigen kognitiven Prozesse und auf der anderen Seite die auch kognitiven Voraussetzungen der Lernenden. Die Grenzen dieses Ansatzes liegen einerseits in den individuell unterschiedlichen kognitiven Ausgangspositionen und andererseits auch in der schweren Bestimmbarkeit der kognitiven Prozesse, die für ein erfolgreiches Lernen notwendig sind.

Eine Weiterentwicklung dieses Ansatzes stellen intelligente tutorielle Systeme dar. Diese Systeme sollen in der Lage sein, sich an die individuellen kognitiven Prozesse des Lernenden anzupassen. Alle Antworten und Eingaben des Nutzers werden registriert und analysiert. Durch eine Diagnose dieser Eingaben wird die Kompetenz des Lernenden bestimmt. Aufgrund dieser werden Defizite erkannt und das tutorielle Lernangebot erstellt. Bei diesem Ansatz ist durch die Kommunikation, die Interaktivität, zwischen Mensch und Maschine eine individuelle Einstellung auf den Lernfortschritt möglich. Als problematisch gilt hier die Entwicklung von Diagnosekompetenzen die den individuellen Anforderungen und Voraussetzungen des Benutzers gerecht werden. So können z.B. schon Flüchtigkeitsfehler zu einer Fehleinschätzung des Systems führen (vgl. Röll 2003, 114-118, vgl. Kerres 1998, 56-65, vgl. Oberle & Wessner 1998, 109-113).

2.4.1.3. Konstruktivistische Position

„Der Konstruktivismus ist keine einheitliche Theorie oder gar ein neues Paradigma, er lässt sich eher als ein Diskurs kennzeichnen […]“ (Vollbrecht 2001, 141). Es existieren diverse unterschiedliche Ansätze, die hier im einzelnen nicht aufgeführt werden sollen. Gemeinsam sehen sie jedoch die Wirklichkeit nicht als gegeben, sondern als eine Konstruktionsleistung des Einzelnen an. Auch hier wird lernen also nicht als passive Wissensaufnahme, sondern als aktiver Prozess betrachtet. Beim konstruktiven Lernen stehen die Schaffung von Lernkulturen und Lernpartnerschaften im Mittelpunkt, wodurch es zu einer sozialen und emotionalen Einbindung kommt. Der Lernende steht anstatt des Lehrenden im Mittelpunkt, der Lehrer steht eher passiv als in beratender und unterstützender Funktion zur Seite. Erkenntnisse sind hier, ähnlich der kognitivistischen Theorie, subjektive Konstruktionen auf der Basis individueller Erfahrungen.

Weiterhin ist auch die pädagogische Rahmensituation von Bedeutung. Das Zusammenspiel von Lehrenden, Lernenden und Inhalt wird durch die Unterrichtsgestaltung und gewählten Mittel beeinflusst. Konstruktivistische Theorien geben bei der Aufgabenerfüllung größere Spielräume zur freien Entfaltung individueller Fertigkeiten und Interessen.

Bezüglich der didaktischen Anwendungsmöglichkeiten gibt es keine einheitliche Ansicht im Konstruktivismus. Dennoch werden in der Unterrichtssituation oft authentische und interaktive Beispiele gefordert (vgl. Röll 2003, 119), um die Transferleistung für die Lernenden zu erleichtern. Als Beispiele für multimediale Umsetzung werden hier z.B. Präsentationen von realen Situationen und Aufgabenstellungen genannt. Anwendungsbezogenes Lernen in Verbindung mit konstruktivistischen Vorgaben bietet beispielsweise die Simulation. (vgl.Röll 2003, 118-123; vgl. Vollbrecht 2003,141-146, vgl. Kerres 1998, 71-75; vgl. Oberle & Wessner 1998, 109-113).

