Bildungsexpansion und Bildungsungleichheit

Inhalt

1 Einführung

2 Veränderungen im Bildungssystem
2.1 Quantitative Beschreibungen der Bildungsexpansion
2.2 Geschlechtsspezifischer Wandel
2.3 Entwicklung von Chancen nach sozialer Herkunft

3 Bildungsungleichheit in Deutschland
3.1 Zahlen und Fakten
3.1.1 Verteilung der Schülerinnen und Schüler
3.1.2 Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund
3.2 Ergebnisse der PISA und PISA-E Studien
3.2.1 Kompetenzerwerb nach sozialer Herkunft
3.2.2 Kompetenzerwerb und Migrationshintergrund
3.2.3 Kompetenzerwerb und Geschlecht
3.2.4 Ergebnisse des innerdeutschen Vergleichs
3.2.5 PISA 2009
3.2.6 Kritik an PISA

4 Erklärungsansätze zur Bildungsungleichheit
4.1 Ursachen der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund
4.2 Erklärungsansätze zur Bildungsungleichheit
4.2.1 Die Rational-Choice-Theorie
4.2.2 Das Weber-Boudieu-Paradigma

5 Fazit

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einführung

Spätestens mit Beginn der PISA Studien im Jahre 2000 ist in Deutschland sowohl die bildungspolitische als auch die öffentliche Debatte um mangelnde Chancengleichheit des deutschen Bildungssystems wieder in den Mittelpunkt der Diskussionen gerückt. Die zuvor Ende der 50er gestellten Forderungen nach schichtübergreifender Gleichheit der Bildungschancen verstummten infolge wirtschaftlicher Unsicherheiten, der aufkommenden Massenarbeitslosigkeit und der quantitativen Zunahme an höheren Bildungsabschlüssen (vgl. Geißler 1994, 116).

Ab den 1960er Jahren beklagte man die defizitäre Bildungsbeteiligung in Deutschland im öffentlichen Diskurs, da man deshalb in volkswirtschaftlichen Rückstand zu anderen Gesellschaften gerate. Die damaligen sozial ungleichen Zugangschancen zu höherer Bildung waren für Dahrendorf (1965) Grund ,,Bildung als Bürgerrecht" zu fordern. Allerdings stand im Gegensatz zu anderen Kritikern nicht die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands in dessen Fokus, sondern er betrachtete die Bildung als ,,Grundvoraussetzung für Entstehung und Garantie einer demokratischen Gesellschaft mündiger Bürger" (Becker 2006, 28)

Was heute im allgemeinen Diskurs als Bildungsexpansion bezeichnet wird, ist die von der Wirtschaft und Bildungspolitik initiierte Entwicklung des Bildungssystems seit den 1950er Jahren in Deutschland. In dieser Zeit ist der quantitative Anteil an höheren Bildungsabschlüssen enorm gestiegen. Dahrendorf prognostizierte durch diese quantitative Zunahme an höheren Abschlüssen vor allem bildungsferner Schichten eine Modernisierung der Gesellschaft, die mit einer allgemeinen Mündigkeit einhergehe, die zwangsläufig eine Verringerung der Bildungsungleichheiten bewirke. Ebenso wirke infolge von Reformmaßnahmen des Bildungswesens die Mobilisierung von Bildungsreserven der sozial ungleichen Bildungsbeteiligung entgegen und die gesellschaftliche Durchlässigkeit werde erhöht.

Das Prinzip der Chancengleichheit ist spätestens seit der Bildungsexpansion eine Maxime für die Bildungspolitik in Deutschland. Deshalb lag auch ein Hauptaugenmerk der Bildungsreformen der 1960er Jahre darauf, Rahmenbedingungen zu schaffen, die dafür Sorge trugen, dass ,,weder das strukturelle Angebot an Bildungsgelegenheiten noch sozialstrukturelle Eigenschaften von Schulkindern und ihres Elternhauses systematische Einflüsse auf Bildungsverlauf und Erwerb von Bildungszertifikaten haben" (ebd.). Mit der Ausdehnung des sekundären sowie tertiären Bildungswesens und mit den institutionellen Reformen sind auch institutionelle, ökonomische und geographische Barrieren beim Bildungszugang zum größten Teil abgeschafft worden. Damit einher ging die Verringerung von Chancenungleichheiten nach sozialstrukturellen Merkmalen. Insbesondere ist hier die extreme Bildungsbenachteiligung der Mädchen zu nennen, die sich im Zuge der Bildungsexpansion wandelte und mittlerweile sogar zu einer leichten Ungleichheit zu Ungunsten der Jungen geworden ist (vgl. Allmendinger, Ebner und Nikolai 2010, 56-57)

