Aggressionen und Gewalt in der Schule. Prävention durch Schulsport in den Klassenstufen 5 - 10

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1 Aggressionen
2.2 Gewalt

3. Psychologische und soziologische Theorien
3.1 Trieb- und Instinkttheorie
3.2 Emotionstheorien
3.3 Lerntheoretische Ansätze
3.4 Systemtheorie nach Luhmann

4. Erklärungsansätze – Risikofaktoren

5. Sport als Gewaltpräventionsmaßnahme - Pro und Contra
5.1 Kontrapositionen
5.2 Pro-Positionen

6. Umsetzung der Gewaltprävention im Sportunterricht

7. Schlusswort

Abkürzungsverzeichnis

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„Die Leute erziehen ihre Kinder so schlecht, dass es für die armen Schulmeister unverkennbar wird […], dass sie es mit wilden Tieren zu tun haben.“ Matthias Bredenbach (1557) (Bertet/Keller 2011: 7)

„Mobbing unter Schülern ist in Deutschland an der Tagesordnung. Einer Studie zufolge ist beinahe jeder dritte Schüler schon einmal von Mitschülern schikaniert worden.“ Stern (2009) (Bertet/Keller 2011: 8)

Wie diese Zitate zeigen, ist delinquentes Sozialverhalten in der Schule nicht erst seit heute ein relevantes Problem. Bereits der Blick durch die historische Brille zeigt, dass Aggressionen und Gewalthandlungen von Schülern schon immer vorhanden waren. (vgl. Bertet/Keller 2011: 9) Allerdings ist das kein Grund zur Entwarnung, denn antisoziales Verhalten bei Kindern und Jugendlichen stellt weiterhin ein großes Problem dar. Besonders in der Entwicklungsphase des Jugendalters (Stufe 5 des Modells Eriksons) ist dies problematisch, da sich in dieser alles um die Identitätsfindung und die Fragen „Wer bin ich? Wer bin ich nicht?“ dreht. Wenn in dieser Phase Probleme auftreten, kann es zu einer Vermischung bzw. Streuung der Identität kommen. (vgl. Gudjons 2006: 116) Die Frage ist, kann der Sportunterricht einen entscheidenden Teil zur Gewaltprävention zu leisten und wenn ja, wie?

Da Anfang der 90er Jahre das Gewaltverhalten der Jugendlichen stark zugenommen hatte und die Schule als möglicher Auslöser in das Blickfeld rückte, wurde damit begonnen regelmäßige Studien durchzuführen, die das Gewaltverhalten und deren Ausmaß bei Schülern erforschen (vgl. Bertet/Keller 2011: 14, vgl. Sobrino 2009: 16). Diese Studien stellten fest, dass die Gewaltbereitschaft in der Altersgruppe von 12 bis 15 Jahren stark erhöht ist und somit die Klassenstufen 7 bis 9 mit einem besonders hohen Maß an Gewaltproblemen zu kämpfen haben. Den Höhepunkt der Gewaltbereitschaft und der Gewaltprobleme stellt die Klassenstufe 8 dar. Anschließend ebbt diese langsam wieder ab. (vgl. Bertet/Keller 2011: 14, Sobrino 2009: 21) Starke Unterschiede bestehen im Bereich der Schulformen – laut Studien sind die Gewaltprobleme in Sonder- und Hauptschulen besonders stark ausgeprägt. Gründe dafür liegen oft im Standort dieser Schulen, da diese oftmals nicht fern von sozialen Brennpunkten liegen und die Schüler dadurch stark abgeschotten von sozialen Chancen sind. (vgl. Sobrino 2009: 21) Die schulartenspezifische Gewaltbelastung ist laut Studien in folgende Rangordnung einzuteilen (vgl. Bertet/Keller 2011: 15, Sobrino 2009: 21):

1. Sonderschule
2. Hauptschule
3. Berufsschule
4. Realschule
5. Gymnasium
6. Grundschule

Ich habe mich absichtlich nicht für eine bestimmte Schulform in meiner Zielgruppe entschieden, da die Schulform nicht unbedingt ausschlaggebender Punkt für Gewalt sein muss, sondern auch verschiedene Merkmale im Schüler (bspw. das Milieu) auf die Häufigkeit von Gewalthandlungen zurückzuführen ist. (vgl. Sobrino 2009: 21)

Ich werde in meiner Arbeit auf die Definitionen von Gewalt und Aggressionen, auf Erklärungsansätze für antisoziales Verhalten an Schulen und die Gewaltprävention durch Schulsport eingehen. Wenn in dieser Arbeit die Begriffe Schüler, Lehrer, Lernender oder Sportler auftreten, so sind immer beide Geschlechter gemeint.

