Misserfolg in der Schule. Ursachen für das Nichterreichen von Lern- und Leistungszielen bei Schülern in der Primarstufe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Schulischer Misserfolg

2. Lern- und Leistungsmotivation
2.1 Intrinsische und extrinsische Motivation
2.2 Das Anspruchsniveau
2.3 Die Attributionstheorie
2.4 Erlernte Hilflosigkeit als Folge von wiederholten Misserfolgen

3. Schülerpersönlichkeit
3.1 Lern- und Leistungszielorientierung.
3.2 Selbstkonzept
3.3 Selbstwirksamkeitserwartung
3.4 Der Glaube an eine gerechte Welt

4. Förderung der Lern- und Leistungsmotivation
4.1 Auswirkungen der Bezugsnormierung auf den Attributionsstil des Schülers
4.2 Aus Misserfolgen lernen
4.3 Erfolge wertschätzen
4.4 Erreichbare Ziele setzen
4.5 Selbstwirksamkeitserwartung fördern
4.6 Was tun wenn es eigentlich schon zu spät ist?

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Fragt man eine Person: „Was ist ein Misserfolg?“, so würden sie wahrscheinlich antworten: „Ich erlebe einen Misserfolg, wenn ich ein Ziel, das ich mir gesetzt habe, nicht erreichen konnte.“ Würde man sie daraufhin fragen: „Was folgt für dich auf den Misserfolg?“, so könnte die Antwort lauten: „Ich würde mich fragen was ich falsch gemacht habe und versuchen bei einer zweiten Gelegenheit nicht den gleichen Fehler zu begehen.“

Für mich ergeben sich aus diesem Zusammenhang zwei Fragen: Zum einen frage ich mich: Welche Auswirkung hat ein Misserfolg auf nachfolgende Zielsetzungen? Würden wir wirklich, so wie oben beschrieben, objektiv darüber nachdenken, was nun zu diesem Misserfolg geführt hat und dann unser Verhalten modifizieren? Kann man überhaupt objektiv beurteilen, was nun zum Misserfolg geführt hat und vor allem: Können Kinder das schon?

Die zweite Frage lautet: Nach welchem System wählen wir unsere Ziele aus? Neben den von uns selbst gesetzten Zielen, werden uns unser Leben lang auch Ziele vorgegeben bzw. nahegelegt. Im Kleinkindalter fängt es mit so alltäglichen Dingen an, wie laufen zu lernen. Spätestens im Grundschulalter kommen dann neue Ziele dazu, wie Schreiben und Lesen lernen oder das kleine Ein-Mal-Eins zu beherrschen. Setzt sich das Grundschulkind bereits selbst diese Ziele? Wie hängen diese Ziele mit der Umwelt und besonders interessant, im Kontext Schule mit den Lehrkräften zusammen? Besonders im Kontext Schule bekommen wir Ziele, genauer Lernziele und Leistungsziele, vorgegeben. Man ahnt, dass der Ehrgeiz diese Ziele erreichen zu wollen oft mit Anreizen aus der Außenwelt zusammenhängt.

In der folgenden Arbeit wird diesen Fragen nachgegangen. Dazu wird zuerst definiert, was eigentlich ein Misserfolg im schulischen Kontext ist und versucht erste Ursachen auszumachen die hier zu einem Misserfolg führen können. Darauf folgt eine Auswahl an motivationspsychologischen Theorien die der Erklärung von Misserfolg und seinen Folgen dienen. Da diese Theorien auf alle Menschen in variablen Lebenslagen zutreffen können, wird im dritten Teil dieser Arbeit auf Konzepte eingegangen die insbesondere auf Schulkinder zutreffen. Zum Schluss sollen Modelle dargestellt werden, die sich im schulischen Kontext dazu eignen, bestimmte Eigenschaften von Kindern so zu fördern, dass diese mit Misserfolgen produktiv umgehen können.

In dieser Arbeit werde ich, im Sinne der Lesbarkeit, durchgängig das generische Maskulinum (z.B. „der Schüler“) verwenden. Diese Form soll nicht sexusspezifisch verstanden werden. Stattdessen soll sie Männer und Frauen gleichermaßen repräsentieren

1. Schulischer Misserfolg

Im schulischen Kontext kann man einen Misserfolg anhand von Bewertungen seitens der Lehrkräfte relativ leicht ausmachen. Der Misserfolg in der Schule wird also an der Leistung die ein Schüler erbringt festgemacht. So definiert auch Müller (1998): „Misserfolg wird immer dann erlebt, wenn (Leistungs-) Ziele nicht erreicht wurden.“ (S.11).