Soziologische Evaluationen legen uns allerdings den Schluss nahe: Trotz aller Verbesserungen und Errungenschaften müssen wir heute feststellen, dass die Ziele der Reformbemühungen der 1960er und 1970er Jahre zumindest im Falle der Herstellung von Chancengleichheit durch Bildung nicht erreicht wurden. Zwar führte die Bildungsexpansion zu einer quantitativen Zunahme der Bildungsbeteiligung und Höherqualifizierung in der Bevölkerung, aber die Zugangschancen sind schichtübergreifend gestiegen. So konnten Arbeiterkinder und andere Zielgruppen der Bildungsreformen ihren Zugang zum Gymnasium verbessern, aber auch die Chancen der mittleren und oberen Berufsgruppen sind simultan gestiegen. Allein bei den Zugangschancen zum Besuch der Realschule kam es zu einer Angleichung zwischen den Sozialschichten. Dagegen konnte sich die Chancenumverteilung zwischen den Sozialschichten in den anderen Bereichen des Bildungssystems nicht derart nivellieren. Dies äußert sich darin, dass der Übergang in das Gymnasium sowie daran anknüpfende Bildungs- und Arbeitsmarktchancen erheblich an die soziale Herkunft gebunden sind.

Die Ende der 1950er Jahre einsetzende Bildungsexpansion hat also zu einer erhöhten Bildungsbeteiligung aller Sozialschichten geführt, allerdings wurde der von Dahrendorf erwartete umfassende Abbau sozialer Ungleichheit von Bildungschancen durch diese gestiegene Bildungsbeteiligung nicht erreicht. Da das Bildungssystem heute mehr denn je eine statuszuweisende Funktion besitzt und ein sozial selektiver Zugang besteht, wird über die Vergabe von Zertifikaten legitimiert, weitestgehend die soziale Position produziert und auch reproduziert.

Primäres Ziel dieser Arbeit soll es sein, wesentliche Gründe und Ursachenkomplexe für die immer noch vorherrschende Chancenungleichheit im deutschen Bildungssystem zu benennen. In den ersten Schritten wird hierbei genauer auf die Bildungsexpansion eingegangen, um die quantitativen Veränderungen im deutschen Bildungssystem seit Ende der 1950er Jahre nachvollziehen zu können. Außerdem werden Zahlen und Fakten zur aktuellen Situation im Hinblick auf verschiedene soziokulturelle Merkmale dargestellt, anhand derer die Bildungsungleichheit beschrieben werden soll. Anschließend wird genauer auf die Ergebnisse der PISA-Studie eingegangen, um anhand dieser Erkenntnisse zum einen die Chancenungleichheit des deutschen Bildungssystems näher zu beleuchten, zum anderen aber auch das Bildungssystem selbst in Vergleich mit den anderen OECD-Staaten zu setzen. Daraufhin werden jedoch auch Einwände an den PISA-Studien von Richard Münch (2009) dargelegt, denn es ist unbedingt darauf hinzuweisen, dass die PISA-Studien keineswegs eine unumstrittene Untersuchung eines objektiven Sachverhalts darstellen. Das darauffolgende Kapitel behandelt vorrangig zwei Erklärungsansätze für die sozial selektive Bildungsbeteiligung sowie Leistungsunterschiede im Bildungssystem. Zum einen ist dies der makrosoziologische Ansatz nach Weber und Bourdieu, zum anderen das unter anderem auf Boudon und Goldthorpe zurückzuführende mesosoziologische Modell: die Rational-Choice-Theorie. Abschließend werden in einem Fazit die empirischen Daten und die Ursachenkomplexe noch einmal zusammenfassend aufgegriffen, um daraufhin mögliche Strategien zu entwickeln, die Bildungsungleichheit in Deutschland zu verringern.

2 Veränderungen im Bildungssystem

2.1 Quantitative Beschreibungen der Bildungsexpansion

Zwecks strukturellen Ausbaus des Bildungssystems wurden die Ausgaben des öffentlichen Haushalts für dieses erhöht. So betrug der Anteil an Bildungsausgaben am Anfang der 1960er Jahre rund 2,7 Prozent der Bruttoinlandprodukts (BIP). Jener stieg dann weiter von Anfang der 1970er bis Anfang der 1980er Jahre auf 5,6 Prozent um dann bis zur Wiedervereinigung 1990 kontinuierlich abzusinken. Nach einer kurzen Anhebung aufgrund der in Ostdeutschland durchgeführten Bildungssystemreformierung lagen die Bildungsausgaben 2004 bei 6 Prozent des BIP und bei fast 10 Prozent aller öffentlichen Gesamtausgaben.

Der Prozess zunehmender Bildungsteilhabe und auch zunehmender Höherbildung ab Ende der 1950er Jahre beschränkt sich aber keineswegs auf die Bundesrepublik Deutschland. Weltweit haben insbesondere die Primarbildung in Dritte Welt Ländern und die Tertiärbildung in den Industriestaaten erheblich zugenommen (dazu genauer: Fend 2006, 202 f.).

