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Die Grundschule auf dem Weg zur Inklusion? Die Kooperationsklasse und die Außenklasse als Umsetzungskonzepte

Examensarbeit 2015 85 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhalt

Vorwort

1. Überblick

2. Begriffsklärungen
2.1 Integration
2.2 Inklusion

3. Die Entwicklung - von der Exklusion zur Inklusion
3.1 Historische Entwicklung
3.2 Rechtliche Grundlagen und deren Entwicklung
3.2.1 Allgemeine rechtliche Situation und deren Entwicklung
3.2.2 Grundlagen im Bundesland Bayern

4. Allgemeine Beschulungsformen

5. Die Kooperationsklasse als bayerisches Konzept
5.1 Bedeutung von Kooperation und Kooperationsklasse
5.2 Akteure der Kooperation
5.3 Kriterien, nach denen Schüler für die Kooperationsklasse ausgewählt werden
5.3.1 Allgemein
5.3.2 Kriterien der Schülerauswahl in Hinblick auf den Förderschwerpunkt
5.4 Die Aufgaben des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes in der Kooperationsklasse

6. Die Außenklasse - zwei Beispiele in Rhön-Grabfeld
6.1 Definition von geistiger Behinderung
6.2 Allgemeines zur Außenklasse
6.3 Rahmen der Zusammenarbeit an beiden Grundschulen
6.4 Entwicklung der Zusammenarbeit

7. Didaktisch-methodischer Rahmen integrativer Modelle
7.1 Vorbemerkungen
7.2 Lern- und Kooperationsformen nach Wocken
7.3 Abhängigkeit vom gewählten Curriculum
7.4 Wichtige Aspekte für die Praxis und konkrete Umsetzungsmöglichkeiten
7.5 Leistungserhebung und Leistungsbewertung
7.6 Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung
7.7 Eigene Erlebnisse im Unterrichtsalltag der Außenklassen
7.7.1 Unterricht an der Grundschule Wollbach
7.7.2 Unterricht an der Besengau-Grundschule Bastheim

8. Eigene empirische Erhebungen zur Außenklasse
8.1 Erhebungsmethoden
8.1.1 Erfassung der Lehrer- und Schulleiterperspektive
8.1.2 Erfassung der Elternperspektive
8.1.3 Erfassung der Schülerperspektive
8.2 Auswertung
8.2.1 Perspektive der Schulleiter und weiterer Beteiligter der Institution Schule
8.2.2 Elternperspektive
8.2.3 Schülerperspektive
8.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
8.4 Zeitungsartikel

9. Fazit und Konfliktsituation durch das Spannungsfeld Separation und Integration im

Schulsystem

Quellenverzeichnis
1. Literatur
2. Quellen aus Zeitschriften und der Zeitung
3. Quellen aus dem Internet
4. Abbildungsverzeichnis

Anhang

Vorwort

Mir ist die Entscheidung sehr schwer gefallen, ob ich Lehramt für die Grundschule oder für eine Förderschule studieren soll. Deshalb habe ich nach dem Abitur ein zweiwöchiges Praktikum an der Herbert-Meder Schule in Unsleben absolviert. Dies ist eine Schule, an der Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung un- terrichtet werden. Im Rahmen dieses Orientierungspraktikums wurde mir angeboten, die damals noch einzige Außenklasse der Schule an der Grundschule in Wollbach zu besuchen. Ich hatte vorher noch nie etwas von einer derartigen Konzeption gehört und habe bereitwillig angenommen. Gewiss ist die Außenklasse, wie ich sie vorge- stellt bekommen habe, ein Schritt in Richtