Leseflüssigkeit bei Grundschülern fördern. Entwicklung eines Unterrichtsvorhabens (2. Klasse Deutsch Grundschule)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Darlegung der theoretischen Grundlagen
2.1 Was ist Leseflüssigkeit?
2.2 Die Methode der Lautlesetandems

3. Das Unterrichtsvorhaben - Vorüberlegungen, Erprobung und Auswertung
3.1 Beschreibung der Lernausgangslage der 2. Klasse
3.2 Planung und Entwicklung des Unterrichtsvorhabens
3.3 Auswertung der Erprobungsphase
3.4 Entwicklung der Leseflüssigkeit durch das Unterrichtsvorhaben

4. Reflexion

5. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

„Die Leseflüssigkeit gilt als eine wesentliche Voraussetzung für die Leseleistung und stellt die Brücke zwischen der Dekodierfähigkeit [...] und dem Textverstehen dar.“¹

Innerhalb der neueren Leseforschung besteht Einigkeit darüber, dass der Leseflüssigkeit, die auch als „Grundlage für die Ausbildung von Lesekompetenz“² beschrieben wird, eine beson- dere Bedeutung hinsichtlich des sinnerfassenden Lesens zukommt. Dementsprechend gilt es, den Leselernprozess bereits in der Grundschule nach Abschluss des Erstleselehrgangs insbesondere durch Fördermaßnahmen, die eine Steigerung der Leseflüssigkeit forcieren, zu unterstützen.³ Diese Notwendigkeit wird zusätzlich vor dem Hintergrund des Zusammen- hangs von Leseflüssigkeit und -motivation deutlich. So bedingen Defizite im erstgenannten Bereich eine geringe Lesemotivation, aus der ein negatives lesebezogenes Selbstkonzept erwachsen kann, da der Leseprozess als sehr mühevoll erlebt wird.⁴ In diesem Zusammen- hang spricht die Leseforschung von einem „Teufelskreis des Nicht-Lesens“⁵, der sich bei schwachen Lesern herausbilden kann: Diese meiden aufgrund ihrer Defizite das Lesen, wodurch wertvolle Übungszeit verloren geht. Gelingt es nicht, diesen Kreislauf durch ent- sprechende motivierende Maßnahmen zu durchbrechen, beeinflusst dies die weitere Lese- entwicklung der Schüler⁶ negativ.⁷

Vor dem Hintergrund dieser wissenschaftlichen Erkenntnisse konzentriere ich mich bei mei- nem Unterrichtsvorhaben auf die Förderung der Leseflüssigkeit. So ist es mir ein besonderes Anliegen, alle Schüler meiner Lerngruppe im Interesse einer positiven Leseentwicklung da- hingehend effektiv zu fördern. Ebenso erscheint es mir für die Weiterentwicklung meiner Be- rufskompetenz relevant, verschiedene Verfahren zur Förderung von Lesekompetenz zu ken- nen und diese im Unterricht anwenden zu können. Daher werde ich mich bei der Entwicklung des Unterrichtsvorhabens intensiv mit einer speziellen Methode zur Förderung der Leseflüs- sigkeit auseinandersetzen, von deren Einsatz ich mir positive Auswirkungen auf die Lese- entwicklung meiner Schüler erhoffe.

Das Vorhaben dieser Arbeit entstand aus verschiedenen Beobachtungen im Deutschunter- richt der Klasse 2b heraus, wobei mir insbesondere zwei Aspekte für mein Vorhaben be- deutsam erschienen. Ich stellte zum einen fest, dass die Leseleistungen der Schüler sehr heterogen sind. So können einzelne Kinder Texte nur langsam, mühsam, ungenau und mit- unter stockend lesen und haben dadurch bedingt Schwierigkeiten im Bereich des sinnerfas- senden Lesens. Weiterhin bemerkte ich im Rahmen von Vorlesesituationen mit der ganzen Klasse, die mitunter dem Prinzip des Reihum-Lesens folgten, dass diese den Schülern nur geringe effektive Leseübungszeit bieten. Stärkere Leser wirken während dieser Lesephasen teilweise abgelenkt oder gelangweilt und lesen ebenso wie einzelne schwächere Schüler nicht mit. Den schwächeren Lesern fällt es wiederum schwer, den Text für ihre Mitschüler sinnverstehend vorzulesen, einzelne fühlen sich sichtbar unwohl in dieser Vorführsituation. Die Erkenntnisse der Leseforschung bestätigten meine Eindrücke hinsichtlich der Effektivität des Reihum-Lesens, das „als unwirksam zur Förderung der Lesekompetenz angesehen“⁸ wird.⁹ Insgesamt ergab sich für mich aus den beschriebenen Beobachtungen heraus der Wunsch, eine geeignetere Methode zur Förderung der Lesekompetenz einzusetzen und zu ermitteln, wie ich meine Schüler im Deutschunterricht insbesondere hinsichtlich ihrer Le- seflüssigkeit effektiver fördern kann. Das Ziel dieser Arbeit besteht dementsprechend darin, ein Unterrichtsvorhaben zur Förderung der Leseflüssigkeit für meine Lerngruppe zu entwi- ckeln. Meine Leitfrage formuliere ich folgendermaßen: (Inwieweit) gelingt es mir, ein Unter- richtsvorhaben für den Deutschunterricht zu entwickeln, mit welchem die Leseflüssigkeit meiner Lerngruppe messbar verbessert werden kann?