Die Abbildung 1 zeigt, welche Auswirkungen durch die erhöhten Ausgaben entstanden. War Anfang der 1950er Jahre die Hauptschule mit einem Anteil von 79 Prozent der 13-jährigen Schulkinder, die nach der Primarstufe auf Erstere übergingen, die meistbesuchte Schulform des Sekundarbereichs, fiel dieser Anteil bis Mitte der 1960er Jahre auf 66 Prozent, während der Besuch des Gymnasiums von 12 auf 16 Prozent und der der Realschule von 6 auf 13 Prozent stieg. Der Hauptschulbesuch ging in den folgenden Jahren bis 1990 auf einen Anteil von 31 Prozent und bis 2003 weiter auf 23 Prozent zurück. Demgegenüber wuchs der Anteil der 13- jährigen, die im Jahre 1990 das Gymnasium besuchten, auf 31 Prozent und derer, die auf die Realschule übergingen, auf 27 Prozent. Während der Anteil der Gymnasiasten bis 2003 stagnierte, ging der der Realschüler um insgesamt 3 Prozentpunkte auf 24 Prozent zurück. Im Zeitraum von 1971 bis 2000 stieg die Übergangsquote auf eine Gesamtschule auf 10 Prozent. In gleichem Zeitraum ging der Anteil der Schulabgänger, die ohne den Hauptschulabschluss als Mindestqualifikation des deutschen Schulsystems die Schule verließen von 16 auf 9 Prozent zurück (zu Details: siehe Solga und Wagner 2001; Klemm 1991).

Die Bildungsexpansion vollzieht sich also zum größten Teil zwischen den 1960er und 1980er Jahren und stagniert ab 1990 weitestgehend.

Die Gründe für eine derartige Entwicklung sind nicht nur demographische, die Wirtschafts- und Technologieentwicklung oder die sozialstrukturelle Entwicklung, sondern „auch politisch-administrative Regulierungen“ (Fend 2006, 204). Demnach sind Zugangschancen in erheblichem Maße auch auf bildungspolitische Maßnahmen zurückführbar, wenn etwa Zugangsberechtigungen dadurch Veränderungen erfahren. Vergleicht man die Bundesländer Hamburg und Bayern miteinander, fällt auf, dass der Zugang zur gymnasialen Bildung verschieden ist: Während 1995 40 Prozent der 18-jährigen Hamburger den gymnasialen Bildungsgang absolvieren, tun dies nur 20 Prozent der Bayern. Auch durch die Erhöhung oder Verringerung persönlicher Kosten für gymnasiale oder universitäre Bildung kann die Beteiligung beeinflusst werden (vgl. ebd.).

Abbildung 1: Bildungsbeteiligung im Wandel – 13-jährige Schulkinder in weiterführenden Schullaufbahnen der Sekundarstufe I (Westdeutschland, 1952-2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Becker 2006, 31)

2.2 Geschlechtsspezifischer Wandel

Es gilt bei der quantitativen Beschreibung der Bildungsexpansion die demographischen Entwicklungen vor allem in den ersten zweieinhalb Jahrzehnten zu betrachten. In diesem Zeitraum haben die geburtenstarken Jahrgänge bis in die Mitte der 1960er Jahre einen nicht unerheblichen Beitrag für die absoluten Zuwächse in der Bildungsbeteiligung der 1970er Jahre in Realschulen und Gymnasien geleistet.

Durch eine derartige Analyse lässt sich ca. 25 Prozent des Zuwachses der Schülerzahl an Gymnasien durch die demographische Expansion erklären. Daneben können 28 Prozent der Zunahme auf den gestiegenen Übergang der Jungen auf das Gymnasium zurückgeführt werden. Den größten Beitrag zur Expansion der Schülerzahl an Gymnasien leistet jedoch der verstärkte Übergang von 47 Prozent der Mädchen auf dieses (vgl. Rodax 1989, 169-170).

Im Falle der gestiegenen Schülerzahl an Realschulen ist mit circa 20 Prozent des Zuwachses etwas weniger dem demographischen Faktor geschuldet. Der stärkere Übergang der Jungen fällt hier mit 35 Prozent, die zunehmende Übergangsquote der Mädchen mit 45 Prozent ins Gewicht (vgl. ebd.)

Während der Anteil der Mädchen an allen allgemeinbildenden Schulen relativ konstant geblieben ist, kam es, wie in Tabelle 1 deutlich zu erkennen ist, zu deutlichen Verschiebungen innerhalb der Sekundarstufe I.

Tabelle 1: Anteil der Mädchen in der Sekundarstufe I des allgemeinbildenden Schulbereichs in der Bundesrepublik Deutschland (in Prozent) (Quelle: Statistisches Bundesamt 1952; BMBW 1986; Statistisches Bundesamt 2013)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Während der Anteil der Mädchen seit 1960 an Hauptschulen stark zurückgegangen ist und im Jahr 2011 nur noch bei 43,7 Prozent liegt, ist dieser im Falle des Gymnasiums erheblich gestiegen. Alleine zwischen 1960 und 1985 ist eine Zunahme der Schülerinnenzahlen um fast 10 Prozentpunkte im Gymnasium zu verzeichnen. In dieser Zeit verändert sich der Mädchenanteil an Realschulen nur geringfügig. Erst nach 2002 fällt deren Anteil in diesem Bildungsgang auf unter 50 Prozent.

