Hessische Waldorfschulen im Licht der Inklusion. Eine vergleichende Betrachtung

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1. Inklusion in Deutschland
1.1. Definition von Inklusion
1.2. Das Menschenbild und Haltung zur Inklusion
1.3. Die rechtliche Situation inklusiver Bildung auf Bundesebene
1.4. Förderliche Bedingungen inklusiver Bildung

2. Die Rahmenbedingungen für inklusive Bildung in Hessen
2.1. Die rechtliche Situation von inklusiver Bildung in Hessen
2.2. Die hessische Schullandschaft
2.3. Die 10 Ziele zur Inklusion
2.4. Besondere Aspekte inklusiver Bildung in Hessen

3. Die Waldorfschulen und Inklusion
3.1. Allgemeine rechtliche Situation der Waldorfschulen
3.2. Das allgemeine Menschenbild nach Rudolf Steiner
3.3. Allgemeine förderliche Bedingungen der Waldorfpädagogik

4. Inklusion an hessischen Waldorfschulen
4.1. Die rechtliche Situation der Waldorfschulen in Hessen
4.2. Schulbegleitung an der Waldorfschule
4.3. Die Waldorfschule in Hessen am Beispiel von 2 Schulen
4.4. Entwicklungsprozesse hessischer Waldorfschulen hinsichtlich der Inklusion

5. Waldorfschulen im Vergleich zu Regelschulen

6. Fazit

Literaturliste

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Waldorfschulen im Licht der Inklusion

Eine vergleichende Betrachtung

Einleitung

Auf internationaler Ebene wird Inklusion unterschiedlich umgesetzt. In Indien fokussiert sich Inklusion auf den Abbau von Barrieren für die benachteiligten Personengruppen. In Südafrika haben die Interessenverbände eine Ausweitung des Konzeptes der inklusiven Bildung um den Bereich der sonderpädagogischen Förderung erreicht (vgl. Hinz 2014:S.16).

Das Thema der Inklusion in Deutschland durchdringt viele gesellschaftliche Bereiche. Überall dort, wo unsere Gesellschaft exkludiert und ausgrenzt oder einzelne Personen oder Gruppen von Menschen exkludiert oder ausgegrenzt sind, wird Inklusion gefordert (vgl. Balz / Benz / Kuhlmann 2012:S.1). Der Weg aus einer exkludierenden Pädagogik heraus in eine inklusive geht nach Feuser nur über eine integrierende Pädagogik (vgl. Feuser 2013:S.3). Seit ca. 20 Jahren arbeite ich in der Kinder und Jugendarbeit. Im Rahmen meiner Arbeit haben sich immer wieder Berührungspunkte und Begegnungen mit behinderten Menschen ergeben. Seit mehr als zwei Jahren arbeite ich nun als Inklusionshelfer und unterstütze ein Kind bei seinem Schulbesuch, damit dieses die Regelschule besuchen kann. Im ersten Jahr des Kennenlernens wurde das Kind an einer staatlichen Grundschule inklusiv unterrichtet. Jetzt begleite ich das Kind in einer 6. Klasse einer Waldorfschule. Das Kind hat einen Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung. In seiner Klasse ist es das einzige Kind mit einem Förderbedarf und einer Schulbegleitung. Ein weiteres Kind mit Förderbedarf besucht die Parallelklasse. Die einzig erkennbare Sonderstellung des benachteiligten Kindes ist die Schulbegleitung an sich.

Wie sieht nun aber der inklusive Gedanke an hessischen Waldorfschulen aus und inwieweit entspricht dieser den Vorgaben der inklusiven Beschulung an staatlichen Regelschulen? In dieser Bachelorarbeit werde ich Inklusion von Behinderten an einer Waldorfschule erforschen und dies in Bezug zum Inklusionskonzept des Landes Hessen stellen. Dafür werde ich zuerst den Begriff „Inklusion“ und seine Bedeutung darstellen. Weiterhin werde ich die Inklusionsentwicklung des hessischen Schulsystems beschreiben. Um den inklusiven Gedanken der Waldorfschule zu erfassen, werde ich zwei Konzepte hessischer Waldorfschulen und deren Haltung zum Thema Inklusion vorstellen. Abschließend werde ich die Konzepte der Walddorfschule mit dem hessischen Inklusionskonzept für staatliche Schulen vergleichen und bewerten. Um Missverständnisse zum Begriff der Behinderung zu vermeiden, verwende ich den Begriff „Behinderung“ im Sinne der Beschreibung des deutschen SGB IX §2 Abs.1 (vgl. ICF 2005:S.5).