In Anlehnung an die Lesedidaktik verfolge ich im Rahmen meiner Arbeit folgende These: Die Methode der Lautlesetandems eignet sich bereits ab der 2. Klasse zur Förderung der Leseflüssigkeit bei schwachen und starken Lesern.¹⁰

Im Laufe der Arbeit ist für mich ganz deutlich geworden, dass mein Schwerpunkt in der Unterrichtsplanung liegt. So vernachlässige ich im Interesse von genauerem Hinschauen hinsichtlich meiner Weiterentwicklung im Bereich der Planungskompetenz (s. APVO, Kompetenzbereich 1.1.1) den Aspekt der Durchführung (s. APVO, Kompetenzbereich 1.2.1). Meine eigene Kompetenzentwicklung im Rahmen des Unterrichtsvorhabens bezieht sich dementsprechend darauf, die Lernausgangslage der Schüler hinsichtlich der Leseflüssigkeit zu ermitteln, didaktische Schwerpunkte zu setzen und entsprechende Unterrichtsinhalte und Methoden für deren Förderung im Deutschunterricht auszuwählen.

Im zweiten Kapitel dieser Arbeit werden zunächst die theoretischen Grundlagen aufgezeigt, die für die Entwicklung des Vorhabens wichtig sind. Das dritte Kapitel widmet sich der Dar- stellung des Unterrichtsvorhabens, wobei zunächst kurz die Lernausgangslage der Lern- gruppe skizziert wird, bevor näher auf die Planung und Entwicklung eingegangen wird. Im Anschluss daran werde ich meine Beobachtungen aus der Erprobungsphase sowie die Er- gebnisse weiterer Evaluationsinstrumente auswerten und überprüfen, inwieweit meine Pla- nung zur Erreichung der intendierten Teilziele geführt hat. Abschließend gilt es, die vor und nach der Unterrichtsdurchführung ermittelten Werte des Salzburger Lesescreenings zu ver- gleichen, um Rückschlüsse hinsichtlich der Auswirkungen des Vorhabens auf die Leseflüs- sigkeit der Lerngruppe ziehen zu können. Das vierte Kapitel dient der abschließenden Refle- xion des Unterrichtsvorhabens, der Beantwortung der Leitfrage und der Erläuterung der dar- aus zu ziehenden Schlussfolgerungen. Außerdem werde ich zu meiner eigenen Kompetenz- entwicklung Stellung nehmen. In einem kurzen Fazit werde ich abschließend die Chancen und Grenzen des Unterrichtsvorhabens zusammenfassen und einen Ausblick auf die weitere Nutzung geben.

2. Darlegung der theoretischen Grundlagen

Zunächst soll geklärt werden, was die Leseforschung unter dem Begriff Leseflüssigkeit versteht. Daran schließt sich die Darstellung der Methode der Lautlesetandems an, welche im Fokus meines Unterrichtsvorhabens steht.¹¹

2.1 Was ist Leseflüssigkeit?

In der Leseforschung wird unter dem Begriff die Fähigkeit verstanden, einen Text genau, automatisiert, schnell und sinnkonstituierend lesen zu können. Die Leseflüssigkeit stellt eine besonders wichtige Komponente der Lesekompetenz dar, da sie die Voraussetzung für das sinnverstehende Lesen bildet. So kann ein flüssig lesender Schüler seine kognitiven Res- sourcen nahezu vollständig für das Verstehen eines Textes nutzen. Disfluente Leser hinge- gen schöpfen ihre kognitiven Kapazitäten für den basalen Leseprozess des Dekodierens aus, sodass sie sich nur unter größter Anstrengung auf den Inhalt konzentrieren können.¹² Die Ausbildung der Leseflüssigkeit setzt viel Lesepraxis voraus, die zunächst angeleitet stattfin- den sollte. Fest steht, dass sich die Leseflüssigkeit nicht bei allen Schülern ohne zusätzliche unterstützende Maßnahmen entwickelt, sodass deren Förderung eine besonders wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts darstellt. Da sie nahezu bei allen Kindern im Grundschulal- ter entwicklungsbedürftig ist, sollte sie bereits in dieser Zeit angegangen werden, wobei ihre Ausbildung und Festigung sowohl für schwächere als auch stärkere Leser relevant erscheint. Mit Blick auf die Leseforschung sind vier eng miteinander verbundene Dimensionen der Le- seflüssigkeit zu unterscheiden: die Genauigkeit des Dekodierens, die Automatisierung des Dekodierens, die Lesegeschwindigkeit sowie die Segmentierungsfähigkeit und Betonung, die im Folgenden kurz erläutert werden sollen.¹³

Das genaue Dekodieren (Entschlüsseln) eines Wortes ist für das Verständnis eines Satzes bzw. eines Satzzusammenhangs relevant. Werden Wörter nicht richtig dekodiert, kann dies zu einer falschen Konstruktion der Satzbedeutung führen. In diesem Fall wird es nötig, den Satz erneut zu lesen, was zeitaufwändig ist. Um dies zu vermeiden, ist es vonnöten, dass der Leser seine Fehler eigenständig bemerkt und korrigiert. Unter der Automatisierung des Dekodierens wird der mühelose, nicht stockende und unbewusst vollzogene Lesevorgang verstanden. Während der Geübte in der Lage ist, Wörter mitsamt ihrer Bedeutung zu erkennen, ist ein disfluenter Leser auf den Klang eines Wortes angewiesen, um diesem eine Bedeutung zuzuordnen.

