Personzentrierte Spielförderung. Schüchterne Kinder in Kindertageseinrichtungen

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung / Abstract

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Schüchternheit
2.1.1 Definition
2.1.2 Ausprägung / Differenzierte Darstellung
2.1.3 Erklärungsansatz nach dem personzentrierten Modell
2.1.4 Erscheinungsbild
2.1.5 Symptomatik
2.1.6 Auswirkungen
2.2 Personzentrierte Spieltherapie
2.2.1 Das Konzept der klientenzentrierten Psychotherapie nach Carl R. Rogers
2.2.2 Das kindliche Spiel
2.2.3 Die Bedeutung des Spiels in der personzentrierten Spieltherapie
2.2.4 Personzentrierte Spieltherapie und interaktionelle Methoden nach Virginia Mae Axline
2.2.5 Die Bedeutung der therapeutischen Beziehung
2.2.6 Personzentrierte Gruppenspieltherapie
2.2.7 Umgang in der personzentrierten Spieltherapie
2.2.8 Spielförderung in Kindertageseinrichtungen
2.2.9 (Aktuelle) Forschung zur Wirksamkeit von Spieltherapie

3 Fragestellung

4 Methoden
4.1 Studiendesign
4.2 Auswahl der Einrichtung
4.3 Spielmaterialien / Spielzimmer
4.4 Teilnehmende Kinder
4.5 Vorbereitung und Planung der Spielförderung
4.6 Protokollierung
4.7 Eingesetzte Testverfahren
4.7.1 BAV 3-
4.7.2 CBCL 1,5-
4.7.3 C-TRF 1,5-
4.7.4 Zielerreichungsskala / Goal Attainment Scale (GAS)
4.7.5 Sonstige Testverfahren
4.8 Durchführung der Spielförderung
4.8.1 Einzelförderung im Spielzimmer
4.8.2 Zweiergruppenförderung im Spielzimmer
4.8.3 Kleingruppenförderung im Spielzimmer
4.8.4 Gruppenförderung im Gruppenraum

5 Ergebnisse
5.1 Hypothese
5.2 Hypothese
5.3 Hypothese
5.4 Hypothese
5.5 Hypothese
5.6 Einzelergebnisse der selbstgeförderten vier Kinder
5.6.1 Einzelergebnisse von CJ 201108 (Durchführungsgruppe)
5.6.2 Einzelergebnisse von CS 251107 (Durchführungsgruppe)
5.6.3 Einzelergebnisse von EH 260708 (Kontrollgruppe)
5.6.4 Einzelergebnisse von SS 270908 (Kontrollgruppe)

6 Subjektive Erfahrungen und Eindrücke
6.1 Zielerreichungsskala (GAS) / Halbstrukturiertes Kurzinterview
6.1.1 Auswertung von CJ
6.1.2 Auswertung von CS
6.1.3 Auswertung der GAS von EH
6.1.4 Auswertung der GAS von SS
6.2 Erfahrungen während der Spielförderung
6.2.1 Erfahrungen mit CJ
6.2.2 Erfahrungen mit CS
6.2.3 Erfahrungen mit EH
6.2.4 Erfahrungen mit SS

7 Diskussion / Resümee

8 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Ich danke meinen Eltern, die sich Unmengen Zeit

für die Korrektur genommen und mich immer ermutigt haben

Meinem Partner Vassili möchte ich für die

liebevolle Unterstützung und seine immerwährende Zuversicht danken

Frau Hüsson danke ich für die besondere Betreuung und ohne die diese Arbeit nicht zustande gekommen wäre

Zusammenfassung / Abstract

Ist personzentrierte Spielförderung von ängstlichen und unsicheren Kindern in Kin- dertageseinrichtungen wirksam und umsetzbar? Zeigen sich positive Auswirkungen bezüglich ihrer Ängstlichkeit, ihres Selbstwertgefühls und ihres Sozialverhaltens? Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit der Wirksamkeit von personzentrierter Spiel- und Entwicklungsförderung in Kindertageseinrichtungen zur Unterstützung einer ge- sunden Persönlichkeitsentwicklung speziell bei ängstlichen und unsicheren Kindern. Eine Stichprobe von 102 Kindern (55 ♀, 47 ƃ, 4,0 - 5,11 Jahre) gleichmäßig aufgeteilt in Durchführungs- und Kontrollgruppe, erhielten in einem Zeitraum von sechs Wo- chen 15 Interventionen, die sich aus Einzel-, Zweier-, Klein- und Gruppenförderungen zusammensetzten. Hierbei wurden an drei verschiedenen Zeitpunkten Daten der Kin- der, der Eltern und der pädagogischen Fachkräfte erhoben. Die so gewonnenen Test- werte aller Beteiligten lassen auf eine positive Wirkung der personzentrierten Spiel- förderung auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern schließen

Schlüsselwörter: Spieltherapie, personzentriert, klientenzentriert, Spielförderung, Kindertageseinrichtungen

Is person-centered support through play in day-care facilities for children effective and practicable for anxious and insecure children? Are there positive effects regarding their anxiety, their self esteem and their social behaviour? The present research deals with the effectivenss of person-centered support through play and development of skills in day-care facilities for children to encourage a healthy personality development especially with anxious and insecure children. A sample of 102 children (55 ♀, 47 ƃ, 4,0 - 5,11 years) equally devided between implementation and control group got 15 interventions over a period of six weeks. They were made as single, two, part and group interventions. At three different points in time informations and data were coll- ected from the children, the parents and educational staff. The obtained results sug- gest that person- centered playtherapy has a positive effect on personality develop- ment of children

Key words: playtherapy, person-centered, client-centered, Support through play, daycare facilities for children.

