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Die emotionale Entwicklung und der Einfluss der Erziehung

Hausarbeit 2004 29 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

Teil A: Die emotionale Entwicklung

1 Definition für Emotionen

2 Die Entwicklung des kindlichen Emotionskonzeptes
2.1 Entwicklung des Emotionsausdrucks
2.1.1 Entwicklung primärer Emotionen
2.1.2 Entwicklung sekundärer Emotionen
2.2 Entwicklung des sprachlichen Emotionsausdrucks
2.3 Entwicklung des Emotionsverständnisses
2.3.1 Erkennen mimischen Emotionsausdrucks
2.3.2 Verständnis situativer Einflüsse auf das Emotionserleben
2.3.3 Verständnis kognitiver Einflüsse auf das Emotionserleben
2.3.4 Verständnis multipler Emotionen
2.3.5 Trennung von emotionalen Erleben und Ausdruck
2.4 Emotionsregulation
2.4.1 Kindliches Temperament
2.4.2 Inter- und intrapsychische Emotionsregulation
2.4.3 Emotionsregulationsstrategien in der frühen Kindheit

Teil B: Erziehung und emotionale Entwicklung

3 Definition für Erziehung

4 Einfluss der Erziehung auf die emotionale Entwicklung
4.1 Einfluss der Erziehung auf die Entwicklung des Emotionsausdrucks
4.2 Einfluss der Erziehung auf die Entwicklung des Emotionsverständnisses
4.3 Einfluss der Erziehung auf die Emotionsregulation

5 Resümee

Literaturverzeichnis

0 Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der emotionalen Entwicklung und den Einfluss der Erziehung auf diese. In unserer Gesellschaft rückt die Frage nach der emotionalen Intelligenz zunehmend in das öffentliche Bewusstsein. Verstärkt wurde dies durch die Veröffentlichung von Daniel Golemans Buch „Emotionale Intelligenz“. Dabei steht die Frage, was den Lebenserfolg eines glücklichen Menschen ausmacht und welche Kompetenzen dazu notwendig sind im Vordergrund. Frühere Forschungsgebiete beschäftigten sich häufig nur mit der kognitiven Intelligenz.

Ein inzwischen eigenständiger Forschungszweig, der sich an der Schnittstelle zwischen Emotionsentwicklung und kognitiver Entwicklung befindet, befasst sich mit der Entwicklung des Emotionsverständnisses oder des naiven Wissens über Emotionen. Kernfragen sind beispielsweise: „Wann lernen Kinder Bezeichnungen für grundlegende Emotionen wie Freude, Ärger, Angst oder Trauer? Woran erkennen sie, ob eine Person oder sie selbst ärgerlich oder traurig sind? Wissen Kinder, dass ambivalente Gefühle entstehen können? Ist das Wissen über Emotionen für die sozialen Fähigkeiten von Bedeutung? (vgl. Janke 1999, S.71)

Vertraute sowie relevante Probleme in unserer Gesellschaft sind Burn-out, Drogenmissbrauch oder Gewalttaten, welche sich auf viele Faktoren zurückführen lassen. Ein Faktor ist dabei ein Mangel an emotionaler Kompetenz. (vgl. Salisch 2002, S.IX) Welche Fertigkeiten hierzu gehören habe ich in dieser Arbeit aufgezählt.

Die vorliegende Arbeit ist in zwei Teile gegliedert. Teil A befasst sich mit der emotionalen Entwicklung. Nach einer Arbeitsdefinition von Emotionen gehe ich der Frage nach, welche Faktoren für die Entwicklung des kindlichen Emotionskonzepts relevant sind. Dazu führe ich die Entwicklung des Emotionsausdruck, des Emotionsverständnisses und der Emotionsregulation auf. Ich beschränke mich hauptsächlich auf die Entwicklung in den ersten Jahren der Kinder (0-6 Jahre), da hier das „Grundgerüst“ für den Erwerb emotionaler Kompetenz gelegt wird.