Die Lesegeschwindigkeit, hinsichtlich derer sich starke und schwache Leser stark unter- scheiden, ergibt sich aus der Genauigkeit und Automatisierung des Dekodierens. Um einen Text sinnerfassend lesen zu können, sollte eine Mindestgeschwindigkeit erreicht werden. Für Schüler der 2. Klassenstufe wird ein Richtwert von 80 Wörtern pro Minute (WpM) angegeben. Die Segmentierungsfähigkeit und Betonung stellt die vierte Dimension der Leseflüssigkeit dar und meint die Fähigkeit, betont und sinngestaltend vorlesen zu können. Dies ist für das Textverstehen relevant, da semantisch und syntaktisch zusammenhängende Wortgruppen zusammengezogen werden.¹⁴

2.2 Die Methode der Lautlesetandems

Wissenschaftliche Untersuchungen im Bereich der Leseforschung haben ergeben, dass sich Lautleseverfahren besonders gut zur Förderung der Leseflüssigkeit in heterogenen Lern- gruppen eignen. So handelt es sich bei den Lautlesetandems von Rosebrock und Nix um eine nachweislich wirksame kooperative Methode, welche die einzelnen Dimensionen der Leseflüssigkeit (s. Kap. 2.1) gezielt unterstützt und bereits ab der 2. Klasse eingesetzt wer- den kann.¹⁵ Im Rahmen von Lesetandems, die sich aus einem stärkeren (Lesetrainer) und einem schwächeren Leser (Lesesportler) zusammensetzen, wird das laute Vorlesen ge- meinsam geübt. Bei der Einteilung der Lesetandems ist darauf zu achten, dass der Kompe- tenzunterschied zwischen Sportler und Trainer möglichst gering ist. Es empfiehlt sich daher, zunächst die Lernausgangslage zu ermitteln und nachvollziehbar die Einteilung für die Schü- ler anhand der individuellen Testergebnisse vorzunehmen, sodass sich zwei Rangfolgen (Lesetrainer/-sportler) ergeben. So bildet der stärkste Trainer ein Lautlesetandem mit dem stärksten Sportler und schließlich der schwächste Trainer mit dem schwächsten Sportler.

Die klar strukturierte Leseübungssituation ist durch die Grundprinzipien wiederholtes und chorisches Lautlesen gekennzeichnet. Demzufolge lesen die Partner ausgewählte Texte vier Mal wiederholt und synchron vor. Die mehrfache Wiederholung trägt dazu bei, dass der schwache Leser unbekannte Wörter in seinen Stichwortschatz aufnimmt und diese bei ande- ren Texten automatisiert erkennen kann. Beim chorischen Lautlesen fungiert der Lesetrainer als Lesemodell, dessen Leseverhalten der Lesesportler nachvollziehen und aktiv imitieren soll.¹⁶ Darüber hinaus besteht die Aufgabe des Lesetrainers darin, auf Lesefehler seines Sportlers zu achten, diese zu verbessern und gegebenenfalls Erklärungen zur Wortbedeu- tung abzugeben, falls sich der Sportler nicht selbst innerhalb einer vorgegebenen Frist korri- giert. Wird der Sportler durch seinen Trainer auf einen Fehler hingewiesen, wiederholt er das Wort korrekt und das begleitende Lesen beginnt wieder am Satzanfang. Der Trainer sollte seinen Sportler loben, wenn dieser keine Lesefehler macht und positiv mit diesen umgehen. Fühlt sich der Sportler beim wiederholten Lesen des Textes sicher, hat er die Möglichkeit, seinem Trainer ein vorher vereinbartes Zeichen zu geben und alleine weiterzulesen. Der Trainer liest ab diesem Zeitpunkt nur noch still mit, setzt das Mitführen des Fingers unter der entsprechenden Zeile jedoch fort. Macht der Sportler einen Fehler, auf den er von seinem Trainer aufmerksam gemacht werden muss, liest dieser wieder begleitend mit.¹⁷

Die Methode sollte bei erstmaliger Einführung über einen Zeitraum von etwa sechs Wochen mindestens dreimal pro Woche durchgeführt werden, um sichtbare Verbesserungen hinsicht- lich der Leseflüssigkeit erzielen zu können. Das Lautlesetraining sollte dabei, um Überforde- rungssituationen von schwächeren Lesern zu vermeiden, nicht länger als jeweils 15-20 Mi- nuten dauern. Im Rahmen einer dreistündigen Einführungsphase empfiehlt es sich, die lese- spezifischen Aufgaben und sozialen Verhaltensweisen von Trainer und Sportler sowie den Sinn des Lautlesetrainings gemeinsam mit der Lerngruppe zu erarbeiten. Denn nur dann, wenn den Schülern Sinn und Ablauf des Trainings transparent sind, werden sie motiviert sein, die einzelnen Teilschritte und damit verbundenen Verhaltensweisen zu erlernen. Darüber hinaus sollte die Gleichwertigkeit beider Rollen betont werden. Ebenso erscheint es zur Stär- kung des Teamgedankens sinnvoll, dass die Schüler ihre Zusammenarbeit reflektieren.¹⁸

Besonders relevant für den Erfolg des Lautlesetrainings ist die Aufbereitung und Anpassung der Lesetexte an die Lesefähigkeiten der Schüler. So gilt es, altersangemessene, interessan- te und an die durchschnittliche Leseleistung angepasste Texte einzusetzen, die eine Heraus-, aber keine Überforderung darstellen. Diese sollten innerhalb des Trainings viermal gelesen werden können, wobei Verbesserungen bzw. Verschlechterungen für den Lesesportler visu- ell nachvollziehbar sein sollten. Um die Motivation der Schüler während des mehrwöchigen Einsatzes der Methode aufrechtzuerhalten, sollte das Training in eine für die Schüler „kreati- ve und sinnstiftende Rahmenhandlung“¹⁹ eingebettet und mit einem konkreten Ziel, für des- sen Erreichung das regelmäßige Training wichtig ist, verbunden werden. Die Auswahl des übergeordneten inhaltlichen Themas für das Training sollte mit den Schülern stattfinden.