2.4.2. Einsatzmöglichkeiten

Nachdem nun grundlegende Lerntheorien vor dem Hintergrund multimedialer Möglichkeiten aufgeführt wurden, geht dieser Abschnitt auf mögliche Formen des Einsatzes „neuer Medien“ im Unterricht ein. Hierbei beziehe ich mich im folgenden Abschnitt hauptsächlich auf die Erkenntnisse von Oberle & Wessner, (1998,134-136, 142-145) welche fünf unterschiedliche Modelle anführen:

1. Computer als Bereicherung des Unterrichts (enrichment)

In diesem Modell werden Medien ohne spezielle didaktische Funktion als Bereicherung eingesetzt. Ein Einsatz ohne didaktischen Hintergrund ist hierbei zwar nicht sinnvoll aber dennoch möglich.

2. Computer als Hilfsmittel des Lehrers

Auch in diesem Modell bestehen die Medien ohne spezielle didaktische Funktion. Sie dienen lediglich der Erweiterung der einsetzbaren Hilfsmittel des Lehrers. Beispielsweise kann anhand einer grafischen Darstellung ein Sachverhalt verdeutlicht werden. Als klassisches Beispiel sei hier der „Orbis sensualium pictus“ (1658), „Die sichtbare Welt in Bildern“ von Johann Amos Comenius zu nennen. Dieses Sprachlehrbuch war durchgehend bebildert, um dem Lehrer ein optisches Hilfsmittel an die Hand zu geben.

3. Computer als Lehrkomponenten

Hier gibt der Lehrer zeitweise ein oder mehrere Funktionen an das Medium ab. Als Beispiel seien hier Übungsprogramme genannt, die für den Zeitraum der Nutzung die Lehrfunktion übernehmen. Nach Ende dieser Arbeitsphasen erhält der Lehrer die Kontrolle zurück. Hier obliegt also zumindest die Vor- und Nachbereitung dem Lehrer (vgl. Sacher 2000, 45-46).

4. Direktunterricht

Hier wird das Medium zeitweise zum Lehrerersatz. Möglich ist die komplette Übernahme aller Lehrerfunktionen nur von intelligenten, tutoriellen Systemen (vgl. Kap. 2.4.1.2.). Sie interagieren mit dem Lernenden, geben Rückmeldungen über deren Wissensstand, steuern und motivieren seine Aktivitäten je nach Leistungsvermögen und Vorwissen. Sofern diese Systeme in Einzelarbeit eingesetzt werden, ist eine Individualisierung des Unterrichts möglich. Dennoch ist ihr Einsatz als „Lehrerersatz“ eher umstritten.

5. Medienverbund

In diesem Modell findet eine Verbindung von verschiedenen Medien und Modellen mit integrierten Sozialphasen statt. Auf diese Weise sollen die jeweiligen Vorteile verstärkt und die Nachteile der verschiedenen Ansätze kompensiert werden. Beispielsweise ergänzen Printmedien die Flüchtigkeit von Ton- und Bildmedien wohingegen diese wiederum die Qualität der Anschauung erhöhen. Weiterhin wird durch den Dialog in den Sozialphasen ein tieferes Verständnis des Gelernten erreicht.

Die ersten beiden Modelle lassen sich, wenn überhaupt, der behavioristischen Lerntheorie zuordnen. Das dritte Modell lässt sich ebenfalls dem Behaviorismus in Form der programmierten Instruktion oder auch des kybernetischen Modells zuordnen. Da bei Modell Nummer vier intelligente tutorielle Systeme zum Einsatz kommen, lässt es sich der kognitivistischen Position zuordnen wohingegen Modell Nummer fünf, aufgrund der Verbindung verschiedener Modelle und Medien sowohl die behavioristische als auch die kognitivistische und konstruktivistische Theorie berühren kann.

2.4.3. Anwendungen im Unterricht

Die im vorigen Abschnitt erläuterten Einsatzmöglichkeiten lassen erkennen, dass eine Vielzahl an unterschiedlichen Programmen und Anwendungen existieren muss. Um diese nun in den Kontext der Einsatzmöglichkeiten einzuordnen bezieht sich der folgende Teil der Arbeit hauptsächlich auf Ergebnisse von Oberle & Wessner (1998, 90-96). Sie gliedern den Computer als Medium im Unterricht in sechs Funktionsbereiche. Diese Bereiche sind abgestuft nach dem Einsatzzweck und, damit verbunden, dem Grad in dem eine Software von einem Lehrenden in den Unterricht eingebunden werden muss.