Diese Veränderung im Übergangsverhalten ging dementsprechend auch mit einem geänderten Abschlussverhalten einher (siehe Tabelle 2). Bei den Personen, die im Jahr 1950 die Hochschulreife erlangten, waren die Mädchen mit 32,4 Prozent deutlich unterrepräsentiert. Die Expansion der Beteiligung der Mädchen am gymnasialen Bildungsweg konnte im entsprechenden Maße von diesen auch in Abschlüsse umgemünzt werden, sodass deren Anteil an Abgängern mit Hochschulreife Im Jahr 1985 bei 50 Prozent liegt. Im weiteren Verlauf stieg die Quote sogar noch an und lag 2011 bei 55,3 Prozent. Dieser weitere Anstieg im Gymnasium nach 1985 im Übergangs- sowie im Abschlussverhalten der Mädchen ging zu einem großen Teil auch mit einer Verringerung des Besuchs der Realschule und entsprechend der Erreichung der mittleren Reife dieser Gruppe einher.

Tabelle 2: Geschlechtsspezifisches Abschlussverhalten der Bundesrepublik Deutschland (in Prozent) (Quelle: Rodax 1989, 171; Statistisches Bundesamt 2013)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lange Zeit hinkte der Hochschulbesuch der Frauen diesem extremen Aufschwung in der Sekundarstufe I und II hinterher. Der Anteil der weiblichen Studienanfänger an Universitäten betrug 1960 lediglich 30 Prozent und erreichte erst Mitte der 2010 Jahre die 50 Prozent-Marke. Seitdem liegt der Frauenanteil auch bei den Studienanfängern über dem der Männer (siehe Abbildung 2). Das Konsortium Bildungsberichtserstattung (2012, 42) stellt ebenfalls fest, dass der steigende Bildungsstand der Bevölkerung überwiegend dem quantitativen Anstieg der Frauen in der höheren Bildung geschuldet ist. Ein Vergleich der Personen mit Hochschulabschluss in der Alterskohorte der 30- bis unter 35-Jährigen mit der Kohorte der 60- bis unter 65-Jährigen bestätigt diese Entwicklung. Im Allgemeinen ist der Anteil an Hochschulabsolventen in ersterer gegenüber letzterer um 7,5 Prozentpunkte – auf 22,5 Prozent – gestiegen. Frauen (23 Prozent) haben in ersterer erstmals häufiger einen Hochschulabschluss als Männer (22 Prozent). Während der Anteil an weiblichen Hochschulabsolventen in der Gruppe der 60- bis unter 65-Jährigen gerade einmal 10 Prozent beträgt, ist dieser im Falle der männlichen Hochschulabsolventen mit 20 Prozent doppelt so hoch. Bei letzteren hat also der Anteil in der Gruppe der 30- unter 35-Jährigen lediglich um 2 Prozentpunkte gegenüber der Kohorte der 60- unter 65-Jährigen (20 Prozent) zugenommen, der Aufschwung der Frauen fällt mit 13 Prozentpunkten eindeutig stärker ins Gewicht (Konsortium Bildungsberichterstattung 2012, 42). Dies macht die Expansion des Frauenanteils im Bildungssystem erneut deutlich. Allerdings ist trotz dieses Aufschwungs eine „horizontale Segregation“ (Allmendinger, et al. 2010, 75) zu verzeichnen. Frauen sind sowohl an Fachhochschulen als auch in mathematisch-naturwissenschaftlichen und technischen Fächern unterrepräsentiert (zu verschiedenen Studien siehe beispielsweise Baumert, Lehmann, et al. 1997; Gallagher, et al. 2000; Johnson 1996; Köller und Klieme 2000). Ebenso weisen Frauen nach ihrer Ausbildung zudem häufig einen geringeren Berufsstatus als Männer auf (vgl. Vester 2006, 36).

Abbildung 2: Studienanfängerquote* 1980 bis 2009** nach Geschlecht und im internationalen Vergleich (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Konsortium Bildungsberichterstattung 2010)

2.3 Entwicklung von Chancen nach sozialer Herkunft

Im öffentlichen Bewusstsein wurde entgegen der bis vor den PISA-Studien dargestellten empirischen Ergebnisse die Bildungsexpansion als Erreichung einer Chancengleichheit im Bildungssystem aufgefasst (vgl. Friedeburg 1997, 45). Diese Deutung verkenne jedoch „die unterschiedliche Entwicklung relativer Bildungschancen in den einzelnen Bevölkerungsgruppen“ (Hadjar/Becker 2006: 31). Jene lässt sich am Beispiel der Beamtenkinder gegenüber den Arbeiterkindern im Zeitverlauf deutlich machen. Im Jahre 1965 hatten Beamtenkinder eine 19-mal höhere Chance als Arbeiterkinder auf das Gymnasium zu wechseln. Zwar verbesserten sich diese Chancen zugunsten der Arbeiterkinder im Laufe der Bildungsexpansion, allerdings waren die der Beamtenkinder im Jahre 1989 immer noch 11-mal so hoch. Auch nach 1989 waren nur noch geringfügige Verringerungen der Bildungsungleichheit festzustellen. Es stiegen eben nicht nur die Chancen der bildungsfernen Schichten, das Gymnasium zu erreichen, sondern auch die der bildungsnäheren Schichten. Bildungschancen müssen deshalb in Relation betrachtet werden, um derartige Fehlurteile wie sie Friedeburg (1997) beschreibt, zu vermeiden.

