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Inklusiver Deutschunterricht an Rostocker Schulen

Theorie in der Praxis

Examensarbeit 2016 83 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Relevanz der Thematik
1.2 Zielstellung und Aufbau der Arbeit

2. Inklusives Lernen
2.1 Inklusion und Integration
2.2 Ziele von Inklusion
2.3 Inklusion versus Bildungsstandards
2.4 Inklusion und Diagnostik

3. Handlungsfelder des Deutschunterrichts
3.1 Lernbereich Sprechen und Zuhören
3.2 Lernbereich Schreiben
3.3 Lernbereich: Lesen- Umgang mit Texten und Medien
3.4 Lernbereich: Sprache und Sprachgebrauch

4. Inklusiver Deutschunterricht in der Hansestadt Rostock
4.1 Spezifikation und Begründung des Forschungsfeldes
4.2 Methodisches Vorgehen
4.2.1 Festlegung des Untersuchungsobjektes
4.2.2 Festlegung der Forschungsmethode
4.2.3 Datenerhebung
4.2.4 Beschreibung der Datenauswertung
4.3 Datenauswertung und Interpretation der Ergebnisse
4.3.1 Förderschwerpunkte
4.3.2 Unterrichtsgestaltung
4.3.3 Die Rolle der Lehrkräfte
4.3.4 Chancen und Herausforderungen von Inklusion aus Perspektive der Lehrkräfte
4.3.5 Umgang des Umfeldes mit Inklusion

5.Schlussteil
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.2 Kritische Reflektion des Forschungsprozesses
5.2 Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Integration und Inklusion

Abbildung 2: Kompetenzbereiche

Abbildung 3: Interaktives Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

Abbildung 4: Aspekte von Differenzierung in inklusiven Lerngruppen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Rücklauf der Fragebögen nach Einrichtungsart

1. Einleitung

1.1 Relevanz der Thematik

„Kinder mit Behinderung [dürfen] nicht (…) vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden“1, so heißt es in Artikel 24 der UN-Behindertenkonvention, die im Jahr 2006 von der UN-Generalversammlung verabschiedet und 2008 in Kraft getreten ist. Zunächst fast unbemerkt trat auch die Bundesrepublik Deutschland am 26. März 2009 als 50. Vertragspartei dieser Konvention bei.

Deutschland versicherte somit verbindlich, dass „die Vertragsstaaten (…) das Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung [anerkennen]. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und Lebenslagen.“2

Dies war der Grundstein für eine inklusive Schule in einem Bildungssystem, das bisweilen eher auf Sortierung und Selektion setzte, um eine möglichst homogene Schülerschaft zu schaffen. In einem Arbeitspapier der deutschen Kultusministerkonferenz von April 2010 wird das Ziel formuliert, inklusive Bildung verwirklichen zu wollen.3 Die Bundesrepublik Deutschland will gewährleisten, dass jedes Kind Anspruch auf den Besuch einer Regelschule hat und somit der Bildungsbenachteiligung entgegengewirkt wird. Mit der Unterzeichnung der Behindertenkonvention verpflichtet sich das Land, sein Schulsystem auf die Bedingungen des inklusiven Lernens hin auszurichten und die gesellschaftliche Teilhabe für alle Kinder zu ermöglichen. Dies ist ein regelrechter Bruch alter Selbstverständlichkeiten im deutschen Bildungssystem. Denn bisher gingen Politiker und Pädagogen davon aus, dass Schüler4 mit einer Behinderung5 am besten in speziellen Institutionen, vorwiegend Förderschulen, zusammen unterrichtet werden sollen, um so eine besondere Förderung zu erhalten.

In den letzten Jahren führte das Thema der inklusiven Schulbildung auch immer wieder zu gesellschaftlichen Diskussionen. Fälle wie die des 11-jährigen Henri aus Walldorf im Rhein-Neckar- Kreis werfen immer neue Fragen über die Umsetzung und die Bedeutung von Inklusion auf. Der elfjährige Junge mit Down-Syndrom sollte nach der Grundschule zusammen mit seinen Freunden auf das Gymnasium wechseln, obwohl er das Ziel der Schule, das Abitur, nicht erreichen kann. Den Wechsel wünschten seine Eltern. Henri wünschte das auch. Nach der UN- Behindertenkonvention eigentlich kein Problem mehr. Allen Kindern, egal mit oder ohne Behinderung, soll demnach die Möglichkeit auf Bildung gegeben werden. Jedoch lehnte die Schule die Aufnahme des Jungen ab. Sie begründete diese Entscheidung mit dem Argument, dass für die Inklusion eines geistig behinderten Schülers keine geeigneten Rahmenbedingungen zur Verfügung stehen.6

In allen Bundesländern wird die Diskussion über die Verwirklichung einer inklusiven Schulbildung immer lauter. Die Bilanz von Hans Wocken zur derzeitigen Lage an deutschen Schulen fällt jedoch relativ ernüchternd aus: „Inklusive Schulpädagogik ist für eine Reihe von Schulen alltägliche Realität, für die Mehrzahl der Schulen stellt sie jedoch nach wie vor Neuland dar.“7 Zwar lag im vergangenen Jahr 2015 der Inklusionsanteil in den Grundschulen bei 46,9 %, 2008 lag dieser noch bei 33,6 %, doch trotz dieses Fortschrittes ist die Situation an deutschen Schulen für Kinder und Jugendliche mit Behinderung noch immer unbefriedigend. Besonders in der Sekundarstufe bleibt Inklusion weiterhin eine Ausnahme. Das geht aus einer aktuellen Studie der Bertelsmann Stiftung hervor. Demnach lernt nur jeder zehnte Schüler mit Förderbedarf in der Sekundarstufe an einer Regelschule.8 Jörg Dräger, der im Vorstand der Bertelsmann Stiftung tätig ist, kommentiert dazu: "Inklusion in Deutschland macht Fortschritte. Zum gemeinsamen Lernen ist es aber noch ein weiter Weg. Inklusion ist insbesondere an weiterführenden Schulen und in der Ausbildung oft noch ein Fremdwort."9 Zudem ist in der Bundesrepublik Deutschland die Bildung Ländersache. Das bedeutet somit auch, dass sich die Inklusion unterschiedlich schnell in Deutschland verbreitet. Mecklenburg-Vorpommern hatte vor Sachsen-Anhalt und Brandenburg im Schuljahr 2013/14 die bundesweit höchste Förderquote mit 10,8 %. Der Anteil dieser Schüler mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchen, lag dabei lediglich bei 4,0 %.10