1 Einleitung

Die vorliegende empirische Arbeit entstand im Rahmen der Dissertation von Dipl. Soz-Päd Dorothea Hüsson und untersucht die Wirksamkeit der personzentrierten Spiel- und Entwicklungsförderung in Kindertageseinrichtungen zur Unterstützung ei- ner gesunden Persönlichkeitsentwicklung speziell bei ängstlichen und unsicheren Kindern. Da die Autorin ihren Berufsweg in Richtung der personzentrierten Kinder- und Jugendpsychotherapie sieht, hat sie sich für die Teilnahme sowie intensive Be- treuung als Tutorin an diesem Projekt entschieden. Sie teilt die Ansichten dieses

Ansatzes und ist von dessen Erkenntnissen und seiner Wirksamkeit überzeugt. In der gegenwärtigen Leistungsgesellschaft, in der Kinder immer größeren Erwartun- gen ausgesetzt werden, ist die Erfahrung von bedingungsfreier Wertschätzung ein wichtiger Bestandteil der Prävention von entwicklungsbedingten psychischen Stö- rungen. Die vorliegende Studie knüpft an die Ergebnisse von Rommel, Behr & Aich (2012) an, welche ein wirksames und umsetzbares Konzept für die Integration von personzentrierter Spielförderung in Kindertageseinrichtungen entwickelten und er- probten. In der gegenwärtigen Arbeit werden Fragen der Verhaltensforschung auf- gegriffen und untersucht, ob sich eine manifestierte Ängstlichkeit bei Kindern verrin- gern lässt, eine gezielte Steigerung des Selbstwertgefühls und eine Verbesserung des Sozialverhaltens ängstlicher Kinder möglich ist. Auf diese Fragen bezugneh- mend wurden entsprechende Hypothesen aufgestellt. Vor der methodischen Be- schäftigung mit diesen Hypothesen soll zunächst auf die subklinische Erscheinung der Schüchternheit als exemplarisches Störungsbild eingegangen und der personzentrierte Ansatz umfassend vorgestellt werden.

2 Theoretischer Hintergrund

In den folgenden Punkten wird Schüchternheit speziell bei Kindern differenziert beschrieben. Daraufhin erfolgt eine detaillierte Auseinandersetzung mit dem personzentrierten Model der Spieltherapie, seiner Entstehung, Umsetzung sowie seiner gewünschten Integration in Kindertageseinrichtungen.

2.1 Schüchternheit

Schüchternheit ist allgemein bekannt und weit verbreitet. Eine Umfrage von Zimbardo (1991), die nahezu 5000 Menschen aus unterschiedlichen Lebensumständen in Ame- rika erfasste, ergab, dass mehr als 80 Prozent der Befragten in ihrem Leben das Gefühl von Schüchternheit kannten. Die Hälfte von ihnen bezeichnete sich auch noch gegenwärtig als schüchtern. Neuere Erkenntnisse aus Kalifornien weisen sogar auf eine ansteigende Zahl hin, über die Ursachen kann jedoch nur spekuliert werden (Butler, 2006).

Schüchternheit ist vor allem ein vorhandenes Phänomen im Kindesalter. Pe- termann & Petermann (1996) verwenden soziale Unsicherheit und Schüchternheit synonym. Nach ihnen sind Ängste sowie soziale Unsicherheit (Schüchternheit) weit verbreitet. Letzteres beinhaltet ein Vielfaches an Verhaltensauffälligkeiten, die aus Kontakt- und Trennungsängsten gründen. So leiden 10 bis 15 Prozent der Grund- schüler, sowie 5 bis 10 Prozent der Jugendlichen an Ängsten. Auch im Vorschulbe- reich ist Schüchternheit vorhanden und durch eine hohe Stabilität charakterisiert, die eine ungünstige Entwicklungsprognose zulässt (Petermann & Petermann, 1996). So belegt eine Übersicht von Cheek & Melchior (1990), dass 36 Prozent der Erwachse- nen, die extreme Formen der Schüchternheit aufweisen, dazu schon im Kindesalter neigten.

2.1.1 Definition

Einschlägige Fachliteratur über Schüchternheit schreibt dieser subklinischen Erschei- nung unterschiedliche Definitionen und Ursachen zu (Melfsen, 1999). Im Duden (Bib- liographisches Institut GmbH, 2013) wird der Begriff synonym mit Gehemmtheit, Ängstlichkeit oder Befangenheit verwendet. Von mehreren Autoren wird Schüchtern- heit als Verhaltensstil beschrieben, der „einerseits durch Gehemmtheit auf der Ver- haltensebene und andererseits durch das Erleben von Angst gekennzeichnet ist“ (Melfsen, 1999, S. 15). Nach Cheek & Melchior (1990, S. 48) ist Schüchternheit eine charakteristische Verhaltensweise in sozialen Situationen, die mit „global fee- lings of tensions, specific physiological symptoms, painfull self-consciousness, worry about being evaluated negatively by others, awkwardness, inhibition, and re- ticence“ einhergeht. Mangelndes Selbstvertrauen ist häufig Ursache für die Reser- viertheit schüchterner Menschen (Stolz, 1997; Zimbardo, 1991).