Im zweiten Teil B gehe ich der Frage nach, welchen Einfluss Eltern bzw. Bezugspersonen auf diese Entwicklung nehmen. Dabei gibt es Unterschiede im Kulturvergleich. Ich werde aber in der vorliegenden Arbeit nicht darauf eingehen, sondern mich ausschließlich auf den europäischen, amerikanischen Raum beschränken.

Teil A: Die emotionale Entwicklung

1 Definition für Emotionen

Um eine Definition für Emotionen zu finden, gilt es die Frage zu beantworten, ob es eine einheitliche Definition für Emotion in der aktuellen Forschung überhaupt gibt. Meyer, Reisenzein und Schützenwohl beantworten diese Frage mit einem klaren „Nein!“. „Eine allgemein geteilte, exakte Definition von “Emotion“ existiert gegenwärtig nicht.“ (Meyer, Reisenzein, Schützwohl 2001, S.50)

Sie führen aus, dass es einer einheitlichen Definition auch nicht bedarf, da „eine solche Definition (...) nicht die Voraussetzung der wissenschaftlichen Emotionsforschung ist, sondern deren Resultat.“ (Meyer, Reisenzein, Schützwohl 2001, S.50) Das heißt die Frage „Was ist eine Emotion?“ ist selbst ein zentraler Forschungsgegenstand der Emotionspsychologie. Daher ziehen sie eine Arbeitsdefinition von Emotion vor, um den Forschungsgegenstand klar abzugrenzen und die für die meisten Wissenschaftler akzeptabel erscheint. Demnach lautet ihre Arbeitsdefinition für Emotionen:

1. Emotionen sind zeitlich datierte, konkrete einzelne Vorkommnisse von zum Beispiel Freude, Traurigkeit, Ärger, Angst, Eifersucht, Stolz, Überraschung, Mitleid, Scham, Schuld, Neid, Enttäuschung, Erleichterung sowie weiterer Arten von psychischen Zuständen, die den genannten genügend ähnlich sind.

2. Diese Phänomene haben folgende Merkmale gemeinsam:

(a) Sie sind aktuelle psychische Zustände von Personen
(b) Sie haben eine bestimmte Qualität, Intensität und Dauer
(c) Sie sind in der Regel objektgerichtet
(d) Personen, die sich in einem dieser Zustände befinden, haben normalerweise ein charakteristisches Erleben (Erlebensaspekt von Emotionen), und häufig treten auch bestimmte physiologische Veränderungen (physiologischer Aspekt von Emotionen) und Verhaltensweisen (Verhaltensaspekt von Emotionen) auf.

Meyer, Reisenzein, Schützwohl 2001, S.24

Der erste Teil der Definition gibt Beispiele für Emotionen, die uns aus dem Alltag vertraut sind und uns daher einleuchten. Der zweite Teil der Definition zählt einige definierende Merkmale von Emotionen auf, die ich nun kurz näher erläutern werde:

Ad (a):

Im Gegensatz zu emotionalen Dispositionen befasst sich die Emotionspsychologie meist mit aktuellen emotionalen Zuständen.

Ein Beispiel zur Demonstrierung des Unterschiedes: „Peter ärgert sich über Susi“ kann einerseits bedeuten, dass Peter gerade eine Episode von Ärger durchmacht (z.B. schimpft er auf Susi), solche Episoden sind meist von relativ kurzer Dauer. Andererseits kann es aber auch bedeuten, wenn Peter gerade Fernsehen schaut und Susi ganz vergessen hat, in ihm aber eine erhöhte Bereitschaft besteht, eine Ärgerepisode zu haben, falls geeignete Umstände eintreten (z.B. wenn er Susi wiedersieht oder an sie erinnert wird). Letzteres wäre eine emotionale Disposition.