In Hinblick auf die Inklusionsdebatte und die steigenden Förderquoten hat der Deutschunterricht in mehrerlei Hinsicht eine Schlüsselstellung inne. Wie kein anderes Fach hat es eine Transferfunktion: Wesentliche Kompetenzen und Inhalte, wie das Lesen, Schreiben oder das Vor- und mit anderen sprechen, sind Voraussetzungen für den Erfolg in anderen Fächern. Erfolg oder Misserfolg in diesen Bereichen wirken sich auf einen Großteil aller schulischen Leistungen aus. Die Aufteilung in unterschiedliche Lernbereiche birgt für heterogene Lerngruppen ohnehin ein großes Maß sowohl an Chance als auch Schwierigkeiten, da das Fach vielfältige Leistungsherausforderungen stellt, die oft in Kombination zu erbringen sind.11

Auf Grundlage der oben beschriebenen Probleme kamen mehrere Fragen hinsichtlich der geforderten inklusiven Schulbildung auf: Wird Inklusion in der Sekundarstufe I überhaupt aktiv praktiziert und im Unterricht realisiert? Wie wirkt sich die Inklusion auf den Deutschunterricht aus? Wie wird mit der hohen Förderquote in Mecklenburg-Vorpommern umgegangen und was sind häufige Förderschwerpunkte?

1.2 Zielstellung und Aufbau der Arbeit

Ziel der Arbeit ist es Aufschluss darüber zu geben, inwieweit inklusiver Deutschunterricht an Schulen in Rostock, der einwohnerreichsten Stadt Mecklenburg-Vorpommerns, angeboten und praktiziert wird und welche praktischen Chancen und Hindernisse das Inklusionsmodell für den Deutschunterricht mit sich bringt.

Zur umfangreichen Darstellung der Thematik des inklusiven Deutschunterrichts werden in der folgenden Arbeit zunächst theoretische Grundlagen erläutert.

Im zweiten Kapitel geht es zunächst darum, den Begriff der Inklusion von dem der Integration abzugrenzen, um eine einheitliche terminologische Ausgangslage zu erhalten. Weiter soll geklärt werden, was inklusive Schulbildung und speziell die Institution Schule und der inklusive Unterricht leisten können und welche Ziele damit verfolgt werden. Unter diesem Punkt wird außerdem diskutiert, wieso sich Inklusion und Bildungsstandards ausschließen und wieso dieser Gegensatz in der schulischen Praxis zum großen Problem wird. Außerdem wird thematisiert, warum die Diagnostik theoretisch gesehen nicht mit dem Grundgedanken der Inklusion zu vereinbaren ist, aus dem Alltag der Schulen in Mecklenburg- Vorpommern jedoch nicht wegzudenken ist. Im darauf folgenden Kapitel werden speziell die Handlungsfelder des Deutschunterrichts anhand der vier Lernbereiche : Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen- Umgang mit Texten, Sprache und Sprachgebrauch, charakterisiert. Dieses Kapitel soll den Bezug zum Deutschunterricht herstellen und die besondere Bedeutung dieses Unterrichtsfaches im inklusiven Kontext erläutern.

An den theoretischen Teil der Arbeit schließt die empirische Untersuchung zum inklusiven Deutschunterricht in der Hansestadt Rostock an. Nachdem das Forschungsfeld eingegrenzt und das methodische Vorgehen der Darstellung beschrieben wurde, erfolgt die Datenauswertung und die Interpretation der erhaltenen Ergebnisse. Dabei soll es speziell um Förderschwerpunkte gehen, die die Rostocker Lehrer in ihrem Unterricht vor neue Herausforderungen stellen und Lösungsstrategien für den angemessenen Umgang mit diesen. Des Weiteren soll hinterfragt werden, welche praktischen Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht umsetzbar sind und welche Veränderungen hinsichtlich Unterrichtsplanung und Durchführung in einem inklusiven Unterricht zu beachten sind. Die Lehrer, als die ausführenden Kräfte eines inklusiven Deutschunterrichts, rücken in den folgenden zwei Kapiteln in den Fokus der Betrachtung. Ihre Rolle als Lehrkraft und ihre Sicht auf die Inklusion mit allen Chancen und Herausforderungen, die diese mit sich bringt, soll dort thematisiert werden. Außerdem soll hier kurz aufgezeigt werden, wie das soziale Umfeld mit der Inklusion behinderter Kinder umgeht.

Abschließend erfolgen im fünften Kapitel eine Zusammenfassung der Ergebnisse der Arbeit sowie eine kritische Reflektion des Forschungsprozesses, um die vorliegenden Ergebnisse beurteilen zu können. Darauf aufbauend wird ein Ausblick gegeben, was Inklusion in den nächsten Jahren erreichen kann und welche Probleme auftreten können.

2. Inklusives Lernen

„Galt lange Zeit eine Orientierung an der vermeintlichen Homogenität der Lernenden als besonderes Kennzeichen des Umgangs mit Differenz, so rücken nun im Kontext bildungspolitischer Bestrebungen und reformpädagogischer Überlegungen verstärkt differenzbejahende Ansätze ins Zentrum.“12

Der aktuelle bildungswissenschaftliche Terminus Inklusion entstand bereits in den 1990er Jahren in Großbritannien. Ausgehend vom Warnock-Report 1978 fand in Großbritannien in den 1980er und 1990er Jahren eine umfassende Reform des Schulwesens statt. Von Beginn an stand die Idee einer effektiven Schule für alle Schüler im Vordergrund. Dieser Grundgedanke floss schließlich in die Salamanca-Erklärung (UNESCO) von 1994 ein. Folglich setzte sich der Begriff Inklusion weltweit durch. International wird mit dem Inklusionsbegriff eine Neubestimmung der Aufgaben der Regelschule verbunden. Für die individuelle Förderung von Schülern mit Behinderung gilt es daher, die Fähigkeiten der Pädagogen sowie die Strukturen des Bildungssystems so zu entwickeln, dass sie in der Lage sind, mit der Neubestimmung der Aufgaben der Regelschule angemessen umzugehen. Dies verlangt sowohl eine Weiterentwicklung von Unterrichtsmethoden und Lehrplänen sowie eine angemessene Lehreraus- und Weiterbildung.13

Ein zentrales Thema stellt dabei ein veränderter Umgang mit der Heterogenität der Schülerschaft dar. Bislang wurde das „Anderssein“ oder das Abweichen der Norm immer mit etwas Negativem belegt. Hier bedarf es auf Schüler- und Lehrerseite also eines extremen Wertewandels. Es muss akzeptiert und toleriert werden, dass jeder Mensch unterschiedlich ist und dass der Umgang mit diesen Unterschieden auch in der Schule eher eine große Bereicherung als ein Hindernis sein kann.