Asendorpf (1989) sieht in der Schüchternheit eine Vorstufe der sozialen Gehemmtheit. Die Vermeidungskomponente in sozialen Situationen sei charakteristisch für Schüchternheit. Er bezeichnet „ängstliche soziale Vermeidung“ als Kernaspekt dieses Begriffs (Asendorpf, 1989, S. 40).

Margraf (1999) beschreibt Schüchternheit als mögliche Basis für chronische soziale Ängste, die in eine Sozialphobie gipfeln können.

Nach Zimbardo (1991) ist eine vollständige einheitliche Einzeldefinition nicht möglich, da Schüchternheit von jedem Menschen individuell empfunden würde und sich unterschiedlich auswirke.

Trotz unterschiedliche Sichtweisen und Interpretationen besteht jedoch Einigkeit in der Beurteilung, dass Schüchternheit weniger beeinträchtigend als soziale Angst sei (Fehm & Wittchen, 2009).

2.1.2 Ausprägung / Differenzierte Darstellung

Asendorpf (1989; Crozier, 1990) unterschiedet zwischen situativer (state) und dispo- sitionaler (trait) Schüchternheit. Situative Schüchternheit ist ein durch etwas ausge- löster, situationsgebundener Zustand, der eine Mischung aus Furcht und Interesse hervorzurufen scheint. Nach ihm ist dies auf einen Annäherungs-Vermeidungs-Kon- flikt in sozialen Situationen zurückzuführen, der eine Verhaltenshemmung nach sich zieht. Er beschreibt, dass die schüchterne Person aktiv werden möchte, sich jedoch nicht traut und gehemmt ist. Oft wird diese Zustandsschüchternheit in schwierigen Situationen erlebt, ohne dass sich die Person generell als schüchtern bezeichnen würde (Melfsen, 1999). Nach Asendorpf sind besonders die Angst vor unbekannten Personen und die Angst vor sozialer Bewertung Ursprung für situative Schüchtern- heit.

Menschen mit der Disposition zur Schüchternheit weisen die Tendenz auf, in sozialen Situationen relativ stabil situativ schüchtern zu reagieren. Diese Verhaltens- weise tritt im Vergleich zu situativ Schüchternen häufiger, intensiver und mehrere Si- tuationen betreffend auf (Asendorpf, 1989). Dispositionale Schüchternheit ist im Selbstkonzept verankert und eine zentrale Dimension der Fremdwahrnehmung, das Wahrnehmen von Schüchternheit bei anderen (gleichaltrigen) Kindern, welches erst ungefähr ab der 2. Klasse geschieht. Diese Form der Schüchternheit wird primär durch die damit assoziierte selten vorkommende Aggression als geringfügig uner- wünscht bis neutral bewertet (Asendorpf, 1989; Melfsen, 1999).

Melfsen (1999) differenziert nach Buss (1980) zwischen „fearful shyness“ und „self-conscious shyness“. Die Menschen, die als „fearful“ schüchtern bezeichnet wer- den, ängstigen sich vor neuen Situationen und reagieren häufig mit körperlichen Angstreaktionen (Melfsen, 1999; Steil, Matulis, Schreiber & Stangier, 2011). Men- schen mit der sogenannten „self-conscious shyness“ ängstigen sich vor allem im Mit- telpunkt des Interesses zu stehen. Kognitive Auffälligkeiten sowie erhöhte Selbstbe- obachtung und -kritik sind charakteristisch für diese Form der sozialen Angst. Erst wenn Kinder wahrnehmen können, ein soziales Objekt zu sein, tritt diese Art von Schüchternheit nach Buss (1980) auf (Melfsen, 1999; Steil et al., 2011).

2.1.3 Erklärungsansatz nach dem personzentrierten Modell

Nach dem personzentrierten Ansatz entstehen Störungen im Kindes- und Jugendal- ter durch eine Inkongruenz (siehe Abbildung 1). Diese Diskrepanz zwischen dem Selbst und den Erfahrungen resultiert aus einem seelischen Ungleichgewicht zwi- schen der Aktualisierungstendenz, das ungeformte Streben nach Wachstum und der Tendenz zur Selbstaktualisierung, die Wachstumskräfte der Identitätsentwicklung (Beide Begriffe werden unter Punkt 2.2.1 näher beschrieben) (Biermann, 1996; Pal- lasch, Sachs & Harmsen, 1987; Schmidtchen, 1999; Weinberger, 2007). Der Wider- spruch zwischen dem Organismus, der immerzu neue Erfahrungen akkumuliert und dem Selbst, welches eben diese Erfahrungen leugnet, resultiert daraus, dass manche Bedürfnisse nicht wahrgenommen werden, obwohl sie auf eine Erfüllung drängen (Bundschuh, 2002; Goetze & Jaede, 1974). Aus dieser Unvereinbarkeit zwischen dem eigenen Erleben und der Bewertung durch die wichtigste Bezugsperson, können psychische Spannungen entstehen. Das Kind versucht diese Spannungen zu lösen, indem es Erfahrungen verfälscht oder verzerrt wahrnimmt oder sie gänzlich verleug- net (Weinberger, 2007). Das Individuum kann diese Erfahrungen nicht in das Selbst- konzept integrieren. Das Selbstkonzept stoppt diesen Prozess, unterbindet die Wei- terentwicklung um sein durch die Umwelt (falsch) geformtes Selbstkonzept zu schüt- zen und zu erhalten. Wird diese Bedrohung des Selbst wahrgenommen, verspürt das Kind Angst. Ist die Inkongruenz von größerem Ausmaß, so kann sich die gesunde Entwicklung des Kindes nicht entfalten, da viele Erfahrungen gemieden oder verzerrt wahrgenommen werden. Dies kann nach Weinberger (2007) Rückzugs- oder Vermei- dungsverhalten nach sich ziehen. Sie (S.30) nennt nach Schmidtchen (1999) die vier wichtigsten Auswirkungen, wovon alle auch auf das Verhalten von schüchternen Menschen adaptiert werden können:

- Eine Ablehnung bzw. Abwehr entwicklungsfördernder und selbsterweiternder Erfahrungen weil diese als Bedrohung des Status quo des Selbstsystems an- gesehen werden und deshalb eine existenzielle Angst erzeugen,
- eine negative, misserfolgsorientierte Selbstbewertung, die zu fehlerhaften Ein- schätzungen und Symbolisierungen von positiven Erfahrungen und zum Ab- spalten (bzw. Verleugnen) wichtiger Selbstkompetenzen und -ressourcen füh- ren kann,
- eine misstrauische und feindselige Einstellung gegenüber anderen, die zu ei- nem generellen Rückzugsverhalten und zu Ablehnung von Menschen führen kann
- eine unrealistische Wahrnehmung von Problemen aller Art (insbesondere im sozialen Bereich), die zu einer fehlerhaften und eingeschränkten Informations- verarbeitung und damit zu einer gestörten Problemlösungs- und Handlungs- kompetenz führen kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: aus Struktur der Persönlichkeit nach Carl Rogers: Darstellung der Zunahme des kongruenten Bereichs im rechten Teil der Abbildung (Motschnig & Nykl, 2011).

Beide Abbildungen „total personality“ stellen die Struktur der Persönlichkeit als Gan- zes dar. Das linke Abbild zeigt eine Persönlichkeit mit psychischen Spannungen, das

Rechte eine gesunde kongruente Persönlichkeit. Der Bereich „self-structure“ beinhal- tet Wahrnehmungen sowie Beziehungen des Individuums, gekoppelt mit den dazu- gehörigen Werten. Das Selbstkonzept ist mit dem Bewusstsein verbunden. Der Teil „experience“ zeichnet alle Körper- und Sinneserfahrungen ab und ist vergleichbar mit dem gesamten Erscheinungsfeld eines Kindes (Motschnig & Nykl, 2011).

In Zone I befindet sich der kongruente Bereich der Persönlichkeit. Zone II stellt die verzerrte Symbolisierung von Erfahrungen dar. In Zone III finden sich die Erfahrungen, die vom Bewusstsein geleugnet wurden (Bundschuh, 2002)

In der personzentrierten psychotherapeutischen Arbeit steht das Erlangen der Kongruenz im Mittelpunkt. Das Kind kommt mit Hilfe einer durch Wertschätzung und Empathie geprägten Beziehungserfahrung zu einem besseren Verständnis seines Selbst und kann dadurch verleugnete oder verzerrte Erfahrungen in sein Selbstbild integrieren (Schmidtchen, 1999).

2.1.4 Erscheinungsbild

Betroffene Kinder sind im Kindergarten wie in der Schule meist unauffällig und un- scheinbar. Sie fallen häufig erst auf den zweiten Blick durch verbales und nonverbales Verhalten, sowie durch ihren Umgang in sozialen Situationen mit Anforderungscha- rakter, die aktives Reagieren des Kindes erfordert, auf (Petermann & Petermann, 1996). Verbal sind diese Kinder eher schweigsam und zurückhaltend, erzählen selten etwas und sprechen meist leise und/oder stotternd. Das Ausdrücken von Gefühlen wie Freude oder Ärger scheint nicht möglich. Zudem wirken sie häufig weinerlich und apathisch. Nonverbal ist beobachtbar, dass sie kaum in der Lage sind, Blickkontakt aufzunehmen. Ihr Bewegungsverhalten ist meist eingeschränkt, sie bewegen sich kaum und dies überwiegend zögerlich und unsicher. Manche versteifen sich gar in bestimmten Körperhaltungen. In sozialen Anforderungssituationen können sich schüchterne Kinder nicht durchsetzen und meiden oder verweigern sogar soziale Kontakte (Petermann & Petermann, 1996).

2.1.5 Symptomatik

Die Wissenschaft bedient sich in der Beschreibung der Symptomatik einer Dreiglie- derung in körperliche, kognitive und soziale Symptome (Stöckli, 1999). Nach Butler (2006) sind die Symptome der Schüchternheit denen der sozialen Angst sehr ähnlich. Fehm & Wittchen (2009) beschreiben Herzklopfen, erhöhter Pulsschlag, schwitzen und auch wackelige Knie als typische körperliche Angstreaktionen. Auf der sozialen Ebene lassen sich Unbeholfenheit, Hemmung oder Rückzugsverhalten beobachten. Negativ getönte Selbsteinschätzung, Ablehnung der eigenen Person, Minderwertig- keitsgefühle sowie eine erhöhte Selbstaufmerksamkeit werden von Stöckli (1999) als kognitive Symptome beschrieben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 zeigt eine detaillierte Auflistung der verschiedenen Symptome, welche in Verhalten, physiologische, kognitive sowie affektive Reaktionen gegliedert sind. Die Vielseitigkeit der Symptomatik wird hier nochmals verdeutlicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: vgl. aus Encyclopedia of Mental Health (Henderson & Zimbardo): Symptoms of Shyness.