In der Fachliteratur lassen sich neben der wissenschaftlichen Legitimation eine Reihe von Argumenten für diese Methode finden.²⁰ Zunächst wird die entlastende und kooperative Übungsform hervorgehoben: So unterstützt das Training in den Tandems schwächere Leser, indem es angeleitet und auf wenige Teilaufgaben reduziert stattfindet, ohne die Sinnentnah- me des Gelesenen zu erwarten. Zudem bietet diese Form des Lernens einen „emotionalen Schutzraum“²¹ und gibt weniger starken Lesern das Gefühl, sie befänden sich in einer Übungssituation. Daneben ist es für sie einfacher, Hilfestellungen und Korrekturen von Mitschülern anzunehmen. Des Weiteren wirkt sich das Training positiv auf ihre Lesemotivation und somit auf ihre Bereitschaft aus, die eigene Leseflüssigkeit weiter auszubilden. So stellen sich für die schwächeren Leser nach dem wiederholten Lesen eines Textes in der Regel schnell sichtbare Erfolgserlebnisse ein.²²

3. Das Unterrichtsvorhaben - Vorüberlegungen, Erprobung und Auswertung

Im folgenden praktischen Teil dieser Arbeit möchte ich aufzeigen, wie ich das Unterrichts- vorhaben entwickelt habe, was für Vorüberlegungen und Schritte dafür relevant waren und welche Fragen und Schwierigkeiten sich dabei ergaben. An die Beschreibung der Lernaus- gangslage meiner Lerngruppe schließen sich daher ausgewählte methodische und didakti- sche Entscheidungen des Planungsprozesses an. Weiterhin werde ich auf der Grundlage der Evaluationsinstrumente analysieren, inwieweit meine Planung zur Erreichung der Teilzie- le in der Erprobungsphase beigetragen hat. Dabei sollen gelungene und verbesserungswür- dige Aspekte herausgestellt sowie die daraus gezogenen Erkenntnisse dargelegt werden. Den Abschluss des Kapitels bildet die Auswertung meines Unterrichtsvorhabens hinsichtlich der Auswirkungen auf die Leseflüssigkeit der Lerngruppe, die anhand des Vergleichs der durch das Salzburger Lesescreening ermittelten Werte vor und nach der Erprobungsphase vorgenommen werden soll.

3.1 Beschreibung der Lernausgangslage der 2. Klasse

Um die Lernausgangslage meiner Lerngruppe im Bereich der Leseflüssigkeit zu ermitteln, habe ich im Vorfeld am 22. Mai 2015 ein standardisiertes Testverfahren eingesetzt. Die Entscheidung für den Einsatz des Salzburger Lesescreenings 1-4 wurde von mir bewusst getroffen, da ich neben dem mir bekannten Stolperwörter-Lesetest ein weiteres Verfahren zur Erhebung der Leseflüssigkeit kennenlernen wollte.

Die Ergebnisse des Salzburger Lesescreenings zeigen sehr heterogene Leistungswerte zur Leseflüssigkeit meiner Lerngruppe (s. A2), was meine Unterrichtsbeobachtungen bestätigt (s. Kap. 1). Bei der Auswertung der Ausgangserhebung wurde deutlich, dass die Leseleistungen allen Bereichen von sehr gut bis sehr schwach zugeordnet werden können. Diese Heteroge- nität ist bei der Planung und Entwicklung des Vorhabens zu berücksichtigen. Ich unterrichte die Lerngruppe seit Beginn meines Vorbereitungsdienstes im Fach Deutsch. Dadurch konnte ich bereits Erkenntnisse hinsichtlich ihres Arbeits- und Sozialverhaltens ge- winnen. Die Schüler sind in der Lage, sowohl selbstständig als auch produktiv in kooperati- ven Lernformen, zum Beispiel in einer Lesekonferenz, zusammenzuarbeiten. Weiterhin sind sie bereits mit verschiedenen Methoden und Formen der Unterrichtsöffnung und Reflexion vertraut und haben in diesem Kontext verantwortungsbewusst mit Materialien gearbeitet. Sie sind größtenteils in der Lage, kurze schriftliche Arbeitsaufträge zu lesen und umzusetzen. Differenzierungsmaßnahmen sind ihnen bekannt.

3.2 Planung und Entwicklung des Unterrichtsvorhabens

Aus der Zielformulierung (s. Kap. 1) ergaben sich für mich zu Beginn der Planung verschie- dene Fragen: Welche Teilziele und Kriterien stelle ich im Vorfeld an mein Unterrichtsvorha- ben? Wie soll dieses aufgebaut sein und welchen Zeitraum soll es umfassen? Gibt es be- währte Methoden und Verfahren zur Verbesserung der Leseflüssigkeit, die sich für meine Lerngruppe eignen? Was gilt es, bei deren Einsatz zu beachten? Welche Evaluationsinstru- mente bieten sich zur Erhebung der Leseflüssigkeitsverbesserung in meiner Lerngruppe an und welche organisatorischen Aufgaben sind für die Planung und Umsetzung des Unterrichts nötig? Zugunsten einer Übersicht erstellte ich zunächst eine Tabelle, in der das Schwer- punktziel, die intendierten Teilziele, Kriterien und Evaluationsinstrumente aufgelistet sind (s. A3). Da ich im Rahmen meiner Ausbildung noch nicht viele Erfahrungen hinsichtlich der För- derung der Leseflüssigkeit sammeln konnte, galt es zunächst, sich mit den theoretischen Grundlagen (s. Kap. 2.1) auseinanderzusetzen. Wie in Kapitel 2.2 beschrieben, eignen sich insbesondere Lautleseverfahren zu deren Förderung. Ich entschied mich dafür, die Methode der Lautlesetandems heranzuziehen, da diese die von mir aufgestellten Kriterien (s. A3) er- füllt und sich bereits ab der 2. Klassenstufe zur Förderung der Leseflüssigkeit in heterogenen Lerngruppen einsetzen lässt (s. Kap. 2.2). Ebenso ging ich davon aus, dass die Erprobung des Unterrichtsvorhabens mithilfe dieser Methode in meiner Lerngruppe aufgrund der in Ka- pitel 3.1 beschriebenen Lernausgangslage gut durchzuführen ist. In einem weiteren Schritt erstellte ich eine Tabelle zur Organisation und Umsetzung des Unterrichtsvorhabens, welche die zeitlichen Abläufe, notwendigen Handlungsschritte und Schlussfolgerungen in Kurzform darstellt (s. A4). Insgesamt ergaben sich für die Planung fünf Phasen, die nachfolgend dar- gestellt werden: die Problemfeststellung, die Analyse und Beschreibung der Lernausgangs- lage, die Entwicklung des Unterrichtsvorhabens, die Erprobungsphase, die Abschlusserhe- bung sowie Auswertung der Ergebnisse.