1. Inklusion in Deutschland

Mit der Ratifizierung der UN BRK 2009 hat die Bundesrepublik Deutschland das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung gleichberechtigt mit anderen im Rahmen eines inklusiven Unterrichts an Schulen sicherzustellen (vgl. Art.24 UN‑BRK).

Um den Begriff „Inklusion“ genauer zu erfassen, muss man die Begriffe „Integration“ und „Inklusion“, sowie die Begriffe „Exklusion“ und „Separation“ genau voneinander abgrenzen, welche den Inklusionsbegriff in der Literatur immer begleiten.

Schaubild Begleiter des Inklusionsbegriffs

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bild: Peter Sonnenberg, (vgl. Boban / Hinz)

„Integration“ bedeutet vom Ursprung her, etwas in ein großes Ganzes einfügen. In der Pädagogik bedeutet es, auf behinderte Kinder oder SchülerInnen bezogen, dass Einbeziehen selbiger in die Regelschule. Aus soziologischer Sicht bedeutet es, dass Randgruppen einer Gesellschaft sich an die Gesellschaft anpassen, von dieser assimiliert werden (vgl. Iben, Gerd 2011:S.451).

Der Begriff „ Separation“ wird im Duden mit der Bedeutung „Absonderung und Trennung“ beschrieben. Passende Synonyme zu Separation sind Absonderung, Ächtung, Ausschluss, Isolation, Quarantäne und Trennung. Eine Art der Separation ist die Ausscheidung, Trennung oder Aufspaltung. Im Sinne von Feuser bedeutet die Segregation behinderter Menschen immer auch eine Selektion selbiger. Die dauerhafte Absonderung behinderter Menschen in Einrichtungen der Sonderpädagogik entspricht aus pädagogischer Sichtweise der Separation. Die Segregation beschreibt wie die Separation auch eine Aussonderung von der Gemeinschaft, beispielsweise eine verordnete Trennung durch das Schulsystem und die Absonderung Behinderter in Förderklassen (vgl. Feuser 1996, S.2), schließt aber auch eine kurzweilige Absonderung, zum Beispiel für eine sonderpädagogische zeitlich begrenzte Förderung Einzelner oder einer Kleingruppe, von der Gemeinschaft mit ein.

„Exklusion“ bildet zusammen mit dem Wort „ Inklusion“ ein Begriffspaar, wobei jedes für sich das Gegenteil des anderen bedeutet. Systemtheoretisch bedeutet „Exklusion“ aus einer Gesellschaft einen Ausschluss oder eine Teilnahmebegrenzung aus dieser. Im Gegensatz dazu fragt die Inklusion nach den Chancen oder Fähigkeiten der Personen innerhalb der Gemeinschaft. Die Unterscheidung „Inklusion/Exklusion“ bezieht sich auf Teilhabemöglichkeiten bzw. Ausgrenzungen, welche die verschiedenen Gesellschaftsbereiche berücksichtigen (vgl. Mayrhofer 2009:S.2). „Exklusion“ bezieht sich demnach auf Ausgrenzung von Personen aus der Gesellschaft oder Gesellschaftsteilen.

1.1. Definition von Inklusion

Was bedeutet „Inklusion“ nun aber?

Der „Duden Online“ definiert das Wort Inklusion aus soziologischer Sicht als eine „gleichberechtigte Teilhabe an etwas“ und aus pädagogischer Sicht als eine „gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder in Kindergärten und [Regel]schulen“ (Duden online). In der Betrachtung des Studienbriefs „o7“ von Quack und Schmidt aus 2013 und den dort dargestellten unterschiedlichen theoretischen Perspektiven wird deutlich, dass Inklusion weit mehr als nur die gemeinsame Beschulung von SchülerInnen mit Förderbedarfen meint. Tammen beschreibt die Inklusion als das Leitbild der UN-BRK. Inklusion ist „die vollständige Einbeziehung von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft. Behinderung wird als Teil der menschlichen Vielfalt begriffen und hat als solche Akzeptanz zu erfahren“ (Trenczek / Tammen / Behlert, 2011:S.508).

Die einfache Übersetzung des Wortes „Inklusion“: „Einschließung, Einschluss, Enthalten sein“ (lat. inclusio) (Quack/Schmidt 2013:S.4) ist wenig greifbar. Da man hier die Überlegung anstellen könnte, dass nun jeder, der in Deutschland lebt, automatisch in dieses System eingeschlossen ist. Und sei es auch nur dadurch, dass man von ihm als Randgruppe oder ähnlichem spricht. Auch geistig behinderte Menschen, die sich in gettoisierten Inselanlagen befinden, wären dann per se nicht ausgeschlossen, da wir darum wissen und dies somit eine Bedeutung in unserer sozialen Konstruktion der Wirklichkeit hat. Aus systemischer Sicht wird „Integration“ und „Inklusion“ auch unterschieden.

