Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte: Auch für Frauen? (EF Geschichte, Gymnasium / Gesamtschule)

Inhaltsverzeichnis

1. Formalia

2. Stunden- und Reihenthema

3. Einordnung der Stunde in die Unterrichtsreihe

4. Angestrebte Lernziele

5. Zentrale methodisch-didaktische Begründungen
5.1 Curriculare Legitimation
5.2 Begründung der Auswahl des Inhalts
5.3 Sachanalyse
5.4 Lerngruppenanalyse
5.5 Unterrichtsmethodische Entscheidungen
5.6. Quellenauswahl

6. Stundenverlaufsplan

7. Antizipiertes Tafelbild
Vorderseite
Rückseite

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

Arbeitsblätter

Rollenspiel 1

Rollenspiel 2

Argumentationszettel

1. Formalia

Klasse: EF, Geschichte

2. Stunden- und Reihenthema

Thema der Reihe: Europa im Übergang zur Moderne? – Vom Absolutismus hin zur Revolution am Beispiel Frankreichs

Thema der Stunde: Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte – Auch für Frauen?

3. Einordnung der Stunde in die Unterrichtsreihe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Angestrebte Lernziele

Stundenziel:

Die SuS bilden ein eigenes Urteil, indem sie den kontroversen Standpunkt zur Gleichstellung der Frau bezüglich der Menschenrechte kennenlernen. Anschließend dient ein Rollenspiel der Multiperspektivierung und bildet damit die Grundlage zur Beurteilung der weiblichen Emanzipation im Hinblick auf die Menschen- und Bürgerrechte im Kontext der Französischen Revolution aus zeitgenössischer Sicht.

Teilziele:

- Die SuS lernen den kontroversen Standpunkt zur weiblichen Emanzipation im Hinblick auf die Bürger- und Menschenrechte kennen, indem sie mittels eines Zitates die Frage nach der Gleichstellung für Frauen bezüglich der Menschenrechte erarbeiten.
- Die SuS erarbeiten zunächst in Einzel- und anschließend in Gruppenarbeit jeweils einen Standpunkt, formulieren Argumente ggf. mögliche Gegenargumente und bereiten sich auf das Rollenspiel vor.
- Die SuS diskutieren mittels eines Rollenspiels, bei dem die Argumentationen beider Seiten gegenüberbestellt werden. Abschließend bilden sie aufgrund der Argumente ein eigenes Urteil.

Kompetenzbeiträge

Sachkompetenz:

- SuS erarbeiten kontroverse Standpunkte zur Gleichstellung der Frau im Hinblick auf die Menschen- und Bürgerrechte.

Handlungskompetenz:

-SuS führen unter Anleitung ein Rollenspiel, nehmen dabei eine andere Perspektive ein, präsentieren und begründen den Standpunkt sowie akzeptieren bzw. widerlegen Gegenargumente.

Urteilskompetenz:

-SuS beurteilen Gleichstellung der Frauen im Bezug auf die Menschen- und Bürgerrechte im Kontext der Französischen Revolution.

5. Zentrale methodisch-didaktische Begründungen

5.1 Curriculare Legitimation

Die vorliegende Stunde wird im Kurs Geschichte in der Einführungsphase durchgeführt. Eingebettet ist die Stunde in die Reihe „Europa im Übergang zur Moderne? - Vom Absolutismus hin zur Revolution am Beispiel Frankreichs“. Diese ist sowohl durch den Lehrplan (alt)^[1] / Kernlehrplan (neu)^[2] als auch durch das schulinterne Curriculum^[3] legitimiert. Besonders das Inhaltsfeld III (Menschenrechte und Frauenpflichten im ausgehenden 18. Jahrhundert: Die Grundlegung der bürgerlichen Gesellschaft kommt in dieser Unterrichtsreihe zum Tragen. Schwerpunkte wurden dabei auf „die Kodifizierung der Menschen- und Bürgerrechte in den neuzeitlichen Revolutionen“ und „Frauen und Revolution in England, Amerika, Frankreich“ gelegt, Lehrplan (alt).^[4]

5.2 Begründung der Auswahl des Inhalts

Ziel der Reihe soll es sein, den SuS zu verdeutlichen, dass die Französische Revolution eine Zäsur in der Geschichte Europas darstellt und gleichzeitig die Moderne mitbegründet. Dabei steht die Französische Revolution für eine tiefgreifende (Epochen-)Veränderung in der Politik, der Wirtschaft, Kultur und Gesellschaft.^[5] Den SuS soll daher ein Grundverständnis herrschaftspolitischer Zusammenhänge, wirtschaftlicher Einflüsse und gesellschaftlicher Interessenlagen in einer Zeit des Umbruchs vermittelt werden, um somit Sach- und Urteilskompetenz zu erzeugen, die notwendig ist, um historische wie auch gegenwärtige tagespolitische Themen, Probleme und Fragen verstehen und beurteilen zu können.