Um die Schüler von vornherein für das Unterrichtsvorhaben und die Lesetexte zu motivieren, wurden sie bei der Auswahl des übergeordneten inhaltlichen Themas einbezogen (s. Kap. 2.2). Zur Ermittlung ihrer Interessen erstellte ich einen Ankreuzbogen mit drei verschiedenen Büchern (s. A5). Die Schüler bekamen nach deren Vorstellung die Möglichkeit, sich entspre- chend ihrer Neigungen für ein Buch zu entscheiden. Ein Großteil wählte das King-Kong-Buch von Kirsten Boie, welches altersangemessene Texte beinhaltet (s. Kap. 2.2) und daher für den inhaltlichen Rahmen herangezogen wurde. Meine Aufgabe war es, das Lesetraining mit dem übergeordneten Thema in eine für die Schüler kreative und sinnstiftende Rahmenhandlung einzubetten (s. Kap. 2.2). Daher wählte ich ein passendes Einstiegslied (s. A6), das während des gesamten Unterrichtsvorhabens zu Beginn der einzelnen Stunden gemeinsam gesungen wurde. Weiterhin entschloss ich mich, ein passendes Puzzle (s. A7) als Handlungsprodukt zu erstellen, um die Schüler zusätzlich zu motivieren. Von diesem sollen sie nach jeder Lesestunde ein Teil erhalten, sodass am Ende des Unterrichtsvorhabens ein fertiges Puzzle entsteht. Zudem soll die Aussicht auf ein abschließendes King-Kong-Quiz (s. A8) ein zusätzlicher Anreiz sein, das Lesetraining regelmäßig und konzentriert zu absolvieren, um die Fragen beantworten zu können (s. Kap. 2.2).

In Anlehnung an die Empfehlung von Daniel Nix setzte ich für die Erprobung meines Unter- richtsvorhabens den Zeitraum vom 8. Juni bis 17. Juli 2015 fest. Innerhalb dieser sechs Wo- chen sollten die Schüler in den einzelnen Lautlesetandems drei Mal pro Woche im Rahmen des Deutschunterrichts für 15-20 Minuten trainieren (s. Kap. 2.2). Insgesamt stehen somit 18 Unterrichtstunden zur Verfügung, von denen die ersten drei Stunden der Einführung und Einübung der Methode der Lautlesetandems dienen. Bei der Festlegung des zeitlichen Rahmens und Ablaufs orientierte ich mich an den Empfehlungen von Rosebrock et al. (s. Kap. 2.2). Demzufolge wird mit den Schülern zunächst der Ablauf (s. A9) und Sinn des Un- terrichts besprochen. In einem weiteren Schritt werden die lesespezifischen Aufgaben und sozialen Verhaltensweisen von Lesetrainer und -sportler (s. A10) gemeinsam mit der Lern- gruppe erarbeitet und auf Plakaten schriftlich fixiert, wobei die Gleichwertigkeit beider Rollen Betonung findet. 14 weitere Unterrichtsstunden fungieren als Leseübungszeit. Zu Beginn dieser Stunden werden anhand der jeweiligen Überschrift des zu lesenden Kapitels gemein- sam Vermutungen zum Inhalt an der Tafel gesammelt. Danach wird das Kapitel innerhalb der Tandems gelesen, bevor zusätzliche Aufgaben zu diesem bearbeitet werden (primär zum sinnverstehenden Lesen). In einer gemeinsamen Abschlussrunde wird der Inhalt des gelesenen Kapitels von einigen Schülern zusammengefasst. Zudem reflektieren die einzel- nen Tandems ihre Zusammenarbeit mithilfe der Daumenabfrage (s. A11). In der letzten Stunde treten die einzelnen Tandems gegeneinander zum King-Kong-Quiz an, in dem Fra- gen zu allen Kapiteln des Buches gelöst werden müssen. Zur Würdigung ihrer in den Tan- dems geleisteten Arbeit erhalten alle Schüler am Ende des Projekt eine Urkunde (s. A12).