Es ist also festzuhalten, dass in der Zeit der Bildungsexpansion die traditionellen Bildungsungleichheiten zurückgegangen sind, der Bildungszugang jedoch weiterhin erheblicher Chancenungleichheit ausgesetzt geblieben ist. Im Zuge der Bildungsexpansion ist es natürlich nicht nur zu einem Ausbau der Sekundarstufe gekommen, sondern der Zugang zur Hochschule hat sich vervielfacht. Die Abiturientenquote in Deutschland^[1] ist von 6 Prozent im Jahre 1960 auf 24 Prozent im Jahre 2000 gestiegen. Im gleichen Zeitraum ist der Anteil der Personen mit Hochschulreife von 6 auf 37 Prozent angewachsen.

Betrachtet man die Studienanfängerquote für das Universitätsstudium^[2] der Jahre 1980 bis 2000, ist mit dem Anstieg von 13 auf 24 Prozent eine ähnlich positive Entwicklung festzustellen. In diesem Zeitraum stieg die Studienanfängerquote der Arbeiterschichten zwar von 5 auf 7 Prozent an, aber im Bezug auf Studienchancen in Relation hatte die Bildungsexpansion keinen signifikanten Einfluss auf die Arbeiterschichten. Hatten im Jahre 1980 Beamtenkinder noch eine 12-mal höhere Chance an einer Universität zu studieren als Angehörige der Arbeiterschichten, stiegen diese Chancen sogar noch, sodass im Jahre 2000 eine 15-mal höhere Chance für Beamtenkinder zu verzeichnen war. Die Studienchancen von Beamtenkindern und anderen bildungsnahen Schichten haben sich also im Zuge der Bildungsexpansion stetig verbessert, während sich die Studienchancen von Arbeiterkindern und anderen bildungsfernen Schichten seit 1980 fast nicht verändert haben. Aus diesem Sachverhalt ergeht die Schlussfolgerung, dass die relativen Gewinne der Arbeiterschicht im Übergang auf die Sekundarstufe I sich von diesen nicht auf den Übergang in den tertiären Bereich ummünzen ließen. Müller und Pollak (2004) sind der Meinung, dass es weitgehende Disparitäten in der Beurteilung des Abiturs zwischen den Sozialschichten gibt. Demnach betrachten vor allem untere Sozialschichten das Abitur als „omnipotente Option, die alle Möglichkeiten für eine weiterführende Ausbildung offen hält, während mittlere und höhere Sozialschichten das sofortige Studium als primäres Ziel ansehen“ (Becker 2006, 35).

Zusammenfassend kann man also sagen, dass die Bildungsexpansion – gemessen an der Bildungsbeteiligung – zu einer Ausdehnung der sekundären und tertiären Bildung geführt hat, eine Verminderung von Chancenungleichheit jedoch nicht wirklich stattgefunden hat. Die Bildungschancen sozial schwacher Gruppen haben sich zwar in der sekundären Schulausbildung deutlich verbessert, aber Bildungsungleichheiten im Zugang zur tertiären Bildung haben sich für Nachkommen der Arbeiterschichten sogar noch vertieft.

3 Bildungsungleichheit in Deutschland

War vor wenigen Generationen die Erwerbsarbeit für Jugendliche noch charakteristisch, hat sich dieses Bild im Zuge der Bildungsexpansion bis heute zugunsten einer immer länger andauernden schulischen Ausbildung gewandelt. In entsprechendem Maße wie Qualifikationsanforderungen im Beschäftigungssystem gestiegen sind, entscheidet auch der individuelle Schulerfolg beziehungsweise das Schulversagen über die Platzierung in der Sozialstruktur. Mit dieser Platzierung gehen mittelbar Privilegien wie Einkommen, Prestige oder Einfluss einher. Der formalen Bildung ist damit über die Bildungsexpansion eine statuszuweisende Funktion zugekommen, die einen direkten Einfluss auf die Lebenschancen der Individuen hat. Die „lebensgeschichtliche Aufschiebung des Übergangs in die Erwerbstätigkeit“ (Hurrelmann und Wolf 1986, 5) ist dabei weitestgehend durch das ökonomische Feld und dessen gestiegene Anforderungen verursacht.

Mit den gestiegenen Bildungschancen ist allerdings auch ein Verdrängungsprozess einhergegangen. Demnach geht Jugendlichen, die etwa ohne einen Abschluss das Bildungssystem verlassen und damit die wenigsten Chancen auf eine Arbeitsstelle haben, das womöglich wichtigste Instrument gesellschaftlicher Integration verloren. Unter dem Druck von Realschulabsolventen oder Abiturienten werden aber auch Hauptschulabsolventen aus qualifizierten kaufmännischen, Verwaltungs- und technischen Berufen in handwerkliche Berufe gedrängt. Höhere Bildung ist deshalb zunehmend Voraussetzung für Erwerbsmöglichkeiten oder Ausbildungsgänge, bei denen früher eine geringere Bildung ausreichend war. Aufgrund dessen befindet sich heute mehr denn je ein großer Teil der Hauptschulabsolventen oder der Personen ohne schulischen Abschluss im Übergangssystem wieder (vgl. Enggruber 2011).