Vermittelt wurden in der Unterrichtsreihe politische Herrschaftsgefüge, wirtschaftliche und gesellschaftliche Gegebenheiten und Missstände sowie die Forderungen nach Mitbestimmung bis hin zur Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte, die zentral für das Grundverständnis des Epochenumbruchs sind. Zudem sollen die SuS die Bedeutung und Folgen der Französischen Revolution für die Gegenwart erkennen, was zur Förderung des reflektierten Geschichtsbewusstseins bei den Lernenden beitragen kann. Gerade der letztgenannte Punkt, die Förderung und Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, ist die zentrale Aufgabe des Geschichtsunterrichts, die auf systematisch aufgebautem, mit Methoden erschlossenem Wissen beruht.^[6] Pandel bringt es auf den Punkt, indem er sagt: „Es [soll] darum [...] gehen, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu verbinden [...].^[7]

In der letzten Unterrichtsstunde lag der Fokus auf der Erarbeitung „Der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte – Als modernes Verständnis der Menschen- und Bürgerrechte?“ und führte dementsprechend zu folgendem Kompetenzbeitrag (entlehnt aus dem neuen Kernlehrplan): Die SuS beschreiben den Grad der praktischen Umsetzung der Menschen- und Bürgerrechte in den verschiedenen Phasen der Französischen Revolution [Sachkompetenz].^[8] In der vorliegenden Stunde geht es darum, dass die SuS beurteilen, ob die Menschen- und Bürgerrechte auch für Frauen gelten sollten. Die Stunde soll im Hinblick auf den Kompetenzbeitrag folgendes leisten: Die SuS erläutern an ausgewählten Beispielen unterschiedliche zeitgenössische Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte (u.a. der Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin) [Sachkompetenz].^[9] Aufbauend darauf führt dies zu folgendem Kompetenzbeitrag: Die SuS beurteilen die Bedeutung der Französischen Revolution für die Entwicklung der Menschenrechte und die politische Kultur in Europa [Urteilskompetenz].^[10]

5.3 Sachanalyse

Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte ist noch keine dreihundert Jahre alt. Zu den wichtigsten Bausteinen zählten Meinungs- und Pressefreiheit und Gleichheit. Neben den Männern haben sich auch die Frauen von Anfang an als „Menschen“ im Sinne der Menschenrechtserklärung verstanden. Jedoch musste Olympe de Gouges bereits 1790 feststellen, dass die „Bürgerrechte“ die Bürgerinnen ausschlossen, denn Frauenrechte waren noch nicht inbegriffen. Die Menschen- und Bürgerrechte galten nur für Männer, bis 1794 auch nur für weiße Männer. Mulatten, die indigene Bevölkerung in den Kolonien und Schwarze waren bis ebenso von den Menschen- und Bürgerrechten ausgeschlossen.^[11]

Die Benachteiligung des weiblichen Geschlechts verdeutlicht sich darin, dass Frauen nicht in die Menschenrechtserklärung 1789 integriert und in der zwei Jahre später verabschiedete Verfassung lediglich als sogenannte Passivbürger, ohne politische Gestaltungsrechte, deklariert wurden. Mit der Gegenüberstellung der Menschen- und Bürgerrechte und der Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin erhob de Gouges darin den Vorwurf, dass der „bürgerlich-revolutionäre Mann [...] weiterhin ‚despotisch über ein Geschlecht befehlen’ [wolle].^[12]

Obwohl die Tür zur weiblichen Emanzipation im Zuge der revolutionären Neuordnung anfangs weit offen zu stehen schien, wurde die Hoffnung auf Gleichberechtigung im Verlaufe der Revolution nicht erfüllt. So gehörten gleiche/gerechte Menschenrechte und Demokratie im modernen Sinne in der Französischen Revolution noch nicht zum Diskurs der Zeit. In den meisten okzidentalen Staaten wurde das Frauenwahlrecht erst im Laufe des 20. Jahrhunderts eingeführt.^[13]

5.4 Lerngruppenanalyse

Leistungsvermögen und Arbeitshaltung. Ich habe diesen EF-Kurs in Geschichte bereits zu Beginn meines Referendariats im Ausbildungsunterricht kennengelernt. Seit Beginn des zweiten Halbjahres konnte ich den Kurs eigenständig unterrichten. Durch diese lange Zeit der gemeinsamen Lehr-Lern-Situation ist ein gewisses Vertrauensverhältnis entstanden, welches sich im Unterricht zeigt. So haben die SuS sich mittlerweile an mich als Lehrperson sowie auch an meinen Unterrichtsstil gewöhnt. Die Schüleraktivität ist sukzessiv angestiegen und gegenwärtig im Allgemeinen als mittelmäßig einzuschätzen. Der Kurs ist vom Leistungsvermögen deutlich heterogen, sowohl bezüglich der Mitarbeit, im Umgang mit Quellen und Sachtexten als auch hinsichtlich des historisch-verknüpfenden Denkens.