Die Einteilung der Lautlesetandems habe ich auf Grundlage der im Rahmen des Salzburger Lesescreenings ermittelten Lesequotienten der Schüler (s. Kap. 3.1) vorgenommen und die- se auf Anraten von Rosebrock et al. den Schülern an der Tafel transparent gemacht (s. Kap. 2.2). Wie in Kapitel 2.2 beschrieben, entstanden Lautleseteams mit einem möglichst gerin- gen Kompetenzunterschied (s. A13), die während des gesamten Zeitraums aus organisatori- schen Gründen und weil eine neue Teambildung die Auswertung erschweren würde, nicht verändert werden sollten. Ebenso raten Rosebrock et al. dazu, den Schülern erst nach einer längeren Zeitspanne und einer erneuten Leseflüssigkeitsmessung diese Option zu eröffnen. Zur Stärkung des Teamgedankens dürfen sie überdies für ihr Team einen Namen wählen. Des Weiteren gab es organisatorische Aspekte zu berücksichtigen. Im Vorfeld verfasste ich einen Brief mit der Absicht, die Eltern der Lerngruppe über mein Projekt zu informieren (s. A14). Außerdem galt es, mit dem Kollegium Absprachen hinsichtlich der Nutzung der vor- handenen Freiarbeitsplätze (Aula, Bücherei) zu treffen. Im Interesse einer angenehmen Ar- beitsatmosphäre während des Lautlesetrainings erschien es mir sinnvoll, die einzelnen Tan- dems auf verschiedene Räumlichkeiten aufzuteilen. Darüber hinaus war es notwendig, eini- ge Materialien zu erstellen, die den Schülern das selbstständige Arbeiten sowie den Unter- richtsablauf erleichtern und die zukünftige Nutzung in anderen Lerngruppen ermöglichen sollten. Bei der Anfertigung der Materialien, bei der ich mich mitunter an bereits bestehenden Vorschlägen orientierte, habe ich besonderen Wert auf eine kindgerechte und motivierende Gestaltung gelegt. Jeder Schüler sollte ein Leseheft erhalten (s. A15), in dem die einzelnen Lesetexte gesammelt werden. Als Deckblatt dient das Puzzle, welches das Buchcover zeigt. Ein weiterer Schritt war das Erstellen der differenzierten Lesetexte zu den einzelnen Kapiteln (s. Kap. 2.2). In diesem Zusammenhang stellte sich mir die Frage, wie ich die Texte an die unterschiedlichen Lesefähigkeiten meiner Schüler anpassen könnte. Klicpera und Gasteiger- Klicpera nennen für Schüler der 2. Klassenstufe einen Richtwert von 80 gelesenen Wörtern pro Minute für das Lesen altersangemessener Texte. Rosebrock et al. empfehlen zur Be- stimmung der Schwierigkeit eines Textes den Lesbarkeitsindex (Lix), welcher sich aus dem Prozentsatz langer Wörter und der durchschnittlichen Satzlänge eines Textes errechnet. Nach Bamberger und Vanecek sollte der Lix-Wert von Texten für die 2. Klassenstufe bei 24 liegen. Auf Grundlage dieser Erkenntnisse erstellte ich zu jedem Kapitel drei Lesetexte (s. A16), die sich sowohl qualitativ (Lix-Wert) als auch quantitativ (Wörteranzahl) voneinander unterscheiden. Hilfreich empfand ich den im Internet kostenlos zur Verfügung stehenden „LIX-Rechner“²³. Für eine Schülerin mit diagnostizierter Lese-Rechtschreibschwäche wurden zusätzlich alle Silben in den Texten farbig gekennzeichnet (s. A16). Des Weiteren richtete ich eine Lerntheke mit zusätzlichen Aufgaben zu den einzelnen Kapiteln ein (s. A17). Dazu nutz- te ich bereits bestehende Aufgaben zum sinnentnehmenden Lesen und erweiterte diese durch eigene Ideen. Zudem sollte jedes Tandem ein gemeinsames Trainingstagebuch (s. A18) zur Protokollierung der Lernfortschritte erhalten (s. Kap. 2.2). Für dieses erstellte ich ein Übersichtsblatt, auf dem die einzelnen Trainingsschritte (Kapitel 1-13) bis zum abschließen- den Quiz visualisiert sind. Des Weiteren beinhaltet es von mir angefertigte differenzierte Pro- tokollbögen, Reflexionsbögen, Umhängeschilder, Trainingsablaufkarten sowie Trainingsre- geln. Zusätzlich bekommt jedes Tandem eine Stoppuhr und einen Folienstift ausgehändigt.

Während der Erprobungsphase besteht meine Hauptaufgabe darin, das Lesetraining zu be- gleiten und die einzelnen Tandems möglichst individuell zu betreuen. Zu diesem Zweck fer- tigte ich einen Beobachtungsbogen an (s. A19), um in den einzelnen Stunden sowohl allge- meine als auch prozessbezogene Eindrücke festhalten zu können. Dieser Bogen sollte es mir ermöglichen, den Schülern gezielte Rückmeldungen zu sozialen Aspekten und ihrer Ar- beitsweise zu geben. Des Weiteren dient er der Überprüfung meiner intendierten Teilziele.

3.3 Auswertung der Erprobungsphase

Die Erprobung des Unterrichtsvorhabens fand im Deutschunterricht der Klasse 2b gemäß der vorgenommenen Planung (s. Kap. 3.2) statt. Während dieser gesamten Phase begleitete ich das Lesetraining meiner Lerngruppe und hielt meine Beobachtungen schriftlich fest. Der erstellte Beobachtungsbogen bot mir eine gute Orientierung zur Protokollierung des Arbeits- und Sozialverhaltens sowie der Lernentwicklung und ermöglichte es mir, meine Aufgaben als Lernbegleiterin wahrzunehmen und zu verschriftlichen. Auf Grundlage dieser Beobachtun- gen und weiterer eingesetzter Evaluationsinstrumente (s. A3) soll im Folgenden analysiert werden, inwieweit die von mir vorgenommenen Planungsschritte zur Erreichung der Teilziele und der dazu im Vorfeld von mir formulierten Kriterien beigetragen haben.