Bereits die Integrationspädagogik, die seit den 1970er Jahren zu einem wichtigen Bestandteil der Schulpädagogik geworden ist, konnte durch repräsentative Forschungsstudien belegen14, dass das Lernen in heterogenen Gruppen erfolgreich möglich ist. Somit wurde festgestellt, dass sich Schüler mit äußerst unterschiedlichen Leistungsniveaus auch in einer heterogenen Lerngruppe individuell gut entwickeln können. Die Heterogenität kann dabei von Kindern, die als schwerstbehindert gelten und nur die elementarste Form der Kommunikation beherrschen, bis zu Kindern mit einem überdurchschnittlichen Intelligenzquotienten (über 130), die als hochbegabt gelten, führen.

In den folgenden Darstellungen wird deutlich, dass sich der Weg zu einer inklusiven Schule als noch sehr lang darstellt und sowohl Schüler, Lehrer, Politiker, Eltern und Didaktiker vor einige Herausforderungen gestellt werden.

2.1 Inklusion und Integration

Von vielen Seiten heißt es, Inklusion sei lediglich ein neues Wort für Integration. Bei beiden Ansätzen sollen behinderte Kinder und Jugendliche in normalen Regelklassen unterrichtet werden.

Doch es ist wohl allen klar, dass zwischen dem einfachen in eine Gruppe „Hineingenommen-werden“ und dem tatsächlichen Dazugehören ein gewaltiger Unterschied besteht.15

Da es bei der Abgrenzung dieser beiden Begriffe jedoch immer wieder zu Diskussionen hinsichtlich ihrer Bedeutung kommt, ist es für die weitere Darstellung notwendig, diese noch einmal zu erläutern.

Integration

Ziel der Integrationsbewegung ist es, dass Menschen mit Behinderung zur gesellschaftlichen Teilhabe befähigt werden. Sie sollen eine grundsätzliche Wahlmöglichkeit zwischen Lern- und Lebensform haben. Dazu bedarf es vor allem der Förderung der gesellschaftlichen Akzeptanz, dem Abbau von Vorurteilen und der Schaffung von Begegnungsmöglichkeiten. Diese Begegnungsmöglichkeit sollte besonders in der Institution Schule gegeben sein. Mit Einsetzen der Integrationsbewegung wurde auch die Separation von Schülern, die nicht die festgelegten Mindestansprüche einer Regelschule erreichen, in Sonder- oder Förderschulen in Frage gestellt.16

Von Saldern (2012) erläutert, dass die schulische Integration in zwei Arten vonstattengehen gehen kann:

Erstens durch ein zielgleiches Lernen, das heißt durch das Lernen mit ein und demselben Lernziel. Schüler mit und ohne Behinderung werden hier zusammen in einem Klassenraum von derselben Lehrperson unterrichtet. Die Kinder mit einer Behinderung werden entsprechend der Art ihrer Behinderung besonders gefördert, um sich dem Lernniveau der anderen Kinder anzunähern. Durch eine besonders intensive und individuelle Förderung wird hier versucht, Bildungslücken zu schließen. Ziel ist es, ein möglichst homogenes Lernniveau zu schaffen.17

Die zweite Art der praktischen Integration ist die eines zieldifferenten Lernens, hier werden in der Regelschule anhand bestimmter Kriterien Gruppen gebildet, z.B. behinderte und nicht behinderte Kinder. Ziel dieser Gruppierung ist es, wieder eine möglichst homogene Lerngruppe zusammenzusetzen. Alle Kinder gehen dann zwar auf eine gemeinsame Regelschule, die jeweiligen Gruppen werden jedoch unterschiedlich unterrichtet. Die eine Gruppe nach dem Lehrplan, der für eine Förderschule konzipiert wurde und die andere nach einem Lehrplan der Regelschule.18 Georg Feuser (2002) sieht darin nach wie vor das Prinzip der äußeren Differenzierung und stellt dazu fest: „Integrationsklassen, die dem Prinzip der äußeren Differenzierung verpflichtet bleiben, (…) können schwerlich als Integration bezeichnet werden.“19

Hier wird ersichtlich, dass die Anhänger einer Integrationspädagogik nicht nur davon ausgehen, dass behinderte Schüler in Regelklassen integriert werden wollen, sondern dass sie dies auch können und sich den Bildungsbedingungen der Regelschule anpassen. Pompe (2015) kritisiert dazu, dass Integration „das Anderssein von Kindern und Jugendlichen nicht bejaht, Vielfalt mithin nicht gelten lässt, sondern deren Überwindung im Sinne der Anpassung an eine Durchschnittsnorm verlangt.“20 Das einzige Ergebnis, dass mit dieser Pädagogik erreicht wird, ist „die Anpassungsfähigkeit von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu verbessern.“21

Inklusion

Im Inklusionsmodel wird eine Pädagogik gefördert, in der „jede Person als wichtiges Mitglied der Gemeinschaft unabhängig von seinen Möglichkeiten und Einschränkungen, die sich ohnehin bei allen Menschen nur graduell unterscheiden, wertgeschätzt“22 wird. Inklusion geht von der Heterogenität menschlicher Gemeinschaften als Normalzustand aus. Dabei beschränkt sich Inklusion nicht auf die Menschen mit Behinderung, da dies wiederum einer Etikettierung gleichkommen würde. Es geht viel eher um all jene Faktoren, in denen sich Menschen voneinander unterschieden. Die Unterschiedlichkeit und Individualität der Schüler soll anerkannt werden und jeder nach seinen eigenen Fähigkeiten individuell gefördert werden.23

„Jeder Mensch soll die Unterstützung und Hilfe erhalten, die er für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt. Das Problem liegt folglich nicht mehr in der behinderten Person, sondern in den Umwelthindernissen, die die soziale Teilhabe erschweren.“24

Sander (2002) definiert den Begriff der Inklusion als „optimierte Integration.“25 Hinz (2002) verbindet mit dem Konzept der Inklusion eine „allgemeine Pädagogik, die es mit einer einzigen untrennbaren heterogenen Gruppe zu tun hat.“26 Sie umfasst viele Dimensionen: „Verschiedene Geschlechterrollen, ethnische, sprachliche und kulturelle Hintergründe, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen kommen in ihr vor.“27 Inklusion bezieht sich also immer auf alle Dimensionen von Verschiedenheit, Behinderung ist dabei nur ein Teilaspekt. Geht es ausschließlich um Behinderung, können wir vom Integrationsbegriff sprechen. Für Lanig (2013) beginnt Inklusion demnach „nicht erst dort, wo sich die Regelklasse Schülern mit Behinderung öffnet. Sie findet schon da statt, wo (…) Lehrkräfte die Unterschiede zwischen den Schülern ernst nehmen und auf deren individuelle Stärken und Schwächen eingehen.“28

Folgende Abbildung macht den Unterschied zwischen Integration und Inklusion noch einmal grafisch deutlich:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Integration und Inklusion

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Hinz/ Körner/ Niehoff 2012)

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich bei der Integration um Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf handelt, die in eine Lerngruppe hineingenommen werden und durch besondere Förderung möglichst nah an die Regelstandards geführt werden.