2. Definitionen

2.1 Aggressionen

In der Wissenschaft spricht man von verschiedenartigen Sinnesperspektiven, die auf evolutionär entstandenes Verhalten zurückzuführen sind. (vgl. Bertet/Keller 2011: 11) „Diese Sinnersperspektiven können folgende sein:

•- explorative Aggression: Erforschung von Territorien, Testung von Grenzen
•- spielerische Aggression: [...] Lust am Kräftemessen, Ringen und Rangeln
•- kontaktierende Aggression: Interesse am anderen, Bedürfnis nach Zuwendung wird in Form von Aggressionen zum Ausdruck gebracht
•- defensive Aggression: man fühlt sich bedroht und setzt sich zur Wehr [...]
•- destruktive Aggression: absichtlich schädigendes Verhalten gegen Personen oder Sachen.“ (Bertet/Keller 2011: 12)

Um eine bessere Verständigungsbasis zu schaffen, wollte ich gerne eine zusammenfassende Definition für den Begriff „Aggression“ in der vorliegenden Arbeit präsentieren. Dabei stoß ich auf die Aussage von Nolting (2004: 24), die den Begriff in Hinblick auf die Aggressionen in der Schule für diese Arbeit gut darstellt: „Aggression wird hier definiert als eine Handlung, mit der eine Person eine andere Person zu verletzen versucht oder zu verletzen droht, unabhängig davon, was letztlich das Ziel der Handlung ist.“

2.2 Gewalt

„Gewalt ist das, was Opfer schafft!“ (Miethling 1996: 6)

Der Begriff „Gewalt“ lässt sich von der oben genannten Erklärung der Aggression ableiten. Denn heutzutage spricht man von Gewalt, „[…] wenn die destruktive Aggression in deutlichem Maße von den sozialen Normen abweicht und in massiver Form schädigend wirkt.“ (Bertet/Keller 2013: 12) Wichtig ist dabei, dass diese Definition von Gewalt nicht nur physische Schädigung mit einschließt, sondern auch die psychische, welche besonders bei der Problematik der Schulgewalt eine große Relevanz darstellt.

3. Psychologische und soziologische Theorien

3.1 Trieb- und Instinkttheorie

Die Verhaltensbiologie sagt aus, dass Aggression nur ein Instinkt ist, der schon seit der Geburt besteht. Dieser Instinkt schützt den Menschen vor seinem Aussterben. (vgl. Bertet/Keller 2011: 20) Die bekanntesten Vertreter dieser Theorie sind Sigmund Freud und Konrad Lorenz. (vgl. Schubarth 2013: 22)

Trieb- und Instinkttheorie - ethologisch bei Lorenz, psychoanalytisch bei Freud

Lorenz sagt, dass der Aggressionsinstinkt eine Art Kampftrieb von Tier und Mensch ist, welcher sich auf den Artgenossen richtet. (vgl. Bertet/Keller 2011: 20)

Lorenz schrieb ein Buch mit dem Titel „Das sogenannte Böse“. In diesem beschreibt er seine Theorie in Hinblick auf die aggressiven Impulse. Er sagt, dass unser Körper ständig aggressive Energie erzeugt. Diese Energie staut sich solange auf, bis ein be­stimmter Schwellenwert erreicht ist. Man könnte auch sagen „bis zu dem Tropfen, der das Fass zum Überlaufen bringt“. Ab dieser Überschreitung des Pegels kommt es zu einer Entladung der gesamten angestauten Energie. (vgl. Stärk 2007: 15)