Hierzu unterscheidet Heiko Klebe:“ … zwischen System und Lebenswelten und postuliert: In Systeme sind wir inkludiert, in Bezüge von Lebenswelt jedoch integriert“ (a.a.O.:S.6).

Der Senat von Berlin stellt im „Gesamtkonzept Inklusive Schule“ (2007) fest: „Während Integration von einzelnen Schüler/-innen mit Behinderung ausgeht, ist Inklusion ein Systemisches Konzept“ (Carbone 2014:S.530).

Niklas Luhmann beschreibt „Inklusion“ als das Partizipieren an den jeweiligen Systemen. Diese Partizipation bedarf Kommunikationsmedien und Luhmann beschreibt einen gelungen Inklusionsprozess als einen, in dem „Menschen von den Funktionssystemen als Personen für relevant gehalten werden“ (Quack/Schmidt 2013:S.5). Aus systemtheoretischer Sicht sind Inklusionen „Kommunikationen, die die Hinsichten spezifizieren, in denen Individuen als Personen für die Aufrechterhaltung und Fortsetzung der Kommunikation für relevant gehalten werden“ (a.a.O.:S.8). Hieraus wäre abzuleiten, dass es um Partizipation, Teilhabe und letztendlich um Interaktion geht. Nur wenn ein Individuum in einem System präsent ist und möglicherweise noch über Kommunikationsmedien verfügt wird es gelingen, dass es das System in seinem Sinne mitgestaltet und letztendlich davon selbst profitiert. Hierbei kann es beispielsweise in Schulen in erster Linie nicht darum gehen, möglichst perfekte Lern- und Lebensbedingungen vorzufinden oder herzustellen, sondern um einen Prozess der Annäherung und einen respektvollen Umgang mit der Unterschiedlichkeit und Gemeinsamkeit von SchülerInnen zu betonen. Daraus ableitend geht es um eine deutliche Zunahme an eigenen Verhaltensmöglichkeiten, unterschiedlichen Lebenskonzepten und einer ausdifferenzierteren Betrachtung der Welt. In Bezug auf „Inklusion in Schulen“ würde dies dann eine inklusive Beschulung rechtfertigen, auch wenn die Bedingungen hinsichtlich der Fördermöglichkeiten und Bedarf dieser SchülerIn als „nicht ausreichend“ interpretiert werden müssen. Aber genau hier entsteht dieser inklusive Prozess, indem das System, in diesem Fall Schule, mit den individuellen Bedürfnissen konfrontiert wird, da diese/r SchülerIn nun da ist und nicht irgendwo abstrakt an einer Förderschule unterrichtet wird und Schule dies in ihre Überlegungen und Lebenswirklichkeiten miteinbeziehen muss. Aus Sicht der SchülerInnen, in Anwendung der interaktionstheoretischen Perspektive, besteht dann der Effekt, dass alle SchülerInnen auf Grund der Teilhabe in einem gemeinsamen Regelsystem andere Interaktionen und somit ein „objektiveres“ Bild ihrer Persönlichkeit und des Systems konstruieren und dieses mitgestalten können.

Diesen Rahmen der Bezüge des Menschen zu seiner Umwelt fokussiert die WHO in der International Classification of Funktion, Disability and Health (ICF) 2001 sowie die deutsche Übersetzung der ICF, die DIMI (vgl. Barth 2008:S.111). Der Begriff „Behinderung“ wandelt sich zu einem Begriff, welcher nicht mehr nur wie bisher ein Defizit beschreibt, sondern umfasst nun auch behindernde Umweltfaktoren. Auch Ausgrenzung, Separation, Etikettierung, Labeling oder Stigmatisierung gehören zu solchen Faktoren, welche Inklusion behindern und ausgrenzend wirksam werden. „Inklusion setzt voraus, was Integration erst erreichen will: die unbedingte Zugehörigkeit jedes Menschen zur menschlichen Gemeinschaft ohne Rücksicht auf alle Unterschiede“ (Integration als Ausgangsidee neuer Schulkonzepte: Tagungsbericht 2012:S.1).