Bereits zu Beginn der Erprobungsphase konnte ich die Begeisterung bei den Schülern hin- sichtlich der Methode feststellen. So gefiel ihnen besonders, dass ihre Leseleistungen mit einer sportlichen Aufgabe verglichen wurden. Es stellte einen Anreiz für sie dar, die Rolle eines Trainers oder Sportlers einzunehmen und gemeinsame „sportliche Übungseinhei- ten“ zu absolvieren. Zusätzlich freuten sie sich über die Auswahl eines geeigneten Teamna- mens. Wie bereits angenommen, stellte die Einbeziehung der Schüler in die Auswahl des Themas der Lesetexte einen weiteren motivationalen Aspekt dar. Meine persönlichen Ein- drücke und die Rückmeldungen einzelner Schüler bestätigten mir, dass es mir gelungen ist, das Lesetraining in eine kreative und sinnstiftende Rahmenhandlung einzubinden. Sowohl das Einstiegslied als auch das Sammeln der einzelnen Puzzleteile bereitete den Kindern sichtlich Spaß. Ebenfalls war die Übergabe der Urkunden eine gute Überlegung. Die Schüler waren stolz, für ihren erbrachten Einsatz ausgezeichnet zu werden. Mit zunehmender Ein- sicht in die Handlung des Buches äußerten sie kreative und interessante Vermutungen zum Inhalt der einzelnen Kapitel. Einstieg und Abschluss der Lesestunden bildeten einen für sie attraktiven Erzählanlass. Es weckte zudem ihre Neugierde, etwas über den tatsächlichen Verlauf der Geschichte zu erfahren. Ebenso war die Verbindung des Lesetrainings mit einem für die Schüler konkreten Ziel, dem King-Kong-Quiz, ein gelungener Aspekt meiner Planung. Das Zusammenfassen der Inhalte im ritualisierten Abschlussgespräch wie auch die Vielzahl richtiger Antworten beim Quiz bestätigten meine Wahrnehmungen, dass die Schüler die Le- setexte eifrig und konzentriert gelesen hatten. Weiterhin ist anzunehmen, dass die kindge- rechte und reizvolle Gestaltung der eingesetzten Materialien die Bereitschaft der Kinder, das Training zu absolvieren, erhöhte. Positiv hervorzuheben sind vor allem die Protokollbögen, mit denen die Sportler ihre persönlichen Leistungsfortschritte visuell nachvollziehen konnten. Mir bereitete in diesem Zusammenhang besonders die Begeisterung der leseschwächeren Kinder Freude, die durch die strukturierte Leseübungssituation sichtbar entlastet wurden. Das Zählen der Wörter sowie die Eintragungen auf den Protokollbögen erwiesen sich jedoch gerade zu Beginn als sehr zeitintensiv. Alternativ wäre es möglich, einzelne Abschnitte der Lesetexte bereits im Rahmen der Planung mit Angaben zur Wörteranzahl zu versehen.

Als besonders gelungen stellte sich die von mir getroffene Auswahl der Methode heraus, die allen Schülern zur gleichen Zeit eine effektive Leseübungszeit ermöglichte. Auch die Ent- scheidung, weitere Räume einzubinden, stellte sich als sinnvoll heraus, da deren Nutzung die Arbeitsatmosphäre positiv beeinflusste und das halblaute Lesen die Mitschüler kaum ablenkte. Ein Nachteil war jedoch die Tatsache, dass nicht alle Schüler gleichzeitig beauf- sichtigt werden konnten, was jedoch angesichts der genannten Vorzüge und der Feststellung, dass die Schüler überwiegend konzentriert arbeiteten, relativiert werden kann.

Die kooperative Lernform erwies sich meines Erachtens als größtenteils geeignet für meine Lerngruppe. So beobachtete ich, dass die einzelnen Tandems unter Berücksichtigung der gemeinsam erarbeiteten Regeln weitestgehend gut zusammenarbeiteten, was sich durch die Rückmeldung der Schüler im Rahmen der Daumenabfrage und ihre Aussagen auf den Re- flexionsbögen bestätigte. Dennoch gab es Situationen, in denen ich an die Einhaltung der Regeln erinnern musste. Im Verlauf des Lesetrainings begegneten sich Sportler und Trainer zunehmend wertschätzend. Als sehr ungünstig erwiesen sich hingegen Konstellationsverän- derungen einzelner Tandems durch krankheitsbedingten Ausfall, da die Kinder in für sie un- gewohnten Dreierteams trainieren mussten. Um einer solchen Verunsicherung vorzubeugen, würde es sich anbieten, bereits bei der Planung die Aufgabenkarten von Sportler und Trainer zusätzlich an eine Dreierkonstellation anzupassen. Die Einteilung der Lautlesetandems stell- te sich bis auf eine Ausnahme als relativ unproblematisch heraus, sodass ich lediglich eine Änderung vorgenommen habe. Aufgrund der den Schülern von mir gewährten Transparenz bei der Zusammensetzung der Tandems wurde die Einteilung von der Lerngruppe akzeptiert. Jedoch äußerten einzelne Schüler während des Trainings den Wunsch bezüglich eines Rol- len- bzw. Partnertausches. Die daraus entstehenden Diskussionen löste ich mit der Aussicht auf einen möglichen Wechsel bei einer Fortsetzung des Lesetrainings nach den Sommerfe- rien. Ich habe es während der Erprobungsphase als sinnvoll empfunden, die Tandemzu- sammensetzung nicht dauerhaft zu verändern. So hätten Neuformationen eventuell Unruhe erzeugt, da sich die Partner neu aufeinander hätten einstellen müssen. Während des Lautle- setrainings fiel den Schülern besonders das synchrone halblaute Lesen schwer, was damit zusammenhängen könnte, dass dieses in der Einführung nur exemplarisch mit der gesamten Lerngruppe geübt wurde. Besser wäre es gewesen, wenn ich bereits in der Einführungspha- se den Fokus auf das Einüben des synchronen halblauten Lesens mit den einzelnen Tan- dems gelegt hätte. Des Weiteren war es nötig, einige Trainer auf das konsequente Mitführen des Fingers während des Lesens hinzuweisen und einzelne Sportler zum Gebrauch des Al- leinlesezeichens zu ermutigen. Bei der Begleitung einzelner Tandems konnte ich sehen, dass die Sportler die Texte durch das wiederholte Lesen zunehmend flüssig lasen. Ebenso entnahm ich den einzelnen Trainingstagebüchern, dass sich nahezu alle Sportler beim Le- sen der einzelnen Texte im vierten Lesedurchgang hinsichtlich ihrer Leseflüssigkeit (WpM) verbessern konnten (s. A20). Besonders schwierig empfand ich es, den Sportlern geeignete Lesetexte zuzuweisen. Die von mir vorgenommene Differenzierung der Lesetexte stellte eine gute Möglichkeit dar, flexibel auf etwaige Über- bzw. Unterforderungen zu reagieren. Das Erstellen der Lesetexte war sehr zeitintensiv und herausfordernd. Denkbar wäre es, alterna- tiv auf bereits vorhandene Lesetexte für die 2. Klasse zurückzugreifen. Geeignet erschien mir das Angebot einer Lerntheke mit ergänzenden Materialien, die vor allem von schneller arbeitenden Tandems genutzt wurden.