Die Entwicklungen der Bildungsexpansion spiegeln sich - anhand erreichter Bildungsabschlüsse - wie zu erwarten in einem erhöhten Bildungsstand der Bevölkerung wider. Diese erhöhten Bildungsstände befähigen zu weiterführenden Ausbildungsgängen und bestimmen maßgeblich berufliche Karrieren sowie die gesellschaftliche Teilhabe. Im letzten Jahrzehnt ist der Bildungsstand der Bevölkerung nochmals gestiegen. Ein Kohortenvergleich zwischen zwei Altersgruppen bestätigt diese Annahme. In der Gruppe der 30- bis unter 35-Jährigen Personen verfügen 41 Prozent über eine Hochschulreife, während weniger als die Hälfte der 60- bis unter 65-Jährigen (20 Prozent) diese besitzt (Konsortium Bildungsberichterstattung 2012, 42). Wie bereits angemerkt ist diese Entwicklung insbesondere dem Anstieg des Bildungsstands der Frauen geschuldet.

Auffällig in der Gruppe der 30- bis unter 35-Jährigen ist auch die Tatsache, dass der Anteil der Personen mit Hochschulreife mit 41 Prozent fast doppelt so hoch ist wie der Anteil der Absolventen mit Hochschulabschluss. Trotz Studienberechtigung ist also ein großer Teil dieser Alterskohorte nicht auf die Hochschule übergegangen oder hat das Studium nicht erfolgreich abgeschlossen.

Vergleicht man den Anteil der Männer und Frauen ohne beruflichen Abschluss zwischen den Kohorten, ergibt sich ein gegenläufiges Verlaufsmuster. In der Gruppe der 30- bis unter 35-Jährigen ist der Anteil der Personen ohne beruflichen Abschluss zwischen Männern und Frauen annähernd gleich verteilt. Während allerdings in dieser Gruppe der Anteil der Frauen ohne beruflichen Abschluss gegenüber der Altersgruppe der 60- bis unter 65-Jährigen um rund sieben Prozentpunkte abgenommen hat, ist der Anteil der Männer ohne beruflichen Abschluss in der Gruppe der 30- bis unter 35-Jährigen gegenüber der Alterskohorte der 60- bis unter 65-Jährigen um rund sechs Prozentpunkte gestiegen. Seit 2010 hat der Anteil der Männer ohne beruflichen Abschluss sogar nochmals leicht zugenommen.

Die Disparitäten im deutschen Bildungswesen abzubilden ist jedoch nicht ganz so trivial wie die allgemeine oder geschlechtsspezifische quantitative Zunahme an höheren Bildungsabschlüssen anhand amtlicher Statistiken zu beschreiben, da es - wie auch im internationalen Vergleich - kein einheitliches Bildungswesen gibt. Deutschland ist ein föderalistischer Staat, in dem die Kulturhoheit den Stadtstaaten und den Ländern vorbehalten ist (vgl. Niemann 2010, 61 f). Demnach unterscheiden sich die Bildungswesen in manchen Aspekten etwas weniger in manchen etwas mehr. Allerdings sind die Stufen und damit die horizontale Gliederung des Schulsystems im gesamten deutschen Bildungssystem gleich. Nach dem vorschulischen Bereich (meist auf freiwilliger Basis) umfasst der Primarbereich die ersten vier oder sechs Pflichtschuljahre. Gemäß dem horizontal gegliederten Schulsystem schließt an den Primarbereich die Zuweisung auf unterschiedliche Schulformen an. Das Selektionsprinzip stellt hierbei primär das prognostizierte Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler dar. [Das Grundmotiv eines gegliederten Schulsystems liegt in der Erzeugung homogener Lerngruppen, die aus Schülerinnen und Schülern mit vergleichbarer Leistungsfähigkeit bestehen]. Der Wechsel auf eine Gesamtschule stellt dabei einen weiteren Schultypus dar, in welcher eine interne Leistungsdifferenzierung stattfindet. Die nach der Primarstufe - und mit der Lehrerempfehlung beschlossene Entscheidung des Übergangs auf die jeweilige Schulform - anschließende Sekundarstufe I reicht bis zur 10. Klasse und kann mit einem mittleren Abschluss beendet werden. Zur Sekundarstufe II zählt neben der Oberstufe im Gymnasium auch die Berufsausbildung. Der Tertiärbereich, also der Besuch einer Hoch- bzw. Fachhochschule ist seit Mitte der 1990er Jahre nicht mehr nur Personen mit Fachhochschul- oder allgemeiner Hochschulreife vorbehalten, sondern eine abgeschlossene Berufsausbildung berechtigt ebenfalls zum Zugang. Im Folgenden Kapitel soll daher das deutsche Bildungssystem beziehungsweise sollen die verschiedenen deutschen Bildungswesen grob skizziert und auch jüngere Entwicklungen dargelegt werden.

3.1 Zahlen und Fakten

3.1.1 Verteilung der Schülerinnen und Schüler

Für einen ersten Überblick der Struktur der verschiedenen Bildungswesen und die absoluten sowie prozentualen Zahlen der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die jeweiligen Bildungsgänge in der Sekundarstufe I in Deutschland dient Tabelle 3 im Anhang.

Es ist zu erkennen, dass sich die einzelnen Bildungswesen voneinander unterscheiden. In der Bundesrepublik Deutschland ist die Kulturhoheit qua föderalistischer Staatsstruktur den 16 Bundesländern vorbehalten und deshalb ist auch kein national einheitliches Bildungssystem gegeben. Das deutsche Bildungswesen ist somit multizentral organisiert. Der Aufbau des deutschen Bildungswesens ist in seinen Grundzügen gleich^[3], variiert zwischen den Bundesländern in einigen Aspekten allerdings^[4]. Auch die Föderalismusreform von 2006 hatte keine wesentliche Änderung des Kompetenzgefüges zur Folge (vgl. Niemann 2010, 61). Insbesondere in den letzten Jahren waren Schulreformen für weitere Veränderungen verantwortlich. In den Stadtstaaten Hamburg und Bremen wurden beispielsweise im Zuge der Neuregelungen die Haupt- und Realschulen zugunsten einer steigenden Schülerzahl in den integrierten Gesamtschulen abgeschafft. Auch im dritten Stadtstaat Berlin ist eine ähnliche Entwicklung zu beobachten. Die Haupt- und Realschulen weichen hier den integrierten Gesamtschulen oder dem Pilotprojekt „Gemeinschaftsschule“ (siehe: Berlin.de 2012).

In den neuen Bundesländern wechseln annähernd so viele Personen auf Schularten mit mehreren Bildungsgängen wie auf das Gymnasium. In Mecklenburg-Vorpommern übersteigt der Anteil derer, die auf diese Schulart wechseln den Anteil der Gymnasiasten sogar deutlich. In Stadtstaaten scheinen die integrierten Gesamtschulen vor allem im Gegensatz zu den neuen Bundesländern um einiges populärer zu sein.

Bemerkenswert ist auch die hohe Quote der Schülerinnen und Schülern in den Förderschulen in den neuen Bundesländern. Diese liegt deutlich über dem bundesdeutschen Durchschnitt. Allerdings ist der Schüleranteil in Förderschulen seit dem Jahr 1992 in allen neuen Bundesländern sowie den Stadtstaaten Hamburg, Berlin und Bremen rückläufig, während in den alten Ländern mit Ausnahme von Schleswig-Holstein dort die Schülerzahlen von 1992 bis 2003 erheblich gestiegen sind (Nordrhein-Westfalen: +25 %; Bayern: +33 %; Saarland: +40 %; Rheinland-Pfalz: 40%; Niedersachsen: +43 %; Hessen: +48%) (vgl. Statistisches Bundesamt 2012). Seit 2003 sind diese Zahlen ebenfalls rückläufig, aber in den meisten Fällen noch weit entfernt vom Stand des Jahres 1992. Jedoch ist bei diesen Entwicklungen erneut der demographische Faktor unbedingt zu beachten. Insbesondere in den neuen Bundesländern einschließlich Berlin ist die Anzahl der Schülerinnen und Schüler erheblich zurückgegangen. Im Zeitraum von 1992 (2.436.470) bis 2003 (1.684.584) um insgesamt 30 Prozent. Bis zum Schuljahr 2011/2012 (1.355.003) sind die Schülerzahlen um über 20 weitere Prozentpunkte gesunken, sodass diese zwischen 1992 und 2011 um insgesamt 55 Prozent zurückgegangen sind. Im Gegensatz dazu hat es im früheren Bundesgebiet einen Aufschwung der gesamten Schülerzahlen zwischen 1992 (6.907.894) und 2003 (8.042.450) um 16 Prozent gegeben, die aber in den folgenden Jahren bis 2011 kontinuierlich auf 7.323.193 ( -9 Prozent) zurückgegangen sind. Gemessen an den absoluten Schülerzahlen ist der Anteil der Schülerinnen und Schülern an den Förderschulen im alten Bundesgebiet etwas angestiegen, in den neuen Bundesländern dagegen sogar erheblich angewachsen (vgl. ebd.). [Schülerinnen und Schüler, die an einer sonderpädogogischen Förderung teilnehmen, treten aus einer (statistisch) normalen Bildungskarriere aus, was sich in erheblichen Nachteilen in der Erreichung eines (höherwertigen) Bildungsabschlusses widerspiegelt und sich damit dementsprechend auf die allgemeinen Lebenschancen auswirkt (vgl. Diefenbach 2007, 64).]