Ad (b):

Qualität: hervorstechendstes Gruppierungsmerkmal, „Ärger“, „Angst“ sind z.B. Namen für solche Qualitätstypen. Im Alltag unterscheiden wir 50 bis 100 Qualitätstypen, wobei sich einige sehr ähnlich sind.

Intensität: Man unterscheidet z.B. starke und schwache Emotionen. Diese Charakterisierung verwendet man meist um Emotionen näher zu beschreiben, die man bereits ihrer Qualität nach gekennzeichnet hat.

Dauer: Gruppierung der Emotionsvorkommnissen nach ihrer zeitlichen Dauer, z.B. ob sie langsam oder schnell zu einem Intensitätsmaximum ansteigen.

Ad (c):

Man freut sich über etwas, ist stolz auf etwas oder hat Angst vor etwas. Dieses „etwas“ ist das Objekt der Emotionen. Dabei muss man beachten, dass dieses Objekt nicht unbedingt real zu existieren braucht. Wenn man sich z.B. vor dem Versagen bei einer Prüfung fürchtet, handelt es sich nur um eine Möglichkeit, die vielleicht niemals eintritt. Somit sind die Überzeugung und die Sichtweise einer Person über Ereignisse genauso entscheidend für Emotionen wie die Ereignisse selbst.

Ad (d):

Erlebensaspekt: Dies ist die subjektive Komponente von Emotion, das Empfinden eines Gefühls. Das Gefühl einer Emotion ist anders als das eines Gedankens oder einer Vorstellung. Was diesem Gefühl nun seine charakteristische, spezifische Qualität verleiht, versucht die Emotionspsychologie zu beantworten.

Physiologischer Aspekt: Dieser bezieht sich einerseits auf körperliche Veränderungen, die durch das autonome Nervensystem ausgelöst werden (z.B. Erröten, Veränderungen der Herzrate, der Atmung, Schwitzen der Hände...), andererseits auf Vorgänge im ZNS, im Gehirn.

Verhaltensaspekt: Dieser umfasst den Gesichtsausdruck, die Gestik, die Körperhaltung, die Körperorientierung (in Bezug auf einen Interaktionspartner), Körperbewegungen (z.B. plötzliches Zusammenzucken), sowie Merkmale der Sprechstimme. Auch beobachtbare, zielgerichtete Handlungen wie Flucht- oder Angriffsverhalten kann man hierzu zählen. (vgl. Meyer, Reisenzein, Schützwohl 2001, S.26ff.)

Eine zusammenfassende Definition stellt Zimbardo vor: „Emotion ist ein komplexes Muster von Veränderungen, das physiologische Erregung, Gefühle, kognitive Prozesse und Verhaltensweisen einschließt, die in Reaktion auf eine Situation auftreten, welche ein Individuum als persönlich bedeutsam wahrgenommen hat.“ (Zimbardo 1995, S.442)

In der nun folgenden Arbeit stütze ich mich auf dieses oben erläuterte Verständnis von Emotionen. Zimbardos Definition schließt kognitive Prozesse mit ein, auf die ich im weiteren Verlauf zurückkommen werde.

An dieser Stelle taucht die Frage auf, womit sich Emotionspsychologie beschäftigt. Ganz allgemein kann man sagen, dass sich die Emotionspsychologie mit der Frage beschäftigt, „was Emotionen sind, wie sie zustande kommen und welche Rolle sie im Gesamtzusammenhang des Erlebens und Verhaltens spielen.“ (Meyer, Reisenzein; Schützwohl 2001, S.40)