Bei der Auswahl einer angemessenen Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit habe ich besonderen Wert darauf gelegt, dass die Schüler auch im Bereich des selbstständigen Ler- nens gefördert werden. Die von mir zu diesem Zweck zur Verfügung gestellten Materialien ermöglichten es den Schülern, zunehmend selbstständig in den Tandems zu arbeiten: So nutzten die Schüler diese sinngemäß, sie verinnerlichten im Laufe des Trainings die Abläufe, es ergaben sich immer weniger Fragen und sie automatisierten ihre Aufgaben als Trainer bzw. Sportler schrittweise. Ihr selbstständiges, eigenverantwortliches Arbeiten eröffnete mir zunehmend mehr Raum, einzelne Tandems zu begleiten und innerhalb dieser vor allem die Sportler zu beobachten, ihre Arbeit wertzuschätzen sowie mich ihnen individuell zuzuwenden.

3.4 Entwicklung der Leseflüssigkeit durch das Unterrichtsvorhaben

Im Folgenden sollen die Ergebnisse des Salzburger Lesescreenings 1-4, mit welchem die Leistungen meiner Lerngruppe im Bereich der Leseflüssigkeit²⁴ vor und nach der Unter- richtserprobung erhoben wurden, zur Überprüfung des Schwerpunktziels dieser Arbeit her- angezogen werden. Dafür habe ich zwei Balkendiagramme (s. A21) erstellt, in welchen die vor und nach der Durchführung ermittelten Werte sowohl für die Sportler als auch die Trainer einander gegenübergestellt werden. Weiterhin kann den Tabellen (s. A2 und A22) entnom- men werden, wie die Leistungen der Schüler einzuschätzen sind. Darüber hinaus visualisie- ren zwei Kreisdiagramme (s. A23), wie hoch der Anteil der Schüler in den einzelnen Leis- tungsbereichen (sehr schwach bis sehr gut) sowohl vor als auch nach dem Test war bzw. ist. Insgesamt kann anhand der ermittelten Werte konstatiert werden, dass sich die Leseflüssig- keit bei allen Schülern messbar verbessert hat.

[...]

¹ Behrendt/Lauer Schmaltz, 2012, S. 18 [Anm. Hervorhebung von mir vorgenommen].

² Rosebrock et al., 2014, S. 12.

³ Vgl. Rosebrock et al., 2014, S. 7, Rosebrock, 2012, S. 6, Gold/Rieckmann, 2009, S. 9.

⁴ Vgl. Nix/Rieckmann/Trenk-Hinterberger, 2007, S. 57.

⁵ Rosebrock et al., 2014, S. 11.

⁶ Zugunsten einer besseren Lesbarkeit wird bei Bezugnahme auf Personen die maskuline Form verwendet, die jedoch in gleicher Weise weibliche Personen einbezieht.

⁷ Vgl. Rosebrock et al., 2014, S. 11, Nix, 2012, S. 26, Garbe/Holle/Salisch, 2006, S. 135.

⁸ Rosebrock et al., 2014, S. 24. Eine ausführlichere Darstellung findet sich ebd., S. 23 ff.

⁹ Vgl. ebd., S. 23 ff., Rosebrock/Nix, 2014, S. 45 f.

¹⁰ Vgl. Behrendt/Lauer-Schmaltz, 2012, S. 20, Rosebrock et al., 2014, S. 23, 38, 117.

¹¹ Die theoretischen Inhalte habe ich insbesondere dem Buch von Rosebrock et al., 2014 entnommen.

¹² Vgl. Behrendt/Lauer-Schmaltz, 2012, S. 18, Rosebrock et al., 2014, S. 15.

¹³ Vgl. Rosebrock et al., 2014, S. 15-20, 138.

¹⁴ Vgl. Rosebrock et al., 2014, S. 15-19.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 20-23, 117, Lauer-Schmaltz/Rosebrock/Gold 2014, S. 48.

¹⁶ Vgl. Rosebrock et al., 2014, S. 97 ff., 103 f., 108.

¹⁷ Vgl. Nix, 2012, S. 26 ff., Rosebrock et al., 2014, S. 7, 22-32.

¹⁸ Vgl. Nix, 2012, S. 27, Rosebrock et al., 2014, S. 102.

¹⁹ Rosebrock et al., 2014, S. 33.

²⁰ Vgl. ebd., S. 28, 33, 46 f., 65, 122.

²¹ Rosebrock et al., 2014, S. 122.

²² Vgl. ebd., 2014, S. 121 f.

²³ Der Lix-Rechner findet sich unter dem folgenden Link: http://www.psychometrica.de/lix.html.

²⁴ Durch das Salzburger Lesescreening wurde insbesondere die Dimension der Lesegeschwindigkeit, welche sich aus der Genauigkeit und Automatisierung des Dekodierens ergibt (s. Kap. 2.1), erfasst.