Inklusion hingegen geht auf die individuellen Bedürfnislagen und Fähigkeiten Aller ein und versucht, diesen besser als bisher gerecht zu werden.

Integration versucht somit Defizite der Kinder und Jugendlichen auszugleichen und sie somit an die Bildungsbedingungen der Regelschule anzupassen. Inklusion geht es mehr darum, die Bildungsbedingungen den Schülern anzupassen.

Grundsätzlich muss man aber sagen, dass die Integration ein wichtiger Wegbereiter für die Inklusion war.

2.2 Ziele von Inklusion

Obwohl Inklusion derzeit ein nahezu allgegenwertiges Wort der bildungspolitischen Diskussion geworden ist, kommen immer wieder Fragen auf, wie inklusive Bildung zu definieren ist und wie sie konkret zu gestalten sei.

„Nicht die behinderten Kinder müssen für das System fit gemacht werden, sondern umgekehrt das System für das behinderte Kind.“29 Was Hans Wocken (2011) hier für die größte Gruppe der zu inkludierenden Schüler sagt, gilt allerdings letztlich für alle. War es früher das Ziel der Schule, alle Schüler, wie unterschiedlich ihre familiären und sozialen Lernvoraussetzungen auch immer waren, an einen bestimmten gesellschaftlichen Standard heranzuführen, soll sich Schule künftig jedem Einzelnen anpassen. Und das nicht nur in Hinblick auf die Förderarrangements, sondern auch in Hinblick auf die zu individualisierenden Lernziele und Bildungsstandards. Nach jahrzehnte- langer Selektion und vermeintlich homogenisiertem Unterricht, der auf den “Durchschnittsschüler“ ausgerichtet war, stellt dies alle Beteiligten vor eine große Herausforderung.30 Das große, übergeordnete Ziel der Inklusionsbewegung stellt durchaus eine Schule für alle dar. Mecklenburg-Vorpommerns Bildungsminister Mathias Brodkorb (SPD) kommentiert dazu: „Es gibt dann nicht nur keine Förderschulen mehr, sondern auch kein Gymnasium, kein gegliedertes Schulsystem. Egal, ob hochbegabt oder schwerstmehrfachbehindert: Alle sollen gemeinsam miteinander lernen. Begründet wird dieser Ansatz mit den Menschenrechten und der UN-Behindertenrechtskonvention und er klingt auf den ersten Blick auch ganz plausibel: Wenn alle Menschen über die gleiche Würde verfügen, dann steht jeder Ausschluss, jede Exklusion aus dem Regelschulsystem unter dem Verdacht einer Menschenrechtsverletzung.“31

Wocken (2011) ergänzt: „Inklusion stellt die Systemfrage! Inklusion will das real existierende gegliederte Schulsystem komplett durch eine einzige Schule für alle ersetzen. In einer inklusiven Schullandschaft ist weder für Sonderschulen noch für das Gymnasium ein legitimer Platz vorgesehen. Das ist der hohe Anspruch!“32 Durch Verwendung des Rechtsgutachten von Poscher, Rux und Langer (2008) grenzt Wocken diese Aussage jedoch ein: „Der Behindertenrechtskonvention liegt die Zielvorstellung einer fast vollständigen Inklusion von Schülern mit Behinderungen in die Regelschulen zugrunde“.33 „Fast vollständig“ bedeutet dabei laut UN-Handbuch für Parlamentarier: „Experience that shown that as many as 80 to 90 percent of children with specific education needs, including children with intellectual disabilities, can easily be integrated into regular schools and classrooms, as long as there is basic support for their inclusion.“34 Eine Zielgröße von 80 bis 90 % der Kinder, die in Regelschulen inkludiert werden sollen, bedeutet somit keine „totale“ Inklusion und schließt die Existenz von Sonderschulen keineswegs aus.

Eine inklusive Schule für alle bedeutet dann nämlich auch, dass ein Wertewandel vollzogen werden muss. Sowohl Schüler als auch Lehrer müssen erkennen, dass jeder in seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten verschieden ist und dies kein Grund für eine Selektion ist. Wenn dieser Wertewandel nicht in der Schule umsetzbar ist, kann Inklusion genau in die andere Richtung ausschlagen. Dann kann Inklusion nämlich dazu führen, dass die „Ausgrenzung und die Diskriminierung wachsen oder Kinder und Jugendliche unter dem Gefühl von Andersartigkeit leiden oder stärker leiden, als wenn sie in vermeintlich homogenen Gruppen unterrichtet werden.“35 Dabei werden die sozialen Beziehungen zwischen Schülern, Lehrern, Sonderpädagogen und weiteren Helfern in der Schule als zentrales Element der Inklusion angesehen. Die Schüler erfahren Wertschätzung unabhängig von ihrem Leistungsstand. Es wird eine gute soziale Gemeinschaft aller Schüler angestrebt, die auf Akzeptanz, Toleranz und Verständnis basiert.36

Das neue Verständnis von Behinderung, das demnach etabliert werden soll, lässt sich mit Kuhlmann (2011) folgendermaßen umreißen: „Erstens sollen die herr­schenden Vorstellungen von körperlicher, seelischer oder geistiger Beeinträchtigung von jeglicher negativen Bewertung befreit werden. Physische oder psy­chische Funktionsdefizite sollen nicht mehr als etwas verstanden werden, dass inhärent mit einer eingeschränkten, gar leidvollen Lebensperspektive verknüpft ist. Zweitens soll geltend gemacht werden, dass schon die Erfahrung, überhaupt behindert zu sein, keineswegs notwendigerweise mit der spezifischen Kon­stitution des Einzelnen einhergeht, sondern erst durch Einflüsse des sozialen Umfeldes zustande kommt.“37

Schüler mit günstigen als auch ungünstigen Voraussetzungen für schulisches Lernen, mit und ohne Behinderungen, Beeinträchtigungen oder Benachteiligungen sowie durchschnittliche und hochbegabte Schüler, sollen in der Schule optimal gefördert werden. Um dies zu erreichen soll im Unterricht Binnendifferenzierung38 mit individuellen Unterrichtszielen stattfinden und Methoden angewendet werden, die den Lernvoraussetzungen der Schüler entsprechen.