Desto länger der Aggressionsstau andauert, umso geringer muss der Auslösereiz sein, der zu der Entladung der Aggressionen führt. Ebenso besteht die Gefahr, dass der Aggressionsstau einen solchen Druck aufgebaut hat, dass für die Entladung kein Auslösereiz mehr notwendig ist. (vgl. Bertet/Keller 2011: 20) Stärk benennt Lorenz' Theorie in ihrem Buch als „Dampfkesseltheorie“ - die zu entladenen Aggressionen benötigen ein Ventil, durch welches sie dann nach und nach abgelassen werden kön­nen. Ein solches Ventil findet sich bspw. im Sport, bei welchem der Mensch „Dampf ablassen“ und seine Aggressionen kanalisieren kann. Eindeutige Beweise für Lorenz' Theorie gibt es nicht, Lorenz hat zwar ein paar Beispiele als Beweise dargelegt, je­doch wurden die meisten davon als unzureichend oder falsch nachgewiesen. (vgl. Stärk 2007: 15 f.) Freud sagt, dass der Mensch dann aggressives Verhalten zeigt, wenn er eine Hemmung oder Kränkung innerhalb seines Luststrebens wahrnimmt. Die Stärke der Aggressionen im Erwachsenenalter sind abhängig davon, wie oft ein Mensch in seiner Kindheit diese negative Erfahrung machen musste. (vgl. Bertet/Keller 2011: 20)

3.2 Emotionstheorien

Emotionstheorien sagen aus, dass, wie der Name schon sagt, unser Verhalten von un­seren Gefühlen gesteuert wird und somit auch Aggressionen und Gewalthandlungen darauf zurückzuführen sind, dass durch unterschiedliche Faktoren negative Emotio­nen entstanden. (vgl. Sobrino 2009: 22) Der bekannteste Vertreter dieser Theorie ist Dollard, welcher mit seiner Frustations- und Aggressionstheorie (1939) aussagt, dass aggressive Impulse durch Frustration entstehen. Diese Frustration kommt durch die Ansammlung von unangenehmen Ereignissen zustande – bspw. durch das Nichterrei­chen eines gesetzten Zieles oder auch durch Mobbing in der Schule. (vgl. Schubarth 2013: 23) Frustration erzeugt demnach Reize. Diese Reize sind ausschlaggebend für verschiedene Handlungen. Allerdings sind diese Handlungen nicht gleich aggressiv, sondern können ganz unterschiedlich aussehen. Frustration kann also zu Aggression führen, muss aber nicht. Lediglich einer der Reize, die durch Frustration entstehen, führt letztendlich zu aggressiven Verhalten. (vgl. Schubarth 2013: 23) Wenn man mit der Emotionstheorie in den Schulalltag blickt, erkennt man, dass es viele Faktoren gibt, die zu einer Frustration führen können (vgl. Sobrino 2013: 23). Ein Schüler fängt bspw. an Frustrationen zu bilden, wenn er trotz vielen Bemühungen eine schlechte Note erhält. Dazukommt, dass der Schüler sich durch einen dominanten Lehrer gemobbt fühlt. Diese Frustrationen führen zu negativen Impulsen. Wenn wir davon ausgehen, dass der entstandene Reiz zu aggressiven Verhalten führt, wie wird dieses dann aussehen? Es kommt zu umgeleiteter Aggression, was bedeutet, dass die negativen Gefühle, die ihren Ursprung in dem dominanten Lehrer haben, auf ein anderes Objekt (meist schwächeres) umgeleitet werden. Der Schüler verübt bspw. in der anschließenden Pause eine gewalttätige Handlung an einem anderen Schüler. Eine solche Kettenreaktion erfolgt in der Schule sehr oft. (vgl. Stärk 2007: 18)

3.3 Lerntheoretische Ansätze

Aggressives Verhalten ist erlernbar. Zumindest ist das die Meinung der Lerntheoretiker. Die Beobachtung und Nachahmung eines sozialen Modells oder durch die Bekräftigung eines solchen führen zu der Aneignung von aggressivem Verhalten. Familie ist dabei meistens das beliebteste Modell, da die Menschen durch diese die größte Entwicklung und Prägung erhalten. Demnach beobachtet das Kind das Verhalten der Eltern untereinander und den Umgang mit ihm und seinen Geschwistern. Wichtig ist dabei, dass das Modell irgendeinen Erfolg mit seinem aggressiven Verhalten erzielt. (vgl. Stärk 2007: 19) Nolting sagt „Modelle lehren uns neue Verhaltensweisen; Erfolge lehren uns, Verhaltensweisen einzuset­zen.“ (Nolting 2004: 110) Die Schule bietet wieder viele Situationen, welche für Schüler durchaus Modellcharakter besitzen. Beispiel: Ein Schüler erhält durch Mobbing eines anderen Schülers (aggressives Verhalten) die Anerkennung (Erfolg) seiner Mitschüler. Stellt man die meist milde Sanktion und den Erfolg in einen Vergleich, so überwiegt der Erfolg und gibt dem delinquenten Verhalten des Schülers Recht. (vgl. Sobrino 2009: 23)