1.2. Das Menschenbild und Haltung zur Inklusion

Die Zielstellung der UN BRK ist die Stärkung der Menschenrechte Behinderter. Des Weiteren sollen die Perspektiven von Menschen mit Behinderung in verschiedenen Lebenslagen verbessert werden. Das Bewusstsein einer Menschenwürde soll gestärkt werden. Die rechtliche Stellung von Menschen mit Behinderung soll verbessert werden. Außerdem hat die UN Behindertenkonvention einen Paradigmenwechsel zum Ziel, von der Fürsorge und Bevormundung hin zur Gleichstellung und selbstbestimmten Teilhabe. Ein menschenrechtlich gestützter Umgang mit Behinderung, sowie eine volle wirksame und gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft aller Menschen. Die Definition von „Behinderung“ war, vor dem eingeleiteten Paradigmenwechsel, defizitorientiert. Ursprünglich wurde die individuelle Schädigung der physischen, psychischen oder geistigen Funktionen eines Menschen in den Fokus gestellt. „Normal“ wurde mit „Nichtbehinderung“ gleichgesetzt und „Behinderung“ als „Abweichung“ und als etwas Defizitäres. Eine soziologische und gesellschaftliche Sichtweise versteht hingegen den Begriff der Behinderung wie folgt: Aufgrund sozialer Wirkung und gesellschaftlicher Benachteiligung entsteht Behinderung. Dieser Blick hat sich vom medizinischen Modell hin zum bio-psycho-sozialen Modell der WHO gewandelt (vgl. Grohmann 2010:S.78).

Der ICF definiert Behinderung als eine Beeinträchtigung in mindestens einem Aspekt der funktionalen Gesundheit. Dies liegt vor, wenn eine Beeinträchtigung der Körperfunktionen oder –strukturen oder Beeinträchtigung der Aktivitäten oder Beeinträchtigungen der Teilhabe besteht. Eine Person ist dann behindert, wenn sich dieser Zustand unter allen denkbaren Konstellationen von Umweltfaktoren nicht ändert. Diese „mögliche Veränderung“ im Blick, bedeutet, dass eine Person dann behindert wird, wenn es Konstellationen von Umweltfaktoren gäbe, welche die Behinderung verbessern oder aufheben könnten. Mittlerweile orientiert sich die Hilfeplanung am ICF.

Um nochmal auf den Paradigmenwechsel zurückzukommen, bedeutet dieser, mit Blick auf die Idee von Basaglia der offenen Gemeindepsychiatrie in Arezzo, für die Betroffenen Selbstbestimmung (vgl. Basaglia 1973). Selbstbestimmung ist ein wichtiger Ausgangspunkt der personenzentrierten Teilhabeplanung. Im Gegensatz zum institutionsbezogenen Ansatz (Der Mensch sollte zur Einrichtung passen), soll der personenzentrierte Ansatz sich flexibel an den Bedürfnissen der Klienten orientieren. Hierbei steht die kommunale Sozialplanung als Managementaufgabe im Spannungsfeld zwischen fachlichen und ökonomischen Interessen (Vorgaben/monetäre Rahmenbedingungen - Die Klinik in Arezzo ist mittlerweile wieder eine Geschlossene). Unsere Gesellschaft unterliegt kapitalistischen Strukturen. Geld, Gebäude, Menschen - ja selbst im Rechtssystem werden Entscheidungen auf Grund wirtschaftlicher Aspekte getroffen. Ferner ist es in unserer Gesellschaft üblich, den Wert eines Menschen an seinem wirtschaftlichen Erfolg zu messen und schon früh dahingehend zu werten und zu selektieren. In der virtuellen Welt des Internets wird der Mensch aufgefordert Produkte, Beiträge, Leistungen und Menschen zu bewerten. Unser Schulsystem mit der Unterteilung in Förderschule, Hauptschule, Realschule oder Gymnasium bewertet die Leistung per se durch die Einteilung in die unterschiedlichen Schulformen. In den Schulen wird dann nochmals eine Leistungsbewertung vorgenommen. Kinder, SchülerInnen, und erwachsene Menschen beurteilen sich selbst nach ihren Leistungen (Noten). Diese Noten bestimmen dann auch den weiteren Lebensweg. Wer ein Abitur besteht, darf studieren und „etwas werden“. Wer seine mittlere Reife oder den Hauptschulabschluss erworben hat wird Handwerker oder Verkäufer. Alles steht in einer Abhängigkeit zu den Leistungsnachweisen. In dieses Bild von Trennung der Kinder und SchülerInnen anhand ihrer Leistung und Leistungsfähigkeit stößt der inklusive Gedanke bei vielen auf Ablehnung und löst gerade auch bei Eltern Ängste aus, dass ihr Kind das erhoffte Selektionsziel nicht erreichen könnte. Während heute eine inklusive gemeinsame Beschulung von „Behinderten“ und „Normalen“ mittlerweile an Gesamtschulen oder Real- und Hauptschulen nicht mehr außergewöhnlich ist, nehmen beispielsweise reine Gymnasien hier noch eine Sonderstellung ein. Von einer integrativen Beschulung an einem Gymnasium hört man eher selten. Aber auch die Hilfen für Behinderte wandeln sich. So werden beispielsweise die Hilfeformen stärker differenziert, traditionelle Einrichtungen werden abgebaut und durch ambulante Leistungen und dezentrale Dienste ersetzt. So ist auch die Behindertenhilfe selbst hin und her gerissen zwischen den Zielen der Inklusion und den Auswirkungen auf ihre täglich Arbeit (vgl. Steinhart 2008:S.29ff).