Selektive Maßnahmen sollen Ausnahmen sein, die nur in geringer Anzahl vorkommen. Grundsätzlich soll jede Klasse der inklusiven Schule in ihrer Zusammensetzung weitestgehend der sozialen Struktur des jeweiligen Einschulungsjahrganges einer Region entsprechen. Neben inhaltlichen und strukturellen Veränderungen bedarf es unter anderem auch einer Weiterentwicklung von Standards pädagogischen Handelns sowie der Rolle von Lehrern im Unterricht.39 Auf beides wird im Verlauf der Arbeit noch Bezug genommen.

2.3 Inklusion versus Bildungsstandards

Nachdem Deutschland mit seinem ausgeprägten selektiven Bildungssystem bei großen internationalen Vergleichsstudien wie PISA (2000) eher schlecht abgeschnitten hat, wurde die Leistungsfähigkeit von deutschen Schülern zum Gegenstand öffentlicher bildungspolitischer Debatten. „Durch PISA hat sich gezeigt, dass die Inputsteuerung40 allein nicht zu den gewünschten Ergebnissen im Bildungssystem führt“41, so heißt es in den Empfehlungen zur Entwicklung und Implementation von Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) 2003. Die Lösung sollen Festlegungen über erwartete Leistungen der Schüler und deren Überprüfung sein (Outputorientierung)42. Von der KMK wurden daher nationale Bildungsstandards und Leistungsabfragen für die Regelklassen entwickelt, um eine gewisse Vergleichbarkeit zu schaffen.43 Dabei ist anhand dieser Standards festgelegt, was Kinder lernen beziehungsweise können sollen. Nationale Bildungsstandards liegen speziell für den Deutschunterricht im Primarbereich (Klasse 4), für den Hauptschulabschluss (Klasse 9), die mittlere Reife (10.Klasse) und die Allgemeinen Hochschulreife (12. bzw. 13. Klasse) vor. Diese enthalten zum einen allgemeine Ausführungen zu den Inhalten und Funktionen des Faches Deutsch, als auch eine Auflistung der jeweiligen Kompetenzstandards sowie Aufgabenbeispiele. Die Standards enthalten also eine genaue Angabe darüber, welche Kompetenzen von Schülern zu welchem Zeitpunkt erreicht werden müssen. Konkrete Inhalte sind diesen Zielen meist nicht zugeordnet.44 Insofern enthalten sie von außen vorgegebene Maßstäbe, an denen sich Schulen orientieren können, an denen aber auch die individuelle Leistungsfähigkeit der Schüler gemes­sen wird. Auch in einem stark individualisierten Unterricht, der sich sehr auf den Einzelnen einstellt, ist am Ende die Frage zu beantworten, was ein Kind kann und ob es den grundlegenden Anforderungen gerecht wird oder nicht.45 Wenn der Schüler den vorgegebenen Anforderungen nicht gerecht wird, wird es vermutlich selektiert und der Förderschule zugewiesen. Die Selektion der Kinder ist jedoch genau das, was die Inklusion endlich überwinden möchte. Von Brand (2016) stellt dazu fest, dass wenn „alle Kinder und Jugendlichen, die künftig gemeinsam unterrichtet werden, in der Lage [wären], die als Mindestanforderung deklarierten Standards zu erreichen, gäbe es die Debatte um Inklusion nicht.“46

Die Anhänger der Inklusion verabschieden sich daher ganz klar von zentralen Bildungsstandards. So sagt Sander beispielsweise: „ [Wer] Bildungsstandards für die Fächer und Klassenstufen setzt, will zwischen Erfolgreichen und nicht Erfolg­reichen unterscheiden (...) [er] nimmt das Scheitern und Diskriminieren bewusst hin.“47 Und weiter: „Zugespitzt kann man sagen: Wer schulische Leistungsstandards setzt, will auch Schulversager.“48

Somit lässt sich feststellen, dass die derzeitigen Bildungsstandards sich keineswegs mit der derzeitigen Bestrebung, “eine Schule für Alle“ zu entwickeln, vereinbaren lassen. Annedore Prengel hat bereits vor über 20 Jahren im Grunde genau dasselbe gesagt: „Offenheit für die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler sowie für ihre nicht vorausbestimmbaren eigenen Lernprozesse verbietet das Aufstellen von verbindlichen Leitbildern.“49

Es ist von Brand (2016) somit uneingeschränkt zuzustimmen, dass es“ folglich eine[r] ganz neuen Debatte [bedarf], wer was wann wo und gegebenenfalls auch wie und warum lernen soll“50

2.4 Inklusion und Diagnostik

Inklusiver Unterricht soll nach dem Prinzip der Individualisierung erfolgen, der eine Diagnostik über die individuellen Lehr- und Lernvoraussetzungen vorausgeht. Sonderpädagogische Diagnostik wird nach weitgehend übereinstimmender fachlicher Lehrmeinung als ein wesentliches Element sonderpädagogischer Förderung angesehen. Laut Kultusministerkonferenz (1999) ist „sonderpädagogischer Förderbedarf (…) bei Kindern und Jugendlichen gegeben, die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schule nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können. Sie benötigen sonderpädagogische Unterstützung, um unter den gegebenen Voraussetzungen eine bestmögliche Förderung zu erfahren und eine entsprechende Bildung zu erwerben. Dabei können sozialpädagogische, psychologische und medizinisch-therapeutische Hilfen außerschulischer Maßnahmenträger notwendig sein, die einer sorgfältigen Abstimmung mit der sonderpädagogischen Förderung bedürfen. Förderpläne und Hilfepläne, die auf Grundlage des Jugendhilferechts erstellt werden, sind ebenso aufeinander abzustimmen.“51

Der Förderung geht eine Diagnostik voraus, deren Aufgabe es ist,

- eine problematische Erziehungssituation zu beschreiben und zu erklären,
- Ansatzpunkte für Förderungen zu bestimmen und
- den weiteren Verlauf der Erziehungssituation mit und ohne den Einfluss von Förderung zu prognostizieren.52