Die angesprochenen sinkenden Bildungsteilnehmerzahlen - insbesondere in den neuen Bundesländern einschließlich Berlin – haben bereits im Schuljahr 2010/2011 einen neuen Tiefstand erreicht (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2012, 40). Während demographiebedingt ein stetiger Rückgang im Primarbereich sowie der Sekundarstufe I zu verzeichnen ist, sind im Tertiärbereich jedoch - aufgrund geburtenstarker Jahrgänge in den 1990er Jahren in Westdeutschland und wegen des geänderten Bildungsverhaltens - die Teilnehmerzahlen gestiegen. Ebenfalls hat die geänderte Regelung zur Wehrpflicht einen erheblichen Einfluss auf den Tertiärbereich gehabt. Im internationalen Vergleich hinkt Deutschland dem EU-Durchschnitt im Falle des Bildungsstandes hinterher (nicht zuletzt, da die allgemeine positive Entwicklung vorwiegend vom Aufschwung des weiblichen Bevölkerungsanteils getragen wurde). Seit dem Jahr 2000 hat im EU-Durchschnitt eine Steigerung des Anteils der Personen mit tertiärem Abschluss^[5] in der Alterskohorte der 30- bis unter 35-Jährigen um 11 Prozentpunkte auf 34 Prozent im Jahr 2010 stattgefunden. In Deutschland war ein weit geringer Aufschwung zu verzeichnen, sodass sich der Anteil der Personen mit tertiärem Abschluss in der Gruppe der 30- bis unter 35-Jährigen im Jahr 2010 auf 30 Prozent beläuft (Konsortium Bildungsberichterstattung 2012, 44).

Aus den Statistiken des statistischen Bundesamts ergehen unter anderem ebenfalls für das Schuljahr 2011/2012 die allgemeinen Erkenntnisse:

- Mädchen sind an Haupt- und Förderschulen deutlich unterrepräsentiert. An Hauptschulen beträgt ihr Anteil 43,7 Prozent, an Förderschulen sogar nur 36 Prozent.
- Der Anteil der Ausländer, die die Hauptschule oder die Förderschule besuchen ist mit 36 Prozent erheblich höher als der Anteil der Deutschen (16 Prozent). Auf das Gymnasium gehen dagegen 44 Prozent der deutschen, aber nur 22 Prozent der ausländischen Schülerinnen und Schüler. Ausländer sind also an Realschulen, besonders aber an Gymnasien unterrepräsentiert (siehe dazu auch: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2008, 21 ff). Auch innerhalb der Gruppe der Ausländer fällt die geschlechtsspezifische Verteilung ähnlich aus. In den Hauptschulen bilden die ausländischen Mädchen (gemessen an den ausländischen Schülern) einen Anteil von 45,5 Prozent, an Förderschulen stellen diese einen Anteil von lediglich 38,7 Prozent.

[...]

^[1] Prozentualer Anteil der Schulabgänger mit allgemeiner Hochschulreife aus allgemeinbildenden Schulen an der 19- bis 20- jährigen Wohnbevölkerung (am Jahresende).

^[2] Relativer Anteil der Studienanfänger an der 18- bis 22- jährigen Wohnbevölkerung ohne Studienbeginn an Fachhochschulen.

^[3] Die mehr oder weniger gegebene Einheitlichkeit des deutschen Bildungswesens in Grundzügen, Inhalten und Abschlüssen ist nur in geringen Maßen auf zentralstaatliche Regelungen zurückzuführen. Zum größten Teil ist hierfür die Absprache zwischen den Kultusverwaltungen, mittels ihres Koordinierungsorgans: der Kultusministerkonferenz (KMK), verantwortlich. Während also der Einfluss und die Mitwirkungsmöglichkeiten der Bundesregierung stark begrenzt sind, ist der Einflussbereich der Länder ausgeprägt. Demgegenüber sind Gestaltungsmöglichkeiten auf der Ebene der Gemeinden äußerst gering. Den Schulen an sich werden allerdings zunehmend Handlungsspielräume gewährt, die jedoch durch staatliche Regelungen eindeutig limitiert sind. Man kann also zusammenfassend sagen, dass das Bildungswesen auf gesamtstaatliche Ebene weitestgehend dezentralisiert, auf Landesebene jedoch deutlich zentralisiert ist (vgl. Leschinsky und Cortina 2008, 27).

^[4] Neben der Förderschule kann die Sekundarstufe I aus bis zu fünf getrennten Schularten nebeneinander bestehen (Gesamtschule, Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Schule mit mehreren Bildungsgängen). Nicht in allen Bundesländern sind alle Schularten vorhanden. Manche Bundesländer verfügen über keine Gesamtschulen, andere über keine selbständigen Hauptschulen, sondern - mit verschiedenen Bezeichnungen - über vereinigte Haupt- und Realschulen (vgl. ebd., 25).

^[5] Zum tertiären Abschluss zählen dabei in Deutschland, die an die Sekundarstufe II anschließenden Abschlüsse in: „Universitäten, Pädagogischen Hochschulen, Theologischen Hochschulen, Kunsthochschulen, Fachhochschulen, Fachschulen, Fachakademien (Bayern), Berufsakademien, Verwaltungsfachhochschulen, 2- oder 3-jährige Programme in Gesundheits- und Sozialberufen bzw. Erzieherausbildung (an Berufsfachschulen bzw. Schulen des Gesundheitswesens)“ (Konsortium Bildungsberichterstattung 2012, X).