Inklusion in Deutschland wird wie erwähnt seit der Unterzeichnung der BRK durch die BRD und ihre Länder gefördert. Aber der inklusive Gedanke an sich reicht nicht aus. Um Inklusion zu Ende zu denken und zu leben muss sich auch die Gesellschaft (Menschen und Strukturen) verändern. Für Feuser ist eine Gesellschaft dann inklusiv, wenn diese ohne Ausgrenzung aufgrund einer Behinderung, einer Nationalität, Kultur, Sprache oder Religion auskommt. In Bezug auf die Behinderung gilt es für Feuser den Blickwinkel auf das Stigma zu verändern. Der Blick unserer Gesellschaft ist heute im Allgemeinen auf einem Menschenbild aufgebaut, welches den Menschen nach Leistungsfähigkeit, individueller Entwicklung und Erfolg bewertet. Dies bedeutet für Behinderte, dass sie an ihren Defiziten gemessen werden. Diese Vorverurteilung oder auch Voreinteilung behindert benachteiligte Menschen per se schon in ihren Entwicklungsmöglichkeiten und Entwicklungschancen (vgl. Feuser 2013:S.1f). Um einem solchen abwertenden/entwertenden Blick zu verändern ist es nötig, Arbeitsweisen und Methoden insofern zu verändern, dass diese die Anforderungen einer integrativen Pädagogik erfüllen können.

Integrative Pädagogik ist kompetenzorientiert. Das dahinterliegende Menschenbild entspricht einer Haltung, die davon ausgeht, dass jeder Mensch Kompetenzen hat, die es zu entwickeln und zu fördern gilt, unabhängig davon ob er als „behindert“ oder „normal“ bewertet wird. Gesellschaftstheoretisch ist Integration eine Aufgabe aller. Integrative Pädagogik hat somit die Aufgabe für alle Menschen Selbstbestimmung und soziale Teilhabe zu ermöglichen. Dies kann die Pädagogik, indem sie integrative Situationen schafft. Diese Situationen sollen helfen Handlungsperspektiven zu entwickeln. Insofern müssen diese Situationen auch immer wieder bewertet und hinterfragt werden (vgl. Barth 2008:S.136f). Integrative Pädagogik fördert das Hineinkommen und Ankommen in der allgemeinen Gesellschaft. Inklusive Pädagogik hingegen kommt erst in der Gemeinschaft zur Entfaltung und hat die Aufgabe, die individuellen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse jedes Einzelnen zu befriedigen.

Inklusion ist eine Haltung. Das Ziel, eine inklusive Gesellschaft zu erschaffen, ist ein weiter Weg. Es bedeutet immer den Blick von den Defiziten zu nehmen und auf die Fähigkeiten zu richten. Ob die Menschheit fähig ist eine inklusive Gesellschaft auszubilden ist ungewiss. Hierzu schreibt Karl Marx: „Es ist nicht das Bewusstsein der Menschen, das ihr Sein, sondern umgekehrt ihr gesellschaftliches Sein, das ihr Bewusstsein bestimmt“ (Marx 1859:S.9).

1.3. Die rechtliche Situation inklusiver Bildung auf Bundesebene

Im Jahr 2006 wurde von der Generalversammlung der Vereinten Nationen der Entwurf der BRK gemeinsam mit einem Zusatzprotokoll verabschiedet. Im März 2007 wurde dieser von der BRD ratifiziert und nach Art. 45 Abs.1 BRK trat es, nach der Ratifizierung durch Ecuador als 20. Staat, am 3. Mai 2008 in Kraft. Mit dem „Gesetz zur Ratifizierung des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderung“ am 26. März 2009 wurde das BRK für den Bund und auch für die Bundesländer und Kommunen bindend (vgl. Pfeffer 2013:S.29). Die Teilhabe an Bildung in einer Gesellschaft für die Benachteiligten nimmt in der UN-BRK (Art. 24 UN‑BKR) eine besondere Stellung ein. Damit Menschen mit Behinderung ihr Recht auf Teilhabe in einer inklusiv gestalteten Gesellschaft wahrnehmen können, wurde ihnen in dem Grundgesetzt eine besondere Stellung eingeräumt (vgl. Pfeffer 2013:S.7). Behinderte Menschen können Hilfen zur Teilhabe in der Gesellschaft erhalten. Ein Anspruch auf Leistungen der Eingliederungshilfe wird durch §§53 u.54 AbS.1, Nr. 1 SGB XII begründet (vgl. a.a.O.:S.28). Für Kinder und SchülerInnen kann es aufgrund der Art ihrer Behinderung nicht möglich sein alleine eine Bildungsstätte aufzusuchen. Diese Personen haben dann einen Anspruch auf eine Schulbegleitung nach §§53 und 54 Abs.1, Nr. 1 SGB XII (Hilfe zu einer angemessenen Schulbildung) in Verbindung mit §12 der Verordnung nach §60 SGB XII (Eingliederungshilfe Verordnung) sowie durch §35a (Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche) und §36 (Mitwirkung, Hilfeplan) SGB VIII. Die Teilhabeassistenten sollen im Rahmen einer Schulbegleitung behinderte Kinder, Jugendliche und junge Menschen beim Schulbesuch in Regel- und Sonderschulen unterstützen. Weitere Leistungen zur Teilhabe sind im Neunten Buch Sozialgesetzbuch ‑ Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen ‑ geregelt.