An deutschen Schulen ist die Diagnostik eine allgegenwärtige Maßnahme, um Förderpläne für die Schüler mit Behinderung zu erstellen. Ein Förderplan beinhaltet die Lernausgangslage eines Schülers mit all seinen Stärken und Schwächen sowie die Förderschwerpunkte, die auf Basis der vorläufigen Diagnostik ausgewählt werden. Außerdem werden in einem Förderplan die Fördermaßnahmen und die dazugehörigen Ziele aufgezeigt, die mit der Förderung erreicht werden sollen. Im Förderplan wird ersichtlich, wer wann für welche Förderung verantwortlich ist. Ein wichtiges Element bei der Förderplanarbeit ist die Evaluation und Reflektion der Förderung. Diese sollte aus pädagogischer Sicht in möglichst engen Abständen erfolgen.53

Hier wird ein Zwiespalt deutlich. Einerseits werden die Kinder etikettiert und ein Unterschied zwischen den diagnostizierten Kindern mit Förderbedarf und den nicht diagnostizierten Kindern gemacht, andererseits ist dies die einzige Möglichkeit, den Schülern eine zusätzliche Förderung zu gewährleisten. Wocken erläutert dies etwas überspitzt: „Voraussetzung für zusätzliche Förderressourcen54 ist das Erkennen und das Feststellen von Förderbedarfen. Diagnose und Etikettierung von Förderbedarfen bzw. von Behinderungen sind damit die unabdingbare Voraussetzung für die Bereitstellung sonderpädagogischer Ressourcen. Wer immer Lehrstunden haben will, muss als Vorleistung behinderte Kinder namentlich benennen. Wenn diese Voraussetzung erfüllt ist, wenn also Kinder mit Förderbedarf diagnostisch ermittelt und aktenkundig gemeldet worden sind, erst dann werden zusätzliche Lehrstunden aus dem Ressourcenetat für die etikettierten Kinder bewilligt.“55

Auch wenn diese Etikettierung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit den Inklusionsprinzipien keineswegs übereinstimmt, stecken durchaus positive Absichten hinter dem Diagnostizieren der Schüler. Es soll sichergestellt werden, dass alle Kinder, die besondere Hilfe benötigen, diese auch bekommen. Durch eine amtliche Bescheinigung ihres Förderbedarfs haben sie auch juristisch gesehen ein Recht auf zusätzliche Förderangebote.56 Außerdem ist die nachweisliche Diagnostik von Schülern mit Förderbedarf für die Schule eine Rechtfertigung, um zusätzliche oder ergänzende Förderressourcen zu erhalten.

Die Politik, die die zusätzlichen Förderressourcen finanziert, möchte natürlich und verständlicherweise wissen, für welches Kind welche finanziellen Mittel ausgegeben werden und was damit erreicht werden soll.

In Mecklenburg- Vorpommern haben Lehrer ohnehin die Pflicht, für einige Kinder Förderpläne zu erstellen. Laut Bildungsministerium (2013) sind Förderpläne zu erstellen:

- für Schülerinnen und Schüler mit Teilleistungsschwächen Legasthenie (Lese-Rechtschreib-Schwäche) oder Dyskalkulie (Lernbeeinträchtigungen im mathematischen Bereich)
- für Schülerinnen und Schüler mit vermutetem sonderpädagogischen Förderbedarf (bestehende Beeinträchtigungen sowie Lern- und Leistungsdefizite)
- für Schülerinnen und Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung, Geistige Entwicklung, Körperliche und motorische Entwicklung, Sehen, Hören sowie Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler.57

Stangier/ Thoms (2012) empfiehlt, Förderpläne „auch durchgehend in inklusiv arbeitenden Klassen für alle einzusetzen.“58 Die Förderpläne für alle Schüler sollen dazu dienen, alle Schüler, egal ob mit oder ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, optimal zu fördern und für jeden einen individuellen Plan zu erstellen, an dem sich auch die Schüler orientieren können. Dabei sollten nach Stangier/ Thoms (2012) drei Grundsätze berücksichtigt werden:

- Die Planung ist auf einen einzelnen Schüler zu beziehen
- Der Förderplan ist als Tätigkeit zu gestalten
- Die Anlage des Förderplans sollte so erfolgen, dass Ergebnisse der Förderung deutlich sichtbar werden59

Bislang war es nur an Förderschulen der Fall, dass alle Kinder einen Förderplan erhalten, nachdem sie diagnostiziert wurden. In der Regelschule werden jedoch lediglich die Schüler diagnostiziert, bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf vermutet wird. Hier könnte man nun wieder sagen, dass diagnostizierten Kindern ein Stempel als “behindert“ aufgedrückt wird.

Fazit: Einerseits kann die Diagnostik vor dem Hintergrund einer inklusiven Schule als eine Etikettierung behinderter Schüler angesehen werden, die definitiv nicht den Prinzipien einer inklusiven Schule entspricht. Andererseits bedarf es dieser Etikettierung um benötigte Förderressourcen finanzieren zu können, was letztendlich den betroffenen Schülern nun zu Gute kommt. Ohne Diagnostizierung ist keine gezielte Förderung möglich.

Bei diesem Thema ist abzuwägen, was den Schülern mehr Nutzen bringt- die Befreiung von einer Etikettierung, indem die Schüler nicht diagnostiziert werden, oder eine zusätzliche und individuelle Förderung entsprechend ihrer Förderschwerpunkte.

Festzuhalten ist, dass die Diagnostik wohl in absehbarer Zeit nicht aus dem Schulalltag verschwinden wird.

3. Handlungsfelder des Deutschunterrichts

In der alltäglichen Praxis muss die Ebene der Didaktik als die wesentliche Handlungsebene und als ein zentraler Baustein angesehen werden.