2 Die Entwicklung des kindlichen Emotionskonzeptes

Im Verlauf der emotionalen Entwicklung in der frühen Kindheit (in den ersten sechs Jahren), erwerben Kinder bestimmte Fähigkeiten, die es ihnen ermöglichen mit den eigenen und den Gefühlen anderer umzugehen. Zu den Bereichen, in denen Kinder emotionale Fertigkeiten entwickeln, zählen die Entwicklung von eigenen mimischen und sprachlichen Emotionsausdruck, das Erkennen von mimischen Emotionsausdruck anderer Menschen, das zunehmende Emotionswissen und -verständnis und schließlich die Entwicklung der Emotionsregulation. Zusammengefasst könnte man diese einzelnen Fähigkeiten unter dem Begriff emotionale Kompetenz fassen. (vgl. Petermann, Wiedebusch 2003, S.11 ff.) Die Verläufe dieser Entwicklungen von emotionalen Fertigkeiten beginnen auf unterschiedlichen Altersstufen, verlaufen dann größtenteils parallel und beeinflussen sich gegenseitig. (vgl. ebd. S.27) Saarni fasst diese Fertigkeiten zu acht Schlüsselfertigkeiten zusammen. Sie zählt „diejenigen Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Erkenntnisse, die gebraucht werden, um selbstwirksam zu handeln, vor allem in emotionsauslösenden sozialen Transaktionen“ hierzu. (Saarni 2002, S.12) Im folgenden werde ich näher auf die von Petermann und Wiedebusch beschriebenen einzelnen Bereiche eingehen und in diesem Zusammenhang ebenfalls die Schlüsselfertigkeiten von Saarni diskutieren. Dabei gehe ich nur auf die ersten sechs Schlüsselfertigkeiten ein, da die letzten zwei sich auf die Entwicklung im Jugendalter beziehen.

2.1 Entwicklung des Emotionsausdrucks

Bei der Entwicklung des Emotionsausdrucks unterscheidet man zwei Gruppen von Emotionen: zum einen die primären Emotionen (Basisemotionen), die sich im ersten Lebensjahr entwickeln und zum anderen die sekundären Emotionen (selbstbezogene, soziale Emotionen), die komplexer sind und sich erst allmählich gegen Ende des zweiten Lebensjahres ausbilden. Im folgenden gehe ich auf die Entwicklung dieser beiden Emotionstypen ein.

2.1.1 Entwicklung primärer Emotionen

Ein bipolares emotionales Erleben weisen Neugeborene auf, d.h. sie erleben zum einen Zufriedenheit, dem gegenüber steht das Erleben von Distress. Dieses bipolare Erleben differenziert sich zunehmend aus, und es entwickeln sich hieraus primäre Emotionen. Emotionen, die ein universelles Auftreten in verschiedenen Kulturen aufweisen, bezeichnet man auch als Basisemotionen. Dazu zählen: Freude, Ärger, Traurigkeit, Angst, Überraschung und Interesse. In der Zeitspanne zwischen dem dritten bis vierten und zwölften Lebensmonat treten die ersten unterscheidbaren Emotionen auf. Diese werden von spezifischen vokalen Mustern und typischen Bewegungsmustern der Gesichtsmuskulatur begleitet. Mimisch ausdrücken können die Säuglinge ab dem dritten bis vierten Monat Emotionen wie Interesse, Überraschung, Freude, Ärger, Traurigkeit/Distress sowie Unbehagen/Schmerz. (vgl. Kahana-Kalman & Walker-Andrews 2001 aus: Petermann, Wiedebusch 2003, S.30)

Säuglinge zeigen Ärgerreaktionen, wenn sie aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung in der Lage sind, Erwartungen in bezug auf Handlungsziele auszubilden und sich diese dann nicht erfüllen. Dies zeigt, dass der Ausdruck von Entwicklungsfortschritten in anderen Bereichen abhängig ist. Durch sogenannte Face-to-face Interaktionen können Säuglinge im Alter von drei Monaten verschiedene emotionale Ausdrücke zeigen, vor allen Dingen positive Gefühle werden so ausgedrückt. Hierbei besteht ein wechselseitiger Blickkontakt zu engen Bezugspersonen und ein wechselseitiges Lächeln wird gezeigt. Sogenannte Still-face-Situationen, in denen die Bezugspersonen einen teilnahmslosen und unbewegten Gesichtsausdruck zeigen, lösen bei Säuglingen häufig negative Emotionen aus. (vgl. Petermann, Wiedebusch 2003, S.31)