1. Wissensvermittlung:

Hierunter werden sowohl intelligente tutorielle Systeme, mit denen ein Selbststudium möglich ist, verstanden als auch einfachste Tutorials. Das Computersystem übernimmt in Form von Direktunterricht die Funktion des Lehrenden.

In den Bereich der Wissensvermittlung gehören auch Lernprogramme mit denen Schüler begrenzte Fragen und Sachgebiete ohne Lehrer erarbeiten können. In diesem Fall wäre der Einsatz als Lehrkomponente dann zeitlich begrenzt, eine Vor- und Nachbereitung durch den Lehrer ist notwendig.

2. Üben und Vertiefen:

Durch das Computerprogramm wird vorhandenes Wissen vertieft und gefestigt. Sie können erst vom Lerner bearbeitet werden, wenn er prinzipielle Einsicht in das Themengebiet besitzt, die Lehraufgabe bleibt also nach wie vor beim Lehrer. In diesem Bereich existiert eine Fülle von Programmen aus nahezu allen Wissensbereichen. Als Beispiele seien hier Vokabeltrainer oder auch Aufgabensammlungen zur Mathematik genannt. Vorteilhaft ist hierbei die Möglichkeit den Lernenden mit Programmen zu beschäftigen, die auf die Beseitigung eines festgestellten Wissensdefizits zielen. Weiterhin kann er nach seinem eigenen Tempo arbeiten und ist nicht vom Klassen- oder Gruppentempo abhängig. Auf der anderen Seite kann der Schüler bei den meisten derartigen Programmen den Lernprozess in keiner Weise mitbestimmen.

Insgesamt lassen sich diese Programme in die Theorie des Behaviorismus einordnen. Äußere Reize werden in Form von Fragen oder Aufgaben gegeben und Reaktionen in Form von richtigen Antworten werden verlangt. Dennoch können diese Programme als Lehrkomponenten didaktisch sinnvoll angewendet werden, sofern ihr Einsatz inhaltlich und zeitlich genau bedacht wird.

3. Veranschaulichung:

Die „neuen Medien“ wie z.B. Computer und „Beamer“ ergänzen oder ersetzen hier klassische „Anschauungsmedien“ wie Tafel, Flipchart und Tageslichtprojektor. Durch Simulationen, Animationen und andere Darstellungen können Sachverhalte und Vorgänge anschaulich dargestellt werden. Hierbei sind auch Darstellungen möglich, die in der Realität zu schnell, zu langsam oder auch zu kostspielig wären. Simulationen und Animationen sind für fast alle Unterrichtsbereiche verfügbar. Um einen Nutzen aus diesen Anwendungen zu ziehen, muss die Software in den Unterricht eingebunden werden, da der Lerner vorher die Zusammenhänge verstehen muss. Ein Einsatz würde hier also als Lehrkomponente stattfinden und wäre am ehesten der Lehrtheorie des Konstruktivismus zuzuordnen da z.B. Simulationen meist reale Zusammenhänge, wenn auch in vereinfachter Form, darstellen (vgl. auch Diener et al 1998, 24; vgl. Sacher 2000, 157-158).

4. Leistungsüberprüfung:

Der Computer dient hier als Mittel Tests bearbeiten zu lassen und auch auszuwerten. Sinn und Zweck dieser Anwendung ist es, den Lehrer von der Routine der Leistungsüberprüfung zu entlasten. Allerdings lassen sich nicht alle Leistungen über Computerprogramme abgleichen. Ohne Vorwissen, das durch den Lehrer vermittelt wurde, wäre eine Prüfung nicht möglich weshalb diese Anwendungsmöglichkeit als Lehrkomponente gelten kann. Die zugrunde liegende Lerntheorie ist hierbei wohl am ehesten der Behaviorismus.