Problematisch ist die Mitarbeit von xxx und vor allem xxx, die mir in mehreren Einzelgesprächen verdeutlicht haben, dass sie kein Interesse am Geschichtsunterricht haben und dementsprechend kaum bzw. gar nicht mitarbeiten. Daher versuche ich immer wieder die drei Schülerinnen mit bestimmten Fragen, Aufgaben und Beteiligungsmöglichkeiten usw. für den Unterricht zu motivieren. Demzufolge bietet sich für die vorliegende Unterrichtsstunde Gruppenarbeit an, weil die Schülerinnen bei dieser Sozialform mitarbeiten „müssen“, wenn die Gruppe nicht mehr als vier bis maximal fünf Personen enthält.

Als weitere Schüleraktivierung wurde für die Vertiefungsphase ein Rollenspiel gewählt, bei dem jeweils ein Vertreter pro Quelle seine Sichtweise zur Problemfrage darstellt ggf. mit Gegenargumenten die Argumente der Mitschüler entkräftet.

Die genannten analytischen Aspekte der Lerngruppe sollen im folgenden Unterkapitel ihre Berücksichtigung finden.

5.5 Unterrichtsmethodische Entscheidungen

Im Folgenden wird auf die Wahl der Methode des Rollenspiels, das didaktische Prinzip der Urteilsbildung und die Sozialform (GA) eingegangen.

Für das Rollenspiel habe ich mich aus folgenden Gründen entschieden: Im Rollenspiel schlüpfen die SuS in die Haut einer anderen Person. Die Methode ermöglicht dadurch die Intensivierung des Verstehens der unterschiedlichen Standpunkte von Zeitgenossen oder, wie Klaus-Ulrich Meyer es nennt, eine „Intensivierung des 'einfühlenden Verstehens'“^[14]. Weiterhin betont er, dass durch die Übernahme unterschiedlicher Perspektiven auf ein Ereignis die Umsetzung von Multiperspektivität wesentlich reflektierter erfolgen kann als bei der lediglichen Wiedergabe der Inhalte von einer Quelle. Die SuS erkennen unterschiedliche Perspektiven, betrachten den Sachgegenstand aus verschiedenen Blickwinkeln und beurteilen diesen anschließend.^[15] In der vorliegenden Stunde dient demnach das Rollenspiel der Multiperspektivierung und damit dem Hauptziel, der Beurteilung der Menschen- und Bürgerrechte aus zeitgenössischen Perspektiven. Das primäre Ziel stellt demnach die Stärkung der Urteilsfähigkeit durch multiperspektive Sichtweisen der SuS dar. Hinzu kommen noch die Förderung der Empathie- und ansatzweise der Argumentationsfähigkeit.

In Verbindung mit dem eben genannten Aspekten kann in der vorliegenden Stunde die Urteilsbildung demnach zur Entfaltung einer strukturierten, multiperspektivischen und problembewussten historischen Argumentation führen. Zudem kann das Diskutieren historischer Sachverhalte und Probleme vertieft und das Reflektieren der eigenen Urteilsfindung unter Beachtung historischer bzw. gegenwärtiger moralischer und normativer Kategorien gefördert werden.^[16] Kayser und Hagemann verdeutlichen die Wichtigkeit des didaktischen Prinzips für den Geschichtsunterricht, indem sie sagen: „Urteilsbildung steht im Zentrum des dritten und anspruchsvollsten Anforderungsbereiches der schulischen Ausbildung im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld. Ein qualifiziertes Urteil fällen zu können gilt als die Grundlage, um am politischen Leben der Gesellschaft teilnehmen zu können.“^[17]