Die subjektive Bewertung des Schülers , ob er nun einen Misserfolg erlebt oder nicht, hängt für Müller (1998) davon ab, ob Ergebnisse „... nach fremden oder eigenen Maßstäben bewertet werden, weitgehend objektiv durch Bezug auf ein für alle gleiches Kriterium oder im intraindividuellen Vergleich der eigenen aktuellen zur früheren Leistung oder interindividuell zur Leistung einer Bezugsgruppe.“ (S. 11).

Ob der Schüler nun einen Misserfolg erlebt, ist also zunächst davon abhängig, welchen Bewertungsmaßstab er sich selbst setzt oder ihm von anderen gesetzt wird. Daraus ist zu folgern, dass der Maßstab, den eine Lehrkraft einem Schüler setzt, nicht der gleiche sein muss, den der Schüler sich selbst gesetzt hat. So folgern auch Scheunpflug und Zeinz (2010); „Wichtig ist es …, dass es sich um ein internes, durch die eigenen Erwartungen des Kindes gesteuertes Belohnungssystem handelt, das nicht immer mit der Außenperspektive von Erfolg und Nichterfolg korreliert.“ (S. 36).

Wenn in den Augen des Lehrers ein Schüler eine Aufgabe nicht korrekt gelöst hat, muss dies also nicht bedeuten, dass der Schüler dies genauso sieht und umgekehrt. In der Sekundarstufe kann diese Vermutung vereinzelt zutreffen. Im Primarbereich ist es aber zumeist so, dass Schüler Leistungen nicht nur um der reinen Leistung wegen erbringen. Nach Graf (1996) sind Motive für die Leistungserbringung von Schülern im Primarbereich beispielsweise: auf einem Gebiet gut zu sein, in der Klasse zu glänzen, keinen Ärger zu bekommen, sich beweisen zu können, persönlichen Interessen nachgehen zu können, eine finanzielle Belohnung zu erhalten oder Vorteile in der Zukunft zu haben (S.5). Es ist zu erkennen, dass die Motivation etwas zu leisten oft von Anreizen aus der Umgebung abhängt und dass sich unterschiedliche Motive miteinander vermischen können.

Zudem ist das Erleben eines Misserfolges für den Schüler davon abhängig, ob es ein für alle gleiches Kriterium zu erfüllen gilt (z.B. das kleine Ein-Mal-Eins zu beherrschen), ein intraindividuelles Kriterium (z.B. eine ähnliche Aufgabe die der Schüler letzte Woche in zehn Minuten korrekt erledigt hat nun in fünf Minuten korrekt zu erledigen) oder ein interindividuelles Kriterium (z.B.: Im Durchschnitt können 20 von 30 Schülern zehn Buchstaben schreiben, fünf Schüler können weniger als zehn Buchstaben und fünf Schüler mehr als zehn Buchstaben. Wer mehr als zehn Buchstaben schreiben kann bekommt eine 1 als Note, wer neun bis zehn Buchstaben beherrscht eine 2, sieben bis acht Buchstaben eine 3, usw.) als Maßstab angelegt wird.

Besonders ein für alle gleiches Kriterium kann für den Schüler sehr bedrohlich sein, denn es scheint ein Ultimatum darzustellen (entweder kannst du das kleine Ein-Mal-Eins und bist gut oder du kannst es nicht und bist schlecht) und kann somit für den Schüler eine hohe emotionale Belastung bedeuten. Hier sind Misserfolgserlebnisse am eindeutigsten auszumachen. Außerdem ist bei dieser Methode des Bewertens der Bewertungsmaßstab fremd gesetzt.

Interindividuelle Kriterien sind zwar nicht ultimativ, aber für den Schüler oft nicht transparent, da sie erst nach der Erarbeitung einer Unterrichtseinheit vom Lehrer festgesetzt werden. Selbst für den Lehrer sind sie nicht klar, bis eine Unterrichtseinheit oder ähnliches abgeschlossen ist. Dies kann somit für den Schüler mit hoher Unsicherheit verbunden sein. Auch hier ist der Bewertungsmaßstab von der Lehrkraft fremd bestimmt.