3.4 Systemtheorie nach Luhmann

Luhmann geht in seiner Systemtheorie davon aus, dass psychische und physische Gewalt von Personen gegenüber anderen Personen oder Sachen als "quer liegend" zu den Kommunikationscodes gesehen wird. Es bestehen zwar geeignete Funktionscodes, diese werden aber durch Gewalt unterlaufen. Gewalt richtet sich z. B. gegen die Person und ignoriert (z.B. bei Mobbing¹ in der Schule) die Kommunikation der Schulordnung. Gewalt beachtet in der Regel die Kommunikationscodes der Funktionssysteme nicht. Gewaltbereitschaft wiederum, also eine ungewöhnlich hohe Akzeptanz gegenüber dieser Form von Kommunikation (Gewalt), kann eine Frage von Sozialisation sein. "Sozialisation sichert ein der Gesellschaft adäquates Verhaltensvermögen. Sie findet durch Teilnahme an der Kommunikation der Gesellschaft laufend statt. Eine besondere Art der Sozialisation ist Erziehung." (Michael Gerth 2005) Es ist also denkbar, dass mangelnde Teilnahme an der Kommunikation der Gesellschaft (z.B. schwache Inklusion in die Teilssysteme – Eltern besitzen kein Geld für schöne Kleidung oder andere Luxusartikel für ihr Kind) auch zu einer problematischen Sozialisation führt und dies wiederum zu einem nicht-adäquaten Verhaltensvermögen. (vgl. Michael Gerth 2005)

4. Erklärungsansätze – Risikofaktoren

Die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von Gewalt wird erhöht, sobald ein Auslösereiz vorhanden ist. Die folgenden Risikofaktoren können als solche Auslösereize fungieren, müssen jedoch nicht zwingend zu Gewaltausschreitungen führen. (vgl. Sobrino 2009: 24) Da bereits allein die einzelnen Faktoren mögliche Ursachen von Gewalt an Schulen darstellen, werde ich nicht auf die Wechselwirkungen untereinander eingehen. (vgl. Sobrino 2009: 24).

Familie

Die wichtigsten Modelle in der Kindheit, an welchen es lernt, sind die Eltern. (vgl. Gudjons 2006: 215) Das Verhalten dieser prägt die Kindheit entscheidend, da die Kinder sich dieses merken und in anderen Situationen versuchen nachzuahmen. (vgl. Gudjons 2006: 215, Sobrino 2009: 24) Wächst ein Kind also in einer Familie auf, in welcher die Eltern ihre Konflikte miteinander mit physischer und/oder psychischer Gewalt austragen und das Kind dies beobachtet und miterlebt, so ist dieses Kind besonders anfällig für aggressives Verhalten. Der Grund dafür ist, dass das Kind sich die Konfliktlösungsstrategie der Eltern abschaut und es auf die Beziehungen zu Gleichaltrigen, bspw. in der Schule, überträgt. Außerdem produziert das Kind durch das Miterleben und Beobachten von Gewalthandlungen zwischen Mutter und Vater bewusst oder unbewusst Aggressionen, um die Trennung der Eltern aufzuhalten. (vgl. Bertet/Keller 2011: 23)

Werden die Eltern selbst gewalttätig an dem Kind, zeigen Studien, dass diese Kinder später auch gewalttätig werden und ihre Aggressionen auch auf außerfamiliäre Le­bensbereiche, wie z. B. die Schule, reflektieren. (vgl. Sobrino 2009: 24) Oftmals ge­schieht es auch, dass Kinder sich mit den Ansichten der Eltern identifizieren und so­mit sich selbst aufgeben, wenn die Eltern von ihnen enttäuscht sind. Aus diesem Kreislauf entsteht laut Forschungsergebnissen der Kriminologie letztendlich aggres­sives Verhalten. (vgl. Sobrino 2009: 25)

Nicht zu vergessen sind Familien bei denen strukturell alles in Ordnung ist. Denn auch aus einem solchen Familienschema können Kinder aggressives Verhalten entwi­ckeln. Gründe dafür können in Erziehungsfehlern liegen, welche bspw. extreme und strenge Kontrolle vorliegen. (vgl. Bertet/Keller 2011: 24)