Für die Sozialform (GA) habe ich mich entschieden, weil dadurch die selbstständige und eigenverantwortliche Erarbeitung unterschiedlicher Inhalte gefördert wird. Weiterhin besteht die Möglichkeit zur Multiperspektivität im Rahmen einer 45-Minutenstunde: Die SuS können in kurzer Zeit verschiedene, teils kontroverse, zeitgenössische Standpunkte erarbeiten. Mit Hilfe des Einsatzes von Multiperspektivität soll den SuS aufgezeigt werden, dass es eine objektive Sicht über die Vergangenheit gar nicht gibt, weil jede Aussage über ein Ereignis von einer bestimmten sozialen, geschlechtsspezifischen und kulturellen Perspektive getätigt wird.^[18] Zusätzlich bietet die Erarbeitung in kleineren Gruppen den zurückhaltenden SuS die Möglichkeit zur Beteiligung und Einbringung und scheint demnach der Lerngruppe entsprechend eine sinnvolle Maßnahme zur inneren Differenzierung zu sein. Gerade den oben genannten Schülerinnen wird dadurch die Möglichkeit gegeben, sich aktiv am Erarbeitungsprozess zu beteiligen, weil sie zunächst in Einzelarbeit etwas erarbeiten müssen, was sie dann in die Gruppe einbringen.^[19]

Anzumerken sind noch folgende Punkte: Zur Vorbereitung auf das Rollenspiel erhalten die Gruppen jeweils eine Rollenkarte zu einem Standpunkt sowie Hinweise zur Durchführung. Die Beobachter sollen während des Rollenspiels nicht nur als Zuschauer fungieren, sondern sozusagen als Schiedsrichter und Mitdenker. Sie achten darauf, was die Spielenden sagen und wie sie aufeinander reagieren und wie sich die Szene vom Beginn bis zum Ende entwickelt.^[20] Ebenso können die Beobachter aktiv in das Rollenspiel eingreifen, wenn sie Argumente noch ergänzen wollen. Dadurch soll eine aktive Mitarbeit von den Spielenden sowie den Beobachtern ermöglicht werden. Die Wahl der Spielenden wird den SuS selbst überlassen, jedoch ist meinerseits darauf zu achten, dass die jeweilige Gruppe bzw. die Schüler die zu erarbeitenden Argumente vollständig und richtig erfasst haben. Die Sicherung der Argumente soll an der Tafel von zwei SuS erfolgen, die jeweils eine Sichtweise schriftlich fixieren. Anschließend werden die Argumente der einzelnen Quelle zugeordnet, um somit ein umfassendes Sachurteil bilden zu können. Der Grund für diese Entscheidung liegt darin begründet, dass die Beobachter zuhören sowie die Argumente der anderen Quellen notieren sollen. Würden die gesicherten Argumente an der Tafel bereits von Anfang an für die Beobachter ersichtlich sein, bestünde die Gefahr, dass die SuS „abschalten“ und lediglich die Argumente von der Tafel übernehmen.

[...]

^[1] Vgl.: Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Geschichte, Düsseldorf 1999, S. 79.

^[2] Vgl.: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Geschichte, Düsseldorf 2013, S. 24.

^[3] Vgl.: Schulinternes Curriculum Geschichte.

^[4] Vgl.: Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II, S. 79.

^[5] Vgl.: Fehrenbach, Elisabeth: Vom Ancièn Régime zum Wiener Kongress, Bd. 12, 4. überarb. Auflage, München 2001, S. 199 ff.

^[6] Vgl.: Gies, Horst: Geschichtsunterricht, ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S. 51-55.

^[7] Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA; Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2007, S. 8f.

^[8] Kernlehrplan für die Sekundarstufe II, S. 24.

^[9] Ebenda, S. 24.

^[10] Ebenda, S. 24.

^[11] Vgl.: Lipinsky, Astrid: Den Buchstaben Wirklichkeit werden lassen, in: Lenz, Ilse (Hg.): Die neue Frauenbewegung in Deutschland, Abschied vom kleinen Unterschied, 2. Auflage, Wiesbaden 2010, S. 946 f.

^[12] Kruse, Wolfgang: Die Französische Revolution, Paderborn 2005, S. 134.

^[13] Vgl.: Lachenicht, Susanne: Die Französische Revolution, Darmstadt 2012, S. 40 ff.

^[14] Klaus-Ulrich Meier: Rollenspiel, in: Mayer/Pandel/Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts 2013, S. 325.

^[15] Vgl.: ebenda, S. 325 ff.

^[16] Vgl.: Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1997, S. 279.

^[17] Kayser, Jörg und Ulrich Hagemann (Hg.): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht, Bonn 2005, S. 3.

^[18] Vgl.: Bergmann, Klaus: Multiperspektivität in: Mayer/Pandel/Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts 2011, S. 65.

^[19] Vgl.: Adamski, Peter: Gruppenarbeit, in: Mayer/Pandel/Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts 2011, S.497-515.

^[20] Vgl: Mattes: Methoden für den Unterricht, S. 243.