Es lässt sich beobachten, dass Kinder vom Säuglings- bis zum Vorschulalter ihren Gefühlen einen intensiven Ausdruck verleihen, der ihrem subjektiven Erleben entspricht und zwar unabhängig vom Kontext. Des Weiteren entwickeln sie einen eigenen Stil des emotionalen Ausdrucksverhaltens. Hierbei lassen sich stabile interindividuelle Unterschiede im Emotionsausdruck und typische Verhaltenstendenzen bei verschiedenen Gefühlen nachweisen. Der kindliche Emotionsstil reflektiert das emotionale Ausdrucksverhalten der Eltern, d.h. die Auftretenshäufigkeit von Gefühlen wie Freude, Traurigkeit oder Ärger. Das Ausdrucksverhalten von den Kindern und Müttern gleicht sich mit der Zeit immer mehr an. (vgl. ebd., S.32)

Nun kommen wir zu der Funktion des Emotionsausdruck. Oerter und Montada deuten den kindlichen emotionalen Ausdruck als ein Signal, welches dem Säugling dazu dient, die Aufmerksamkeit von seinen Bezugspersonen zu erhalten, um eine Befriedigung der eigenen Motive zu erreichen, d.h. der Säugling signalisiert seine Bedürftigkeit durch seinen emotionalen Ausdruck. Bsp: Der Säugling schreit, als Ausdruck seines Distresses, ausgelöst durch das Allein-Gelassen-Werden im Kinderbett. Die Mutter fasst dies als Appell auf Trost zu geben und das Kind auf den Arm zu nehmen. Somit reguliert der Säugling die Handlung der Mutter durch seinen emotionalen Ausdruck und dieser bekommt einen Appellcharakter. (vgl. Oerter, Montada 2002, S.574)

2.1.2 Entwicklung sekundärer Emotionen

Wenn ein Kind sich seiner selbst bewusst und zur Selbstreflexion fähig ist, dann kann es selbstbezogene und soziale Emotionen wie Stolz, Scham, Schuld, Neid oder Verlegenheit erleben. Diese bezeichnet man als sogenannte sekundäre Emotionen. Das Erleben der Emotionen Stolz, Scham und Schuld setzt jedoch die Kenntnis von sozial anerkannten Verhaltensstandards und -regeln voraus. Weiterhin müssen diese in Beziehung mit dem eigenen Verhalten gesetzt werden, und das Kind muss sich selbst die Verantwortung für das erfolgreiche oder fehlende Einhalten dieser Regeln zuschreiben können. Die Entstehung dieser Emotionen wird entscheidend durch die Reaktionen der Eltern auf das kindliche Verhalten und weitere Sozialisationseinflüsse geprägt.

Bereits im Alter von zwei Jahren zeigen Kinder, in einer Studie von Kochanska, Gross, Lin und Nichols typische Reaktionen, die für das Erleben von Schuld sprechen. Dazu gehören: Vermeidung von Blickkontakt, körperliche Anspannung und der Ausdruck von negativen Gefühlen. Zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr nimmt der offene negative Emotionsausdruck jedoch ab. Mädchen drücken ab dem Alter von drei Jahren häufiger Schuldgefühle aus als Jungen. Auch ängstliche Kinder drücken vermehrt Schuldgefühle aus. Es wird bestätigt, „dass das Erleben von Schuld in den ersten Lebensjahren zunimmt, wenngleich sich der Emotionsausdruck mit dem Alter verändert“ (Petermann, Wiedebusch 2003, S.33). Bei den Emotionen Schuld, Scham und Verlegenheit handelt es sich häufig um gleichzeitig auftretende Gefühle.