Über die gesetzliche Verankerung der Teilhabe behinderter Menschen im Bundesgesetz hinaus, setzt jedes Bundesland in Deutschland dies auch auf Länderebene um. Da Bildung nicht in die Verantwortung des Bunds fällt, (Art. 30 GG) liegt diese in der Verantwortung der Länder. Diesem Umstand geschuldet muss jedes Bundesland die Verankerung von Inklusion in den jeweiligen Landesgesetzen für sich selbst umsetzen (vgl. Keller 2014:S.472).

1.4. Förderliche Bedingungen inklusiver Bildung

Georg Feuser beschreibt die Prinzipien einer inklusiven Pädagogik als eine Wiederherstellung einer Einheit zwischen Mensch und Menschheit sowie einer Vereinigung von Mitteln und Werkzeugen, welche gemeinsam der Erziehung dienen. Die Sonder- und Heilpädagogik hatte sich von der Lebenswelt so weit entfernt, dass diese exkludierend wirkte (vgl. Feuser 2001:S.25). Der Weg in eine inklusive Schule ist die Integration in die Regelschulen und die Exklusion aus Sonderinstitutionen (vgl. Feuser 2013:S.3).

Pädagogik

Für Feuser heißt Integration, dass Kinder und Schüler, ohne Rücksicht auf eine Behinderung, egal wie schwer diese Benachteiligung auch ausfalle, kooperativ miteinander, entsprechend ihres jeweiligen Entwicklungsniveaus, gemeinsam Erfahrungen sammeln. Die Gruppe arbeitet, spielt oder lernt anhand eines gemeinsamen Gegenstandes. Dieser Gegenstand kann ein Projekt, ein Vorhaben, ein gemeinsamer Inhalt oder ein gemeinsames Thema sein. Die Kinder spielen, lernen und arbeiten individuell nach ihren Möglichkeiten gemeinsam an diesem Thema (vgl. Feuser 2001:S.26).

Dieser gemeinsame Lerngegenstand ist zum einen der Lerngegenstand selbst, welcher im klassischen Sinne der Curricula vermittelt werden soll. Der gemeinsame Lerngegenstand ist aber auch der Gegenstand, welcher als zentraler Prozess gemeinschaftliche Erfahrungen und soziales Miteinander, inklusiv und gemeinschaftsbildend wirksam werden lässt (vgl. a.a.O.:S.26).

Im Sinne von Feuser ist diese gemeinsame Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand für Kinder und SchülerInnen mit und ohne Behinderung für eine gelingende Inklusion förderlich. Die gemeinsame Arbeit am gemeinsamen Gegenstand wird auch individuell in jedem Kind oder SchülerIn wirksam. Sie wirkt im Sinne einer Gemeinschaft identitätsstiftend (vgl. a.a.O.:S.27). Dieses Bildungsverständnis entspricht einem Ziel der sozialen Arbeit. Es bedeutet Bildung als Streben und Ermöglichen eines gelingenden Lebens, Reorganisation der Lebensverhältnisse für einen „gelingenden Alltag (vgl. Thiersch 2011)“.