Schule Wie bereits im Risikofaktor Familie zu sehen, entsteht aggressives Verhalten hauptsächlich in Lebensbereichen außerhalb der Schule und wird lediglich in den schulischen Bereich importiert. Dies macht es für die Schule schwer das Verhalten der Schüler zu reformieren. (vgl. Sobrino 2009: 25) Und trotzdem ist die Schule ein Risikofaktor. Eines der größten schulischen Probleme ist die dauerhafte Inkonsequenz. Dadurch, dass Lehrer sich nicht auf eine genaue Unterrichtsnorm und Grenzziehung einigen können und somit das eine Verhalten eines Schülers beim Lehrer X sanktioniert wird und der Lehrer Y nur mit Ignoranz oder gar einem Spaß darauf reagiert und des Weiteren oftmals die angekündigten Sanktionen ausbleiben, kommt es zu keiner Verhaltenssteuerung und Normverdeutlichung. Dies führt dazu, dass die Schüler keinen Grund für eine Änderung in ihrem aggressiven Verhalten sehen. Ebenso unzweckmäßig ist ein stark autoritäres Verhalten von Lehrern, welches mit zu starkem Leistungsdruck, Kränkungen und Entmutigungen einhergeht. Denn diese Vernachlässigung von sozialem Lernen und einer stabilen Beziehung führt zu Gegenaggressionen. (vgl. Bertet/Keller 2011: 24 f.)

Peer-Groups

Eine große Bedeutung für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen stellen die Peer-Groups dar. Diese beeinflussen den Menschen sehr stark - positiv wie auch negativ. Fast die gesamte Freizeit verbringen die Jugendlichen in ihrer Gleichaltrigengruppe und kapseln sich von den Eltern mehr und mehr ab. Der Unterschied der Peer-Groups zur Familie und zur Schule ist die freiwillige Mitgliedschaft. (vgl. Gudjons 2006: 128) Eine positive Beeinflussung erfolgt zum Beispiel dadurch, dass während der Pubertätszeit ein gewissen Verständnis von den Gleichaltrigen ausgeht und sie dem Pubertierendem somit Halt geben. (vgl. Sobrino 2009: 27) Die Jugendlichen erhalten in der schwierigen Phase der Pubertät ein Gefühl der Geborgenheit, Wertschätzung und Beliebtheit. Allerdings bleiben Peer-Groups trotzdem ein Risikofaktor, da sie auch sehr negativ Einfluss nehmen können. Gleichaltrigengruppen gehen oftmals einher mit Rivalitätskämpfen, Druck und Gefahr der Ausgrenzung. Diese bestehenden Ängste führen oft dazu, dass der Jugendliche sich von seinen eigenen Wertvorstellungen und Normen abwendet und die der Gruppe annimmt. Wenn diese Werte und Normen der Peer-Group kriminelles Verhalten gutheißen, führt das dazu, dass sich der Jugendliche eventuell zu delinquenten Handlungen verleiten lässt. Dazu kommt, dass man in einer Peer-Group oftmals auch auf leichtem Weg an Alkohol und Drogen gerät, welche durch die Verschiebung der Hemmschwelle auch noch die letzten familiär erlernten Normen und Werte in die Ignoranzecke rückt. Durch Rivalitätskämpfe und die Bildung von Peer-Groups in der Schule wandelt sich der außerschulische Risikofaktor der Gleichaltrigengruppe zu innerschulischen Problemen. (vgl. Gudjons 2006: 129, Sobrino 2009: 26 f.)

5. Sport als Gewaltpräventionsmaßnahme - Pro und Contra

5.1 Kontrapositionen

„Sport bietet Jungen und Männern eine der wenigen Möglichkeiten, ihren Körper zu spüren, Größe und Stärke auszuspielen. Dabei geht es um Ehre, Anerkennung und Erfolg.“ (Schnack/Neutzing 1991: 185)

Schulsport wird nicht sehr oft als Gewaltpräventionsmaßnahme anerkannt. Es gibt viele Gegner, die der Meinung sind, dass Sport viel eher ein Spannungsfeld darstellt. Dieses Spannungsfeld besteht zwischen Aggressionsaufbau und Aggressionsabbau. Wenn Sport eher zu einem Aufbau von Aggressionen führt, kann man den Unterricht eher schwierig als gewaltpräventiv einstufen. Um allerdings dem Sport nicht seinen eigentlichen Sinn, der des „sich bewegens“, durch die gewaltpräventive Verzwe­ckung zu nehmen, ist es von großer Bedeutung, dass Sozialerziehung durch Sport so­wie Erziehung zum Sport angestrebt werden. (Stärk 2007: 26)