Die Deutschdidaktik hat eine besondere Funktion, da „das Kernfach Deutsch (…) einen entscheidenden Beitrag zur Grundlagen- Bildung und zur kulturellen Orientierung des Schülers [leistet]. Sicheres sprachliches Handeln als Zusammenspiel von Denken, Sprechen und Schreiben ist eine unverzichtbare Voraussetzung für die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.“60 Die Aufteilung in unterschiedliche Lernbereiche birgt für heterogene Lerngruppen ein großes Maß an Chance als auch Schwierigkeiten, da das Fach vielfältige Leistungsherausforderungen stellt, die oft in Kombination zu erbringen sind.61

Das Fach gliedert sich in vier Lernbereiche: Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen-Umgang mit Texten und Medien, Sprache und Sprachgebrauch. Diese greifen in der Unterrichtsrealität meist ineinander. Prinzipiell muss in Hinblick auf die Inklusionsdebatte für jeden Bereich des Deutschunterrichts darüber diskutiert werden, wie er für den gemeinsamen Unterricht aller Schüler aufzubereiten ist.62 Die im Folgenden vorgestellten vier Lernbereiche für das Fach Deutsch sind in der nachfolgenden Skizze als Grundmodell zusammengefasst. Integriert in die Lernbereiche sind die jeweils untergeordneten Lerninhalte sowie spezifische Methoden und Arbeitstechniken, die schwerpunktmäßig zugeordnet werden. Laut Bekes (2012) steht der Bereich „Sprache und Sprachgebrauch“ in Beziehung zu jedem der drei anderen Bereiche und hat eine Schlüsselfunktion, da dieser sich sowohl inhaltlich als auch formal auf die anderen Handlungsfelder bezieht.63 Er erreicht, dass „die Schülerinnen und Schüler (…) über Sprache und Sprachgebrauch nach[denken], um das komplexe Erscheinungsbild sprachlichen Handelns – des eigenen und fremden – und die Bedingungen, unter denen es zustande kommt bzw. aufgenommen wird, zu verstehen und für die eigene Sprachentwicklung zu nutzen.“64

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kompetenzbereiche

(Quelle: Eigene Darstellung nach KMK 2004 und Bekes 2012)

3.1 Lernbereich Sprechen und Zuhören

Der Lernbereich Sprechen und Zuhören findet im Unterricht auf zwei Ebenen statt, da es sowohl Medium als auch Lerngegenstand ist. Alles, was im Unterricht gesprochen oder gehört wird, fällt in den Bereich des Mediums. Zum Lerngegenstand werden Sprechen und Zuhören beim Erlernen von Hörverstehen, beim Vortragen oder bei der Untersuchung von Kommunikation. Das zentrale Ziel dieses Lernbereichs ist die Ausbildung und Förderung kommunikativer Kompetenzen.65

Die in Abbildung 3 bereits aufgezeigten Lerninhalte des Lernbereichs Sprechen und Zuhören sollen im Folgenden kurz erläutert werden und Beispiele dafür gegeben, wie diese im Unterricht realisiert werden können.

[...]


1 Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.) (2011): Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN- Behindertenkonvention, Bonn , S. 213.

URL: http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a729-un-konvention.pdf?__blob=publicationFile&v=2 [Zugriff 31.01.2015]

2 Ebd.

3 Kultusministerkonferenz (KMK) (2011): Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderung (Behindertenrechtskonvention - VN-BRK) in der schulischen Bildung, Berlin.

URL: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18-Behindertenrechtkonvention.pdf [Zugriff 12.02.2016]

4 Bei allen Bezeichnungen, die im Folgenden auf Personen bezogen sind, meint die gewählte Formulierung beide Geschlechter, auch wenn aus Gründen der Vereinfachung die männliche Form steht.

5 Der Begriff der Behinderung schließt in diesem Kontext alle Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein. Als Rechtfertigung für dieses Vorgehen wird der Artikel 1, Satz 2 der Behindertenrechtskonvention genutzt. Die Bezeichnung der Behinderung soll dabei keinesfalls als Diskriminierung für Menschen mit Beeinträchtigungen jeglicher Art gelten.

Vgl.: Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (2015): Die UN- Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, Berlin, S. 12.

URL: https://www.behindertenbeauftragter.de/SharedDocs/Publikationen/DE/Broschuere_UNKonvention_KK.pdf?__blob=publicationFile [Zugriff am 22.02.2015].

6 Allgöwer, Renate (2014): Streitfall: Gibt es Grenzen der Inklusion?, in: Stuttgarter- Zeitung.de.

URL: http://www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.pro-und-kontra-zum-thema-inklusion-streitfall-gibt-es-grenzen-der-inklusion.63823e62-f276-4907-a3ea-69a58c044ab7.html [ Zugriff am 04.02.2016]

7 Wocken, Hans (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen- Baupläne- Bausteine, 2. Aufl., Hamburg, S. 56.

8 Bertelsmannstiftung (Hrsg.) (2015) : Inklusion in Deutschland. Daten und Fakten, Gütersloh, S. 28.

9 Bertelsmannstiftung, (2015), S. 28.

10 Ebd., S. 30.

11 Vgl.: von Brand, Tilman/ Pompe, Anja (2015): Inklusion im Deutschunterricht, in: Pompe, Anja (Hrsg.): Deutsch inklusiv: gemeinsam lernen in der Grundschule, Baltmannsweiler, S. 30.

12 Budde, Jürgen (2015): Zum Verhältnis der Begriffe Inklusion und Heterogenität, in: Häcker, Thomas/ Walm, Maik (Hrsg.): Inklusion als Entwicklung. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung, Bad Heilbrunn, S. 117.

13 Vgl.: Expertenkommission Inklusion M-V (2012): Inklusion – Eine Begriffsbestimmung. Inklusion- Zur Geschichte eines pädagogischen Leitbegriffs, in: Brodkorb, Mathias; Koch, Katja (Hrsg.): Das Menschenbild der Inklusion. Erster Inklusionskongress MV. Dokumentation, Schwerin, S. 95-96.

14 Vgl.: Schnell, Irmtraud/ Sander, Alfred/ Federolf, Claudia (2011): Zur Effizienz von Schule für Lernbehinderte. Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten, Bad Heilbrunn.

15 Vgl.: Pompe, Anja (2015): Inklusion, in: Pompe, Anja: Deutsch inklusiv: Gemeinsam lernen in der Grundschule, Baltmannsweiler, S.3.

16 Vgl.: Bleckmann, Christian/ von Saldern, Matthias/ Wolfangel, Lars (2012): Einleitung- Was ist Inklusion, in: von Saldern: Matthias: Inklusion. Deutschland zwischen Gewohnheit und Menschenrecht, Norderstedt, S. 8-10.

17 Vgl.: Bleckmann/ von Saldern/ Wolfangel (2012)., S. 24.

18 Vgl.: Ebd.

19 Vgl.: Feuser, Georg (2002): Von der Integration zur Inclusion. Allgemeine (integrative) Pädagogik und Fragen der Lehrerausbildung, Baden , S. 5

20 Pompe (2015), S. 5

21 Ebd.

22 Hinz, Andreas (2012): Inklusion- historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte, in: Hinz, Andreas/ Körner, Ingrid/ Niehoff, Ulrich (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen- Perspektiven- Praxis, Marburg, S. 35.