Weitere inklusiv förderliche Bedingungen für ein Leben ohne sozialen Ausschluss sind im Rahmen der kindzentrierten Pädagogik zu finden, nämlich dann, wenn die Kinder im Rahmen einer heterogenen Gruppe als Subjekt betrachtet werden (vgl. Feuser 2001:S.2 Punkt 5), wenn die Lehr- und Lernangebote sich entsprechend an der Entwicklung des Subjekts orientieren. Ausgehend von dem aktuellen Entwicklungsstand sollen diese Angebote auf die nächste Entwicklungsstufe zielen. Pädagogisch soll niemandem etwas vorenthalten werden. Segregation von SchülerInnen und Kindern soll durch spezielles pädagogisches Handeln vermieden werden. Dieses spezielle Handeln kann durch eine Differenzierung entsprechend der Orientierung und oder Entwicklung der Kinder oder SchülerInnen im Rahmen des aktuellen gemeinsamen Unterrichts (Gegenstand) erfolgen (vgl. a.a.O.:S.2). Im praktischen Beispiel sollten die Kinder und SchülerInnen regional, wohnortnah Kindergarten oder Schule besuchen. Das „Gemeinsame in der Schule“ ist somit ein Teil des unmittelbaren Lebensumfeldes (Regionalisierung). Die bislang in Sonder- oder Förderschulen erbrachten Hilfen sollen dezentralisiert werden und im Rahmen des Klassen- oder Gruppengeschehens erbracht werden. Eine Segregation aufgrund der möglichen Hilfen sollte auch am Lern-, Spiel- oder Arbeitsort nicht erfolgen. Die Hilfen der Sonder- oder Förderpädagogen sollten am Lern-, Spiel- oder Arbeitsort in der Gemeinschaft erfolgen (Dezentralisierung). Eine Segregation sollte möglichst auch nicht aufgrund eines therapeutischen Bedarfs erfolgen. Therapeutische Bedarfe sollten im Rahmen des Unterrichts- oder Gruppengeschehens durchgeführt werden (integrierte Therapie). Weiterhin ist es von Vorteil, wenn sich die spezialisierten Pädagogen der Regel- und Förderschule, sowie die therapeutischen und mitarbeitenden Fachkräfte entsprechend ihrer Spezialisierung und Erfahrung austauschen (Kompetenztransfer). Durch das neue Verhältnis von Sonder- und Regelpädagogen ist auch ein gemeinsamer Unterricht der Pädagogen förderlich (Co‑Teaching) (vgl. a.a.O.:S.3f).

Zu den besonderen Methoden eines inklusiven Unterrichts gehört nach Alberts das „Co-Teaching“. Auch Jakob Muth sieht die Notwendigkeit eines Zwei-Lehrer-Systems, um behinderte Kinder möglichst ohne Nachteile zu beschulen (vgl. Muth 1992:S.73). Dies kann auf verschiedenste weisen erfolgen:

- One teach, one observe; Eine Lehrkraft Unterrichtet, die zweite Lehrkraft beobachtet, dokumentiert und unterstützt.
- One teach, one drift; Eine Lehrkraft Unterrichtet, die zweite Lehrkraft wirkt unterstützend, verhaltensregulierend, an den Bedürfnissen der SchülerInnen orientiert.
- Station teaching; Verschiedene Unterrichtsstationen werden von beiden Lehrern unterrichtet.
- Parallel teaching; Beide Lehrer unterrichten jeweils einen Teil der Klasse. Es wird auf gleichem Niveau unterrichtet.
- Alternative teaching; Auf unterschiedlichem Niveau unterrichten beide Lehrer differenziert
- Teamteaching; Beide Lehrer unterrichten abwechselnd gemeinsam (vgl. Albers 2014:S.138ff)

Weiter pädagogische Methoden sind:

- „Binnendifferenzierung ist in der Pädagogik eine Methode zur individuellen Förderung Einzelner. Ein differenzierter Unterricht berücksichtigt die persönlichen Interessen und Lerngebiete der SchülerInnen.
- Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer/der Lehrerin und den SchülerInnen vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der SchülerInnen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.
- Problemorientiertes Lernen ist ein von dem Lehrer präsentiertes Problem, für das die Schülerinnen und Schüler in selbstständiger, entdeckender und oft auch fächerübergreifender Arbeit eine Lösung finden sollen.
- Offener Unterricht: Hier kann jeder Schüler Lernzeit, Lernort und Lerninhalte frei bestimmen. Der Schüler kann einzeln oder in der Gruppe arbeiten. Auch die Lernmethode wird nicht vorgegeben.
- Morgenkreis ist eine Form des Zusammenseins. Sie soll dem einzelnen Schüler Sicherheit und Halt bieten. Darüber hinaus soll diese Form helfen Konflikte innerhalb der Gruppe anzusprechen und zu lösen.
- Wochenplan: Der Wochenplan ist ein individueller Arbeitsplan mit Wahl- und Pflichtaufgaben, den die SchülerInnen erhalten und in einem festgelegten Zeitraum zu erledigen haben.
- Stationenarbeit bedeutet, dass sich die SchülerInnen im Klassenraum ein bestimmtes Lernthema überwiegend selbständig an mehreren installierten Lernstationen erarbeiten.
- Projektarbeit bedeutet für die SchülerInnen, sich nach Themenauswahl und Projektbestimmung zu Arbeitsgruppen zusammenzufinden. Die Gruppen bearbeiten das jeweilige Projekt selbständig und eigenverantwortlich.
- Forschend-Entwickelnder Unterricht bedeutet, dass die SchülerInnen etwas gezeigt bekommen. Sie müssen sich dann forschend eine Lösung erarbeiten“ (Wehrfritz 2015).