5. Erholung:

Spiele oder Programme deren Hauptzweck die Erholung ist werden diesem Bereich zugeordnet. Der Lehrer kann sie gezielt als Hilfsmittel bzw. als Belohnung einsetzen. Die Autoren ordnen hierunter auch solche Spiele ein bei denen zwar spielerisch Wissen vermittelt werden soll deren Hauptzweck aber dennoch die Erholung ist.

6. Erwerb von Handlungsstrategien:

Bei dieser Anwendungsform wird dem Lernenden das größte Maß an Freiheit bezüglich der Gestaltung seines Lernprozesses gelassen. Er wird vom Lehrer oder der Software mit einer komplexen Aufgabe konfrontiert welche er eigenständig lösen muss. Hier ist der Übergang zwischen Computer als Medium und Computer als Werkzeug fließend. In diesen Bereich fällt z.B. speziell das Lernen in Datennetzen wie dem Internet. Der Lehrer übernimmt dadurch nicht mehr die Funktion des Wissensvermittlers, sondern erhält die Rolle des Beraters bzw. Experten. Für diese Art der Wissensvermittlung ist die Methode des Medienverbundes auf Grundlage von konstruktivistischen Lerntheorien sinnvoll.

Diese Vielzahl an Möglichkeiten des Einsatzes „neuer Medien“ als Hilfsmittel zur Unterrichtsgestaltung kommt bislang nur in wenigen Schulen zum Einsatz. Warum dies so ist und was für Probleme bei der Implementierung dieser neuen Unterrichtsformen auftreten, soll in einem späteren Kapitel behandelt werden.

2.5. „Neue Medien“ als Unterrichtsgegenstand

Nachdem im vorherigen Kapitel die „neuen Medien“ als Unterrichtshilfsmittel bzw. Werkzeug behandelt wurden, konzentriert sich dieser Abschnitt auf den Einsatz der Medien als Gegenstand des Unterrichts und die damit oft verbundene Forderung nach „Medienkompetenz“. (Herzig 2003, 232)

Zunächst muss hierzu der Begriff der Medienkompetenz geklärt werden. Vollbrecht (vgl. 2001, 56) stellt hierzu zunächst fest, dass bisher nicht allgemeingültig festgelegt wurde, wie Medienkompetenz definiert werden könnte. Es besteht hier also dasselbe Problem wie bei dem Versuch der Definition der „neuen Medien“, die Wissenschaft befindet sich derzeit noch in der Konsensfindung. Auch wird „Medienkompetenz“ seiner Meinung nach oft fälschlicherweise als „ein Bündel von Fertigkeiten [verstanden] das Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene sich anzueignen hätten, um ‚kompetent‛ mit Medien umgehen zu können“ (Vollbrecht 2001, 57). Viel treffender bezeichnet Vollbrecht „Medienkompetenz“ als medienbezogene kognitive Schemata, die das Handeln mit Medien nicht festlegen, sondern Spielräume für neues Lernen lassen. Dieses Konzept bezeichnet nicht etwa denjenigen als kompetent der beispielsweise mit einem bestimmten Programm umgehen kann, sondern jemanden der gelernt hat sich alle möglichen Arten von Programmen anzueignen. Die Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz bzw. Medienbildung ist eine inzwischen bundesweit an die Schulen gerichtete Aufgabe (Herzig 2003, 236). Doch wie hat eine Einbindung in den Unterricht konkret auszusehen oder wie könnte sie aussehen? Detering et al (2003, 269-279) bieten ein Kernkonzept, dass als Ergebnis aus dem Vergleich verschiedener Curricula für die Sekundarstufe I entwickelt wurde. Dieses wird im Folgenden dargestellt.

Sie sehen den entstandenen Leitfaden zum Aufbau von Medienkompetenz nicht als starres Modell, sondern als flexibel anwendbares Konstrukt, dass durch einen logischen, progressiven Aufbau gemeinsames Basiswissen schafft. Als Vorteilhaft sehen sie hierbei die Anlehnungsmöglichkeit für medienunerfahrene Kollegen sowie eine gewisse Verbindlichkeit und damit verbunden auch Einheitlichkeit des zu vermittelnden Wissens.