2.1.6 Auswirkungen

Nach Butler (2006) zeigen schüchterne Menschen meist erhöhte Selbstaufmerksam- keit und sind anderen Menschen und unbekannten Situationen gegenüber befangen. Ihre Frustrationstoleranz sei gering, sie fühlen sich selten glücklich und machen sich Sorgen um negative Bewertungen der eigenen Person durch Andere. Zudem seien Schüchterne häufig davon überzeugt, nicht liebenswert und/oder minderwertig zu sein. Sie weisen nach ihm ein starkes Bedürfnis auf, sich zurückzuziehen um unan- genehmen Situationen aus dem Weg zu gehen. Zudem haben sie nach Butler Schwierigkeiten, sich zu behaupten und vermeiden es, die Initiative zu ergreifen. Nach Zimbardo (1991) wird durch Schüchternheit die Chance verringert, dass eigene Stärken von Anderen als positiv bewertet werden. Des Weiteren führe sie zu Unsi- cherheiten bezüglich der eigenen Person, sowie eine übertriebene Beschäftigung mit eigenen Reaktionen. Das Schließen von Freundschaften falle ihnen zudem schwer. Diese Annahme revidiert Butler (2006) jedoch in Bezug auf Kinder. Sie erfahren nach ihm weniger Nachteile durch ihre Schüchternheit als Erwachsene, da ihr Selbstver- trauen, sowie die Fähigkeiten, Freundschaften zu schließen, bestehen bleibe. Butler sieht problematischere Folgen von Schüchternheit, wie vermindertes Selbstwertge- fühl, Neigung zu Depressionen, Vereinsamung, unbegründete Angstzustände, sowie gesundheitliche Probleme (Exeme, Psoarias), wenn diese jedoch bis ins Erwachse- nenalter bestehen bleibt (Butler, 2006; Zimbardo, 1991).

2.2 Personzentrierte Spieltherapie

Die personzentrierte Spieltherapie entstand aus der nicht-direktive Spieltherapie. Vir- ginia Axline (1947 dt. 1972) übertrug das rogersche Konzept der Gesprächspsycho- therapie auf die psychotherapeutischen Arbeit mit Kindern und formulierte acht Grundprinzipien, die das Herzstück dieser nicht-direktive Spieltherapie kennzeichnen (Axline, 1984; Goetze, 2002, S. 35; Sarasin, 1999; Weinberger, 2007). Eine Übersicht dieser acht Prinzipien ist unter Punkt 2.2.4 dieser Arbeit zu finden. Reinhardt Tausch entwickelte die Hauptvariablen Rogers weiter, indem er Einschätzskalen für die Arbeit mit Kindern entwickelte: „Verbalisierung von Gefühlen des Klienten“, „positive Wert- schätzung und emotionale Wärme“, „Echtheit und Selbstkongruenz“ (Goetze, 2002, S. 91). Neuere Entwicklungen der schließlich von Boeck-Singelmann, Ehlers,Hensel, Kemper und Monden-Engelhardt (1996) sogenannten personzentrierten Spielthera- pie stammten aus der humanistischen Erziehung durch Rogers (1984), sowie Tausch & Tausch (1977 / 79). Nun stand nicht mehr die Förderung der Funktionsfähigkeit innerhalb der eigenen Möglichkeiten im Mittelpunkt, sondern die von Binder & Binder (1979) sogenannte „veränderungsorientierte Persönlichkeit“ (Goetze, 2002, S. 98). Im Folgenden wird zum besseren Verständnis das Konzept Rogers zunächst genauer skizziert, sowie die Inhalte der personzentrierten Spieltherapie und interaktionelle Me- thoden nach Virginia Axline.

2.2.1 Das Konzept der klientenzentrierten Psychotherapie nach Carl R. Rogers

Zentrum der klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie nach Rogers (1977) ist die sich ständig entwickelnde, Wachstum sowie Veränderung fördernde zwischen- menschliche Beziehung zwischen Therapeut und Klient. Die Therapieform vertritt die Grundannahme, dass jedem Menschen ein innewohnendes Streben nach Wachstum und Selbstverwirklichung zu Eigen ist, welches in einer guten Beziehung (wieder) ent- facht und bestärkt werden kann. Für dieses Wachstumspotential wird der Terminus Aktualisierungstendenz verwendet. Voraussetzung für diese (Therapeuten-) Person ist es, dass sie „ihr eigenes reales Sein, ihre emotionale Zuwendung und ein höchst sensibles, nicht urteilendes Verstehen in sich selbst erfährt, zugleich aber dem Klien- ten mitteilt“ ((Rogers & Pfeiffer, 1977, S. 15). Das besondere dieses Ansatzes ist die Veränderung der Sichtweise, die sich nicht mehr auf die Verminderung oder Behand- lung der Symptome konzentriert, sondern den Schwerpunkt in dem Prozess der Be- ziehung sieht (Rogers & Pfeiffer, 1977).