Um aber behinderte SchülerInnen in einer inklusiven Schulform optimal zu fördern, muss die Schule auch eine entsprechende materielle und personelle Ausstattung bekommen.

Schulbegleitung

Kinder und SchülerInnen haben nach dem Sozialgesetzbuch ein Recht auf eine besondere Unterstützung. Diese kann zusätzlich zu den schulischen Hilfen erfolgen. Die Hilfe wird nicht durch das Schulamt finanziert und grenzt sich deswegen von einer schulischen Hilfe ab. Die Hilfe wird durch den Bund im SGB IX geregelt. Die Teilhabeassistenz oder Schulbegleitung ist eine dieser Hilfen.

Die Entscheidungen, ob und in welchem Ausmaß eine Teilhabeassistenz zum Einsatz kommt, sind immer Einzelfallentscheidungen (vgl. Loos 2014:S.500). Die Beteiligten einer Schulbegleitung sind der Kostenträger, der Klient und der Dienstleister. Sie arbeiten im Rahmen eines sozialrechtlichen Dreiecksverhältnisses gemeinsam. Hat der Leistungsberechtigte einen Anspruch gegenüber dem Kostenträger (Staat) erwirkt, so kann er sich einen anerkannten Dienstleister (im Rahmen eines gewissen Spielraums) aussuchen. Bedingungen für eine Schulbegleitung werden unter den Beteiligten ausgehandelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Schaubild: Peter Sonnenberg

Solche Bedingungen können zwischen dem Dienstleister und dem Kostenträger festgelegt werden. Dies können sein: Supervision, kollegiale Beratung, Fortbildung, Ausbildung, Erfahrung der Teilhabeassistenz.

Hilfeplan

Die Handlungsziele für den Klienten werden im Rahmen eines „Runden Tisches“ (Hilfeplangespräch) im Hilfeplan nach §36 SGB VIII gemeinsam mit dem Klienten festgelegt. Am Hilfeplan wirken alle im Rahmen des Schulbesuchs beteiligten mit. An Regelschulen sind dies in der Regel: das Jugendamt als Kostenträger, der Betroffene/ Vertretungsberechtigte, die Klassenleitung, ein Vertreter des BFZ, ein Vertreter des Dienstleisters, die Teilhabeassistenz, ggf. beteiligte Förderlehrer, ggf. Ärzte.

2. Die Rahmenbedingungen für inklusive Bildung in Hessen

Das Land Hessen hat aufgrund der Unterzeichnung des BRK und der einhergehenden Verpflichtung durch den Bund und die folgende Verpflichtung der Länder, Inklusion im Sinne der UN-BRK umzusetzen, reagiert.

2.1. Die rechtliche Situation von inklusiver Bildung in Hessen

Infolge einer geänderten Rechtsprechung durch eine Gesetzesnovelle im August 2012 wurde das hessische Schulgesetz entsprechend angepasst. Der Gesetzgebung folgend hat nun jedes Kind einen Anspruch auf eine Beschulung an einer Regelschule. Das HSchG gibt vor, dass alle schulpflichtigen Kinder an einer Regelschule angemeldet werden müssen (§ 54 HSchG). §54 HSchG regelt auch die Möglichkeit einer integrativen Beschulung an der Regelschule. Die Eltern können aber auf besonderem Wunsch ihre Kinder auch an einer Förderschule anmelden und unterrichten lassen. Dieses Recht der Eltern bezieht sich aber nicht auf eine inklusive Beschulung an einer Regelschule. Im Rahmen des Inklusionsprozesses sind noch nicht alle Schulen auf einen inklusiven Unterricht vorbereitet. Die Schulen können sogar selber die Beschulung von Kindern mit Förderbedarf ablehnen, wenn die Schule im Sinne §54 (4) HSchG wegen eines Ressourcenvorbehaltes die Aufnahme ablehnt und die Eltern auf einen Antrag zur Beschulung an einer Förderschule verweist (vgl. IGEL-OF e.V. 2012:S.9f). Im Falle eines Interessenskonflikt entscheidet das hessische Schulamt.

Um SchülerInnen inklusiv zu beschulen unterstützen Bund und Land diese auf unterschiedliche Weise. Die Hilfen werden unabhängig voneinander bewilligt.

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