Als informationstechnische Grundbildung sollte der Umgang mit Textverarbeitung, Tabellenkalkulationen, Präsentationsprogrammen, E-mail, Internetrecherche, Dateiverwaltung und ähnlichen Anwendungen gelehrt werden. Um der Forderung nach einem progressiven Aufbau gerecht zu werden, sollte beispielsweise die Textverarbeitung vor dem Umgang mit Präsentationsprogrammen gelehrt werden. Im Bereich der informatorischen Inhalte sollten weniger spezielle Einzelheiten, sondern eher grundlegende Prinzipien im Hard- und Software Bereich unterrichtet werden, um eine gewisse Langlebigkeit des Wissens zu gewährleisten. Als weiteren wichtigen Punkt fordert das Kernkonzept ein Methodentraining. Es sollen Strukturierungstechniken (Mindmapping, etc.), Präsentationstechniken (Visualisierung, Vortragstechniken), Kommunikationstechniken (Gesprächsregeln), Teamarbeit (Informationsaustausch, Organisation von Arbeitsgruppen usw.) und auch Projektabwicklung (Zeit-, Arbeitsablauf usw.) vermittelt werden, um alle Bereiche sinnvoll miteinander verknüpfen und anwenden zu können. Um insgesamt einen strukturell sinnvollen Aufbau zu gewährleisten, empfehlen die Autoren den Schulen die Lerninhalte jeweils Jahrgangsblöcken zuzuordnen. Damit wird der Aufbau eines einheitlichen Basiswissens erleichtert.

Zur Vermittlung des festgelegten Unterrichtsinhaltes wäre natürlich auch wieder der Einsatz der „neuen Medien“, wie in Kapitel 2.4. beschrieben, selber denkbar und sinnvoll.

2.6. Probleme und Befürchtungen

Die bisherigen Darstellungen haben zum einen aufgezeigt, dass die „neuen Medien“ bereits zu einem elementaren Bestandteil in unserer Gesellschaft und damit auch des Schulauftrages geworden sind. Zum anderen wurden die Einsatzmöglichkeiten als didaktisches Instrument bzw. Werkzeug und als Gegenstand des Unterrichts dargestellt werden.

Dieser Abschnitt beschreibt die zwei größten Problemfelder und Befürchtungen, die mit den „neuen Medien“ auf Schulen zukommen oder zukommen könnten. Nämlich zuerst der personelle und weiterhin der Kostenfaktor.

Das größte Problem der Einführung und Nutzung neuer Medien stellen persönliche Barrieren betroffener Lehrer dar (Sacher 2000, 62). Oft herrschen Berührungsängste, Unwissenheit, Vorbehalte, Furcht sich zu blamieren, Scheu vor dem größeren Aufwand und Vorurteile gegenüber der Wissensaneignung mit Hilfe „neuer Medien“ vor. So haben nach Heymann (Heymann, K. 2000) beispielsweise 80% der Lehrer noch nie im Internet ‚gesurft‛ und weniger als 10% nutzen es regelmäßig als Informationsquelle. Es fehlen zum großen Teil auch einfach entsprechende Kompetenzen, um mit den „neuen Medien“ umgehen zu können (vgl. Filk 2003,116). Als Abhilfe bieten sich neben externen Weiterbildungen durch Fachkräfte vor allem interne Fortbildungen durch engagierte und kompetente eigene Lehrkräfte. Die interne Weiterbildung bietet den Lehrkräften vor allem die Möglichkeit, sich langsam mit den Medien anzufreunden und bei Bedarf im Unterricht Hilfe von dem Fachkollegen zu bekommen (vgl. Hinsch & Schneider, 34 - 35; vgl. Heymann, H. 2000, 7-8; Heymann, K. 2000, 15-18; vgl. Diener et al 1998, 9-16).