Um die rogersche Sichtweise zu verstehen, müssen zunächst seine zugrundeliegenden Ansichten näher beschrieben werden.

Er geht von der Aktualisierungstendenz aus, die jedem Menschen innewohnt. Der Begriff bezeichnet die inhärente Fähigkeit des Organismus zur Selbsterhaltung, zur Weiterentwicklung und zur Ausschöpfung aller Potentiale (Rogers & Pfeiffer, 1977; Weinberger, 2007, 2008). In Rogers Worten ist sie „die dem Organismus inne- wohnende Tendenz zur Entwicklung all seiner Möglichkeiten; und zwar so. daß [sic!] sie der Erhaltung oder Förderung des Organismus dienen“ (Rogers, 1987, S. 21) Diese Tendenz bewirkt neben Wachstum und Reife auch eine Bereicherung des ei- genen Lebens. Erfahrungen werden durch die Aktualisierungstendenz danach bewer- tet, ob sie der Erhaltung und Förderung des Organismus dienen oder diese Prozesse hemmen. Durch diesen organismischen Bewertungsprozess werden positive wie ne- gative Erfahrungen in das Bewusstsein integriert, wofür Rogers Worte wie „Symboli- sierung“ oder auch „Gewahrwerdung“ verwendet. Eine Vielzahl an gewissen Umwelt- faktoren, wie beispielsweise an Bedingungen geknüpfte Wertschätzung der Eltern, kann jedoch verhindern, der entwicklungsfördernden Aktualisierungstendenz zu fol- gen. Sie wird dadurch gehemmt oder gar völlig blockiert. Dies bewirkt, dass sie sich nur noch auf verzerrte, anormale oder auch absonderliche Art und Weise äußern kann (Rogers & Pfeiffer, 1977; Weinberger, 2008).

Der zweite wichtige Betriff zum Verständnis ist die Selbstaktualisierung. Die Tendenz zur Selbstaktualisierung entsteht mit fortschreitender Entwicklung des Selbst als Teil der Aktualisierungstendenz. Ihre Aufgabe ist die Erhaltung des entstehenden Selbstbildes. Nun werden die Erfahrungen nicht mehr alleine nach der Förderlichkeit für den Organismus bewertet, sondern auch ob sie der Erhaltung des Selbstkonzepts dienen. Neben diesem organismischen Bewertungsprozess finden immer auch Bewertungen durch das menschliche Umfeld des Individuums statt (Weinberger, 2007). Abbildung 3 soll dies verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: vgl. aus Weinberger (2008, S. 25): Eine Veranschaulichung der Aktualisierungstendenz.

Für die Bildung des Selbstkonzeptes sind zwischenmenschliche Beziehungen grund- legend. Nach Rogers bedarf es förderlicher Bedingungen um eine gesunde psychi- sche Entwicklung zu gewährleisten (Weinberger, 2007). In der klientenzentrierten Psychotherapie sind folgende Bedingungen die drei wichtigsten Variablen in der Be- ziehung zwischen Therapeut und Klient: „präzises einfühlendes Verstehen, Empa- thie“, „Wertschätzung oder bedingungsfreies Akzeptieren“ und „Echtheit oder Kon- gruenz“ der Bezugsperson (Rogers & Pfeiffer, 1977, S. 20, 23, 26). Die Wertschät- zung und die bedingungsfreie Akzeptanz der Bezugsperson hat hier eine besondere Bedeutung, da der zentrale Wunsch nach Wertschätzung mit der Entwicklung des Selbst verbunden ist. Dieser innere Wunsch des Menschen hat zur Folge, dass sich der heranwachsende Mensch eher an dem orientiert, was seine Bezugsperson als „richtig“ oder „falsch“ bewertet, als sich von seinem organismischen Bewertungspro- zess leiten zu lassen (Weinberger, 2007). Wenn Selbsterfahrungen nur aufgrund der Einschätzung angestrebt werden, dass sie bedeutungsvoll für die Selbstbeachtung sind, ist die Struktur des Selbst durch Bewertungsbedingungen, den sogenannten „conditions of worth“, gekennzeichnet (Rogers & Pfeiffer, 1977; Thorne, 1992). Das Kind entwickelt diese Bewertungsbedingung wenn es positive Beachtung und Wert- schätzung der Bezugsperson in Abhängigkeit von Bedingungen erfährt. Es wird also in bestimmen Situationen, wenn bestimmtes Verhalten gezeigt wird, wertgeschätzt, in anderen Situationen, bei unerwünschtem Verhalten, jedoch nicht (Rogers, 1987). Diese durch die Bewertung des Erwachsenen geformten Erfahrungen werden assi- miliert und in das Selbstbild integriert (Weinberger, 2007). Der Mensch fühlt sich in- folgedessen nur dann wertvoll, wenn er bestimmte Bedingungen erfüllt. Sein Fühlen, Denken sowie Verhalten orientiert sich an den vorgegebenen Bedingungen, die in den Augen der Anderen Liebe und Respekt verdienen (Thorne, 1992). Somit können die eigenen Bedürfnisse und Wünsche immer weniger wahrgenommen werden, statt- dessen findet eine Identifizierung mit denen der Bezugsperson statt (Weinberger, 2007).