23 Vgl.: Bleckmann/von Saldern /Wolfangel (2012), S. 11-12.

24 Hermes, Gisela (2011): Von der Segregation über die Integration zur Inklusion, Hamburg, S. 15.

URL: http://www.zedis-ev-hochschule-hh.de/files/segregation_integration_inklusion_gisela_hermes.pdf [Zugriff am 10.02.2016]

25 Sander, Alfred (2002): Über die Dialogfähigkeit der Sonderpädagogik. Neue Anstöße durch inklusive Pädagogik, in: Warzecha, Birgit (Hrsg.): Zur Relevanz des Dialogs in Erziehungswissenschaft, Behindertenpädagogik, Beratung und Therapie, Münster, S. 60.

26 Hinz (2012), S. 33.

27 Ebd.

28 Lanig, Jonas (2013):. Deutsch inklusiv. Differenzierungsmöglichkeiten und Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr, S. 12

29 Wocken (2011), S. 32.

30 Vgl.: ebd.

31 Brodkorb, Mathias (2012): Warum Inklusion unmöglich ist. Über schulische Paradoxien zwischen Liebe und Leistung, in: Brodkorb, Mathias; Koch, Katja (Hrsg.): Das Menschenbild der Inklusion. Erster Inklusionskongress MV. Dokumentation, Schwerin, S. 16-17.

32 Wocken (2011), S. 56.

33 Poscher, Ralf /Rux, Johannes /Langer, Thomas (2008): Von der Integration zur Inklusion. Das Recht auf Bildung aus der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen und seine innerstaatliche Umsetzung, Baden-Baden, S. 27.

34 Zit. nach Poscher/ Rux/ Langer (2008), S. 28.

35 Von Brand, Tilman (2016): Literarisches Lernen in inklusiven Lerngruppen. (im Druck).

36 Vgl.: Wocken (2011), S. 33.

37 Kuhlmann, Andreas (2011): An den Grenzen unserer Lebensform. Texte zur Bioethik und Anthro­pologie, Frankfurt am Main, S. 37.

38 Genauere Erläuterungen zur Binnendifferenzierung finden sich in Kapitel 4.2.1

39 Vgl.: Expertenkommission Inklusion M-V (2012), S. 95-96.

40 Input-Standards oder auch inhaltliche Standards (z.B. Rahmenplan) beinhalten Kompetenzen und Fachwissen, das den Schülern vermittelt werden soll oder die erforderlichen Lehr- und Lernbedingungen. Sie liefern also verbindliche Vorgaben über das, was unterrichtet werden soll.

41 Kultusministerkonferenz (KMK) (2003): Entwicklung und Implementation von Bildungsstandards, Bonn, S. 5.

42 Output-Standards legen fest, was die Schüler nach dem Unterricht wirklich können sollen. Dies macht den Erfolg des Unterrichts messbar.

43 Vgl.: Geiling, Ute/ Gille, Nicola (2005): Integrative/inklusive Qualität, Bildungsstandards und Bildungsbarrieren. Einführung, in: Geiling, Ute/ Hinz, Andreas (Hrsg.): Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik?, Bad Heilbrunn, S. 104

44 Vgl.: von Brand, Tilman (2015): Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen, 4. Aufl., Seelze, S.23.

45 Vgl.: Ahrbeck, Bernd (2013). : Ist es normal, verschieden zu sein? Über Chancen und Grenzen der Inklusion, in: Brodkorb, Mathias/ Koch, Katja (Hrsg.): Inklusion- Ende des gegliederten Schulsystems? Zweiter Inklusionskongress M-V- Dokumentation, Schwerin, S. 82.

46 Von Brand (2016), (im Druck).

47 Sander, Alfred (2005): Bildungsstandards und Bildungsbarrieren. Thesen aus Perspektive einer inklusiven Pädagogik, in: Geiling, Ute/ Hinz, Andreas (Hrsg.): Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik. Bad Heilbrunn, S. 112.

48 Ebd.

49 Prengel, Annedore (1995): Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik, 2. Auflage, Opladen, S. 191.

50 Von Brand (2016), (im Druck).

51 Kultusministerkonferenz (KMK) (1999): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen, Bonn, S. 10.

URL: http://www.schure.de/kmk/99lerne1.htm [Zugriff am 07.02.2016]

52 Vgl.: Hartke, Bodo (2012): Besteht ein Widerspruch zwischen Inklusion und Diagnostik. Einführung, Begriffsbestimmung und Präzisierung der Fragestellung, in: Brodkorb, Mathias/ Koch, Katja (Hrsg.): Das Menschenbild der Inklusion. Erster Inklusionskongress MV- Dokumentation, Schwerin, S. 60.

53 Vgl.: Mittendrin e.V. (Hrsg.) (2012): Eine Schule für alle- Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr, S. 152.

54 Mit Förderressourcen sind alle materiellen und personellen Mittel gemeint, die einem Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gewährt werden. Den Kern der Förderressourcen machen die Lehrstunden aus, die für einen förderungsbedürftigen Schüler bereitgestellt werden.

Vgl.: Wocken (2011), S. 12.

55 Wocken (2011), S.12

56 Vgl.: Ebd, S. 13.

57 Ministerium für Bildung, Wirtschaft und Kultur Mecklenburg- Vorpommern (Hrsg.) (2013): Förderplanung- Aber wie? Eine Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer der allgemein bildenden Schulen in Mecklenburg-Vorpommern, Schwerin, S. 5.

58 Mittendrin e.V. (2012), S. 150.

59 Ebd.

60 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg- Vorpommern (2002): Rahmenplan Regionale Schule, Verbundene Haupt- und Realschule, Hauptschule, Realschule, Integrierte Gesamtschule. Jahrgangsstufen 7-10, Rostock, S. 1

61 Vgl.: von Brand (2015), S. 30.

62 Vgl.: von Brand (2015), S. 39.

63 Vgl.: Bekes, Peter (2012): Lernen fördern: Deutsch. Unterricht in der Sekundarstufe I, Seelze, S. 78.

64 Kultusministerkonferenz (KMK) (2004): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 04.12.2003, München, S. 9.

65 Vgl.: von Brand (2015), S. 40.

Details

Seiten
83
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668240988
ISBN (Buch)
9783668240995
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v324124
Institution / Hochschule
Universität Rostock – Institut für Germanistik
Note
1,5
Schlagworte
inklusiver deutschunterricht rostocker schulen theorie praxis

Autor

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Titel: Inklusiver Deutschunterricht an Rostocker Schulen