Ein weiteres großes Problem stellen fehlende finanzielle Ressourcen dar (vgl. Filk 2003, 116). Aus zu geringen Geldmitteln resultiert meist eine unzureichende Ausstattung mit „neuen Medien“. Hierbei sind besonders die Computer sehr kostenintensiv. Auf der einen Seite stehen die hohen Anschaffungskosten für zeitgemäße Geräte und der benötigten Software, auf der anderen Seite sind auch die Unterhaltskosten, speziell für Netzwerksysteme nicht zu unterschätzen. Weiterhin sind die Innovationszeiten sowohl im Computerbereich als auch im Softwarebereich relativ kurz (vgl. Vollbrecht 2001, 67-76). An einigen Schulen wird auf kreative Lösungen wie „Firmensponsoring“ (Vollbrecht 2001, 67) zurückgegriffen. An einem Hamburger Gymnasium hat 1999 beispielsweise ein ambitionierter Physiklehrer aus Standard-PC-Teilen und Alukoffern Rechner für ca. 800,- DM das Stück konstruiert. Hierfür wurden Firmen als Sponsoren gewonnen. Weiterhin musste jeder Schüler seinen PC selber zusammenbauen wodurch sich dieser gleichzeitig Kenntnisse über die Funktionsweise aneignen konnte (Siedenburg 1999, 62). Dennoch kann nicht jeder Schule mehr oder weniger freie Hand für individuelle Lösungen gelassen werden. Zumindest geringe Standards bezüglich der zu verwendenden Software oder Mindestanforderungen an die Leistungsfähigkeit von Rechnern sind notwendig um einen vergleichbaren Standard zwischen einzelnen Schulen gewährleisten zu können.

Eine zufrieden stellende Lösung dieser Problematiken wurde bisher noch nicht gefunden.

3. Schluß

Diese Hausarbeit sollte einen Einblick in den Bereich der „neuen Medien“ und ihrer aktuellen Lage im Bildungssektor geben. Hierzu wurde zunächst der Begriff der „neuen Medien“ geklärt und für diese Arbeit eingegrenzt. Darauf folgend wurde ein Überblick über die hohe Durchdringung unserer modernen Gesellschaft mit „neuen Medien“ gegeben. Eine Beschäftigung mit ihnen scheint deshalb auch im allgemein bildenden Sektor unumgänglich. Im Verlauf der Arbeit konnten weiterhin die Anforderungen an eine moderne Medienpädagogik aufgezeigt werden. Nachdem grundlegende Begriffe geklärt wurden befasste sich die Arbeit im nächsten Abschnitt mit dem Aspekt der „neuen Medien“ als Hilfsmittel bzw. Werkzeug einerseits und als Gegenstand des Unterrichts andererseits. Hierbei wurden zunächst einige zugrunde liegende Lerntheorien bezüglich der Optimierung von Lernprozessen mit Hilfe „neuer Medien“ angeführt. Darauf aufbauend wurden verschiedene Einsatzmöglichkeiten und ihre Anforderungen an den Lehrenden im Unterricht dargestellt. Als weiterer Punkt wurden verschiedene Sparten angeführt in die sich schulisch genutzte Programme und Anwendungen einordnen lassen. Weiterhin wurden die „neuen Medien“ als Unterrichtsgegenstand unter dem Aspekt des Erwerbs von Anwendungskompetenzen betrachtet. Hierbei wurde insbesondere der Begriff der „Medienkompetenz“ erfasst und erläutert. Der letzte Teil der Arbeit bezog sich auf in der Praxis zu erkennende Probleme und mögliche Lösungen. Diese konnten im Rahmen dieser Arbeit nicht erarbeitet werden. Die Gesamtlage ist derzeit noch zu uneinheitlich. Es bedarf noch zunächst einiger Zeit der wissenschaftlichen Konsensfindung über wichtige Begriffe wie z.B. „neue Medien“ und „Medienkompetenz“ einerseits, als auch der Schaffung von zumindest vergleichbaren Standards innerhalb des deutschen Schulsystems andererseits.

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Seiten
28
Jahr
2004
Dateigröße
490 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v33256
Institution / Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,3
Schlagworte
Neue Medien Unterricht

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Titel: Neue Medien im Unterricht. Wie eine angemessene Medienpädagogik aussehen kann