Rogers (1977) beschreibt 11 kennzeichnende Merkmale dieser Form der Psy- chotherapie: 1. gewisse, sich ständig weiterentwickelnden und verändernden Einstel- lungen der Therapeutenperson sind Bedingung für einen erfolgreichen Therapiever- lauf; 2. die Zugänglichkeit und Erreichbarkeit des Therapeuten, sowie das Vertrauen in die Fähigkeiten des Klienten, sich in Bezug auf das Erleben der Beziehung weiter- zuentwickeln; 3. die Konzentration und Aufmerksamkeit bezüglich der Sichtweisen, Wahrnehmung und Phänomene der Welt des Klienten; 4. die sich verändernde Erle- bensweise des Klienten und die damit einhergehende zunehmende Fähigkeit, im hier und jetzt zu leben, ist Wirkung des therapeutischen Prozesses; 5. das Vertrauen in die motivierende Wirkung der Therapie auf die innewohnende Tendenz des Men- schen zur Entfaltung all seiner Kräfte; 6. verstärkte Aufmerksamkeit auf den Verän- derungsprozess der Persönlichkeit als auf die Persönlichkeitsstrukturen; 7. das Wis- sen und nach außen tragen der Notwendigkeit von Forschung für neuere Erkennt- nisse in der therapeutischen Arbeit; 8. dass dieser Ansatz auf alle Menschen, gleich welche Probleme vorliegen, anwendbar ist; 9. da Psychotherapie als Sonderfall för- derlicher zwischenmenschlicher Beziehungen gesehen wird, lassen sich alle Erkennt- nisse aus diesem Bereich verallgemeinern; 10. alle theoretischen Überlegungen und Konzipierungen gründen aus Erfahrungen, statt diese entsprechend einer subjektiven Theorie zu verzerren; 11. Interesse an philosophischen Schlussfolgerungen, die sich auf Erfahrungen der psychotherapeutischen Arbeit stützen.

2.2.2 Das kindliche Spiel

Das Spiel des Kindes ist in allen Kulturen und in allen Epochen zu finden (Flitner, 2002; Weinberger, 2007). Es ist für die Entwicklung des Kindes von zentraler Bedeu- tung und zählt zu seinen wichtigsten Aktivitäten (Goetze, 2002, S. 13). Spiel hat nicht nur die Kraft, das Kind in seiner normalen Entwicklung zu unterstützen, sondern hilft auch bei der Linderung von emotionalen und verhaltensbezogenen Schwierigkeiten (Reddy, Files-Hall & Schaefer, 2005). Mogel (1994, S 10) schreibt dazu treffend: „keine andere Verhaltensweise zieht so viel kindliche Aufmerksamkeit in ihren Bann, und nirgendwo strengen sich Kinder mehr und ausdauernder an, um ein eigenes Ziel zu erreichen, als das beim freien Spiel der Fall ist“. Zullinger (1952) bezeichnet frei erfundenes Kinderspiel als die wesentliche Sprache des Kindes. Dies kann jedoch nach Behr (2012, S. 107) irreführend verstanden werden, da das Kind nicht spiele um etwas mitzuteilen, die Sprache des Kindes sei seine Sprache, nicht das Spiel. Da es diese jedoch noch nicht gänzlich beherrsche, berichte es „auf einer Metaebene über emotionale Erfahrungen, interaktionelle Schlüsselerlebnisse oder persönliche Ent- wicklungsschritte“. Mehrere Autoren und Spieltheoretiker beschreiben ähnliche We- sensbestimmungen des Spiels im Kontext der Spieltherapie. Einigkeit besteht in den Merkmalen, das Spiel eine freiwillige Tätigkeit ist bzw. aus intrinsische Motivation ent- steht, dass währenddessen Spaß, Freude und Lust empfunden wird, dass es durch Engagement, Flexibilität und Prozessorientierung des Kindes geprägt ist und dass es sich auf der Ebene der Quasi-Realität bewegt (Goetze, 2002, S. 16; Heimlich, 1993; Hockel, 2011; Kreuzer, 1983; Mogel & Otto, 1994). Hockel (2011) fügt dem noch hinzu, dass sich spielende Kinder in einer wirklichkeitsbezogenen Eigenwelt bewe- gen, die offen für Gelingen sowie Misslingen ist. Mogel (1994) betont zudem die Mög- lichkeit des Ausdrückens des eigenen Selbst. Er sieht denn Sinn des Spiels im Aus- loten und Weiterentwickeln der Wirklichkeit die inneren sowie äußeren Vorgänge des Kindes betreffend.

2.2.3 Die Bedeutung des Spiels in der personzentrierten Spieltherapie

Zullinger (1952) entdeckte die heilende Wirkung des kindlichen Spiels durch reines deuten und verstehen der Spielinhalte. Das Spiel des Kindes schenkt dem Betrachter nach Mogel (1996) einen Einblick in das Innere des Kindes und ist somit überaus kostbar für das Verständnis dieser sonst verborgenen Vorgänge. Er bezeichnet das kindliche Spiel als Wirklichkeit, wie sie momentan erlebt, gefühlt und interpretiert wird, die sich zum einen in ihrer Gestaltung und zum anderen in ihrer Darstellung äußert. Das Kind würde sich seiner eigenen Wirklichkeit im freien Spiel dadurch bewusst, indem es diese gestalte, modelliere und sich schließlich aneigne. Schmidtchen (1999) führt dazu aus, dass das Spiel auf heilende Art und Weise bei der Verarbeitung von unangenehmen Erfahrungen wirkt oder bei der Findung realistischer Anpassungsfor- men an die Umwelt behilflich sein kann. Somit können gebildete Schemata verändert und neu angepasst werden.