Gewalt im Sportunterricht

Aggressionen entstehen im Sportunterricht sehr schnell – und das aus ganz unter­schiedlichen Ursachen heraus:

1. Bereits bei der Wahl der Teammitglieder kommt es bei den „Letzterwählten“ zu Frustrationen, da sie eine Erniedrigung verspüren und dies dem Mobbing nahe­kommt. Wie bereits in Kapitel 3 beschrieben, können Frustrationen zu aggressivem Verhalten führen. Selbst wenn der Schüler in dem Sportunterricht nicht gewalttätig wird, staut er jedoch Aggressionen an, welche irgendwann abgebaut werden müssen. (vgl. Stärk 2007: 28, Schubarth 2013: 23)
2. Außerdem besteht die Gefahr zu gewalttätigem Verhalten während des Teamsports, da bei diesem meistens das gesamte Team von der Handlung jedes ein­zelnen Teammitglieds abhängig ist und dies zu Konflikten führen kann.
3. Ebenfalls problematisch ist das Modelllernen, welches ich bereits im Kapitel 3 er­läutert habe. Kinder und Jugendliche suchen sich Vorbilder, nach welchen sie sich orientieren können. Im Sport sind dies meist professionelle Leistungssportler und de­ren Leistungssport, welche meist durch das Medium Fernsehen die Aufmerksamkeit der Lernenden erlangen. In diesem Sport ist oft das Hauptziel das Gewinnen – und zwar um jeden Preis. Es werden Regeln missachtet und Gegner gefoult². Dieses Ver­halten nehmen sich Kinder und Jugendliche für den Sportunterricht an und werden meist durch den erzielten Erfolg und die, wenn überhaupt, milden Sanktionen in ih­ren Ansichten gestärkt.
4. Aus dem Punkt 3 folgt das nächste Problem - das Fehlen von transparenten Re­geln. Oftmals geschieht es, dass Lehrer während des Sportunterrichts neue Regeln einführen – bspw. dann, wenn es in einem Spiel zu Missverständnissen kommt. Be­troffene Schüler fühlen sich schikaniert, ungerecht behandelt und haben das Gefühl, dass der Lehrer jederzeit willkürlich Regeln einführen kann.
5. Die kollektive Notenvergabe im Sportunterricht führt automatisch zu Leistungs­druck, denen viele Schüler nicht standhalten können und Frustrationen bilden. Alle Schüler müssen bspw. den 100 m Sprint in 13 Sekunden schaffen für eine gute Note. Die Schüler, die das nicht schaffen, eventuell aus Defiziten heraus, die ihr Gewicht betreffen, erhalten eine negative Bewertung. Eine solche Notenvergabe, die nicht auf die Individualität der Schüler, sondern lediglich auf den Lehrplan zugeschnitten ist, führt Unverständnis unter den Schülern. Die Kinder und Jugendlichen verstehen teil­weise den Sinn hinter manchen zu erbringenden Leistungen nicht. Die Lehrer selbst sind oftmals auch ratlos und verweisen auf die Pflicht zur Erfüllung des Lehrplans. Das Resultat dessen ist, dass die Schüler den Sportunterricht als Folter wahrnehmen und es zu einem Aggressionsaufbau kommt. (vgl. Stärk 2007: 28 f.)

Nach dieser Auflistung von Ursachen für Aggressionsaufbau im Sportunterricht, ist es von großer Bedeutung, dass der Sportlehrer seinen Unterricht so umgestaltet, dass die Schüler ein besseres Verständnis erlangen und mehr auf ihre Stärken eingegangen wird. (vgl. Stärk 2007: 29)

[...]

¹ „Mobbing bedeutet, dass ein Schüler oder eine Gruppe von Schülern systematisch, wiederholt und über einen längeren Zeitraum hinweg den negativen Handlungen ei­nes anderen Schülers oder einer Gruppe von Schülern ausgesetzt ist. Diese Handlun­gen können direkt oder indirekt, körperlich oder verbal ausgeführt werden. [...]“ (Spröber, Schlottke & Hauzinger 2008: 6)

² Foul = „regelwidriges, unfaires, unsportliches Verhalten im Spiel“ (Duden 2013)