Ebenfalls treten im zweiten Lebensjahr Emotionen wie Empathie auf. „Empathie liegt vor, wenn Kinder auf das Erkennen von Gefühlen anderer emotional reagieren und das gleiche oder ein ähnliches Gefühl selbst erleben.“ (ebd., S.34) Voraussetzung für Empathie ist die Differenzierung der eigenen Gefühle gegenüber dem emotionalem Erleben anderer und das Verständnis dafür. Die Fähigkeit zur emotionalen Perspektivübernahme erwerben Kinder im Alter zwischen zwei und vier Jahren. Saarni betont „die Fähigkeit empathisch auf das Erleben von anderen Menschen einzugehen“ (Saarni 2002, S.13) in ihrer vierten von insgesamt acht beschriebenen Schlüsselfertigkeiten zur emotionalen Kompetenz. Hierbei erwähnt sie, dass in einer Studie von Cohen und Strayer mangelnde Empathie bei Jugendlichen, die Verhaltensstörungen haben, vorzuweisen ist. (vgl. Saarni 2002, S.18f.)

Kinder zeigen häufig aufgrund des empathischen Einfühlungsvermögen prosoziale Verhaltsweisen. Diese hängen allerdings auch mit dem Geschlecht der Kinder ab, so zeigen Mädchen häufiger empathische und prosoziale Reaktionen als Jungen. Der eigene emotionale Zustand wirkt sich ebenfalls auf das prosoziale Verhalten aus. Kinder, die sich in einem neutralen oder positiven emotionalen Zustand befinden, verhalten sich eher prosozial als ärgerliche Kinder. Fünf- bis Sechsjährige sprechen sich für prosoziales Verhalten zugunsten einer Person aus, wenn diese mehr leidet im Vergleich zu einer anderen Person, die Person wenig Schuld an ihrem Leid trägt, jünger ist als sie selbst, das gleiche Geschlecht wie sie selbst haben und die Person sich ihnen auch schon einmal hilfsbereit gezeigt hat. (vgl. Petermann, Wiedebusch 2003, S.34)

Kinder benutzen so genannte Ausdruckszeichen, um die oben beschriebenen Emotionen zu zeigen. Die Entwicklung der Ausdruckszeichen lässt sich durch drei Trends beschreiben:

1) Mit zunehmenden Alter werden die Ausdruckszeichen vielfältiger, kontextspezifischer und in ihrer Konfiguration wohlorganisierter. Es lassen sich differenziertere Schreizeichen des Säuglings, die abhängig vom Schreianlass sind, erkennen.
2) Es entstehen gerichtete Ausdruckszeichen aus zuvor ungerichteten. Diese sind auf den Anlass und auf die Person, die regulierend eingreifen soll, gerichtet.
3) „Die Ausdruckszeichen werden zunehmend in konventionalisierter Weise benutzt und auch als Symbole zur Darstellung von Emotionen verwendet. Der Ausdruck kann intentional als ein Zeichen genutzt werden, das nicht nur auf eine zeitgleich aktualisierte Emotion verweist, sondern wie ein Wort als Stellvertreter dieser Emotion benutzt werden kann. Wenn man sich z. B. für ein Geschenk freundlich lächelnd bedankt, obwohl man eigentlich darüber enttäuscht ist, dann wird der Ausdruck als Symbol der Freude verwendet. Die Konventionalisierung des Ausdrucks und seine Nutzung als Symbol für eine Emotion lässt sich bei der sozialen Bezugnahme des älteren Säuglings beobachten.“ (Oerter, Montada 2002, S.575)

[...]

Details

Seiten
29
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638331746
Dateigröße
656 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v32462
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,7
Schlagworte
Entwicklung Einfluss Erziehung Gefühle

Autor

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Titel: Die emotionale Entwicklung und der Einfluss der Erziehung