In der personzentrierten Spieltherapie wird das Spiel des Kindes als vermit- telndes Element für die Selbstentfaltung eingesetzt und dient der Kommunikation mit sich, anderen Kindern (in Gruppensituationen) und der Therapeutenperson (Sarasin, 1999; Schmidtchen, 1999). Bedeutungsvoll für die Psychotherapeutenperson sei es nach Sarasin, den Inhalt, die Essenz des Spiels wahrzunehmen und darüber in Kontakt zu dem Kind zu treten.

Nach Behr (2012, S. 107) kann Spiel innerhalb der Spieltherapie auf sechs verschiedene Arten wahrgenommen werden: als „implizite Mitteilung“, die Einblick in das Erleben des Kindes gibt, als „Fragmente unbewussten Materials“ , die in trance- artigen Spielzuständen als Teil des Erlebens aufscheinen, als „Rahmen zum Erleben von Gefühlen und Bedürfnissen“, indem das Kind eigene bedeutungsvolle Gefühle und Bedürfnisse des Alltags inszeniert, als „Inszenierung von Konfigurationen des Selbst“, in denen Teile des Selbst-Erlebens, des Selbst und des Idealbildes inszeniert werden, als „Ausdruck des Erlebens der soziale Umwelt“, das Kind drückt Erfahrun- gen mit seinem sozialen Umfeld, sowie Interaktionen im Spiel aus, sowie als „Träger eines Beziehungsprozesses“, indem das Kind mittels Spiel als Träger Interaktion und Beziehung erleben kann.

Diese Ausführungen verdeutlichen die überaus bedeutungsvolle Funktion des kindlichen Spiels im therapeutischen Prozess, welche der Therapeutenperson er- laubt, auf vielen verschiedenen Ebenen mit dem Kind zu kommunizieren, es zu ver- stehen und ihm zu einem besseren Verständnis seiner Selbst zu verhelfen.

Die Bedeutung der therapeutischen Beziehung wird unter Punkt 2.2.5 dieser Arbeit genauer beschrieben.

2.2.4 Personzentrierte Spieltherapie und interaktionelle Methoden nach Virginia Mae Axline

Virginia Axline (1947) entwickelte ein non-direktives sowie deutungsfreies Psycho- therapiekonzept, welches ihre Grundhaltung und Achtung vor den inneren Wachs- tumskräften der Kinder widerspiegelt (Behr, 2012). Axline wurde als Schülerin Rogers durch seine Ethik, Ansichten sowie Erkenntnisse geprägt. Sie formulierte im Sinne dieser nicht-direktiven Haltung und an Rogers Kernbedingungen anknüpfend, acht Grundprinzipien für die personzentrierte Kindertherapie (siehe Abbildung 4) (Behr, 2012). In der personzentrierten Spieltherapie steht das Kind im Fokus und nicht das Problem, das es mit sich bringt. Mittelpunkt der Therapie ist die Beziehung zwischen dem Kind und seiner Therapeutenperson, nicht der Einsatz ausgesuchter Spielmaterialien oder die Interpretation kindlicher Aussagen oder Verhaltensweisen (Goetze, 2002, S. 82; Landreth, 2012)

Die acht Grundprinzipien der personzentrierten Kinder- und Jugendlichentherapie nach Axline

1. Der Therapeut muss eine warme, freundliche Beziehung zum Kind aufnehmen, die sobald wie möglich zu einem guten Kontakt führt.
2. Der Therapeut nimmt das Kind ganz so an, wie es ist.
3. Der Therapeut gründet seine Beziehung zum Kind auf eine Atmosphäre des Gewährenlas- sens, so dass das Kind all seine Gefühle frei und ungehemmt ausdrücken kann.
4. Der Therapeut ist wachsam, um die Gefühle, die das Kind ausdrücken möchte, zu erken- nen, und reflektiert sie auf eine Art und Weise auf das Kind zurück, dass es eine Einsicht in sei eigenes Verhalten gewinnt.
5. Der Therapeut achtet die Fähigkeit des Kindes, mit seinen Schwierigkeiten selbst fertig zu werden, wenn man ihm Gelegenheit dazu gibt, eine Wahl im Hinblick auf sein Verhalten zu treffen. Der Entschluss zu einer Wandlung und das In-Gang-Setzen einer Veränderung sind Angelegenheiten des Kindes.
6. Der Therapeut versucht nicht, die Handlungen oder Gespräche des Kindes zu beeinflussen. Das Kind weist den Weg, der Therapeut folgt ihm.
7. Der Therapeut versucht nicht, den Gang der Therapie zu beschleunigen. Es ist ein Weg, der langsam Schritt für Schritt gegangen werden muss, und der Therapeut weiß das.
8. Der Therapeut setzt nur dort Grenzen, wo diese notwendig sind, um die Therapie in der Welt der Wirklichkeit zu verankern und um dem Kind seine Mitverantwortung an der Beziehung zwischen sich und dem Kind klarzumachen.

Abbidung4: vgl. aus Axline (1984, S. 73): Die acht Grundprinzipien.

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