Intraindividuelle Kriterien werden zumeist mit dem Schüler gemeinsam erarbeitet und sind somit auf dessen individuelle Fähigkeiten zugeschnitten. Das zu erreichende Ziel wird dem Schüler transparent gemacht. Bei der intraindividuellen Zielsetzung kann der Schüler den Bewertungsmaßstab mit der Lehrerin gemeinsam oder eigenständig festlegen.

Emotionen sind für Scheunpflug und Zeinz (2010) ein bedeutender Aspekt wie und warum Schüler ein Erfolgs- oder Misserfolgserlebnis wahrnimmt. Das menschliche Gehirn verfügt über ein eigenes Belohnungssystem, das besonders dann aktiviert wird, wenn der Mensch eine Aufgabe besser als erwartet abschließt. Die darauf folgende Hormonausschüttung spendet dem Körper hohe Mengen Energie. Erfolge sind nach Scheunpflug und Zeinz (2010) besonders dann zu erwarten, wenn die gestellte Aufgabe ein wenig über dem Leistungsniveau des Schülers liegt, das Ziel für den Schüler durch Anstrengung jedoch erreichbar ist. Ein Misserfolg hingegen, der „Bei undurchschaubaren Bedingungen oder nicht erreichbaren Anforderungen …“ (Scheunpflug & Zeinz, 2010, S. 36) entsteht, führt zu einem Missstand und durch die Ausschüttung von Hormonen dazu auf weitere Anstrengungen zu verzichten. Der so genannte „Teufelskreis des Misserfolgs“ kommt in Gang.

Neben den hier genannten Ursachen gibt es noch einige andere psychologische Phänomene, die zu einem Misserfolg führen können. Diese werden im Folgenden theoretisch dargelegt und erklärt.

2. Lern- und Leistungsmotivation

Um den Misserfolg, seine Ursachen und seine Folgen genauer durchleuchten zu können, bedarf es der Klärung der Motivation. Genauso wie der Misserfolg ein Ergebnis von Leistung ist, liegt der Motivation eines Menschen eine Unzahl von Bedingungen zugrunde. Im folgenden Teil der Arbeit wird sich mit einigen Aspekten der Motivationspsychologie auseinandergesetzt.

2.1 Intrinsische und extrinsische Motivation

Wie bereits im vorherigen Teil erwähnt, ist ein Aspekt, der zu Misserfolg führen kann, ob das Ziel fremd oder selbst gesetzt ist und welche Gründe den Schüler somit motivieren. Im Hinblick auf diese Problematik ist es wichtig sich damit auseinanderzusetzen, woher der Schüler seine Motivation bekommt. Einen großen Unterschied macht es, ob der Schüler von sich aus motiviert ist eine Aufgabe zu lösen (intrinsische Motivation) oder ob er von außen dazu veranlasst wird eine Aufgabe richtig zu lösen (extrinsische Motivation). Nach Schlag (1995) ist ein Schüler extrinsisch motiviert eine Aufgabe richtig zu lösen, wenn er bei Erfüllung bzw. Nichterfüllung bestimmte Konsequenzen erwartet. Will der Schüler hingegen eine Aufgabe um ihrer selbst willen richtig lösen, so ist die Motivation intrinsisch. Intrinsisch motivierte Aufgaben machen dem Schüler Freude, er fühlt sich mit ihnen verbunden und manchmal möchte er die Fertigstellung sogar hinauszögern, da ihn die Aufgabe selbst zufrieden macht und er in der Handlung aufgeht. Zudem erfährt sich der Schüler bei intrinsisch motivierten Aufgabenbearbeitungen als kompetent und autonom (Meyer, 1984). Aufgaben die extrinsisch motiviert sind haben ihren Reiz in der Fertigstellung, weshalb diese eher abgefertigt werden, um durch eine Belohnung befriedigt zu werden (Schlag, 1995).

Intrinsische Motivation ist der extrinsischen Motivation in Bezug auf den Lernerfolg überlegen. Ist ein Schüler intrinsisch motiviert, so hat er mehr Ausdauer sich häufiger und tiefgehender mit einer Aufgabe auseinander zu setzten, da kein Druck von außen besteht und der Lernerfolg wird wahrscheinlich eher hoch ausfallen. Extrinsisch motivierte Aufgaben hingegen werden mit einer gewissen Hast gelöst, man möchte nicht lange und häufig daran arbeiten, sondern sie nur schnell lösen und zum Ziel gelangen. Der Lernerfolg wird zu wünschen übrig lassen, da der Schüler nur das erledigt, was von ihm gefordert wurde und nichts darüber hinaus (Schlag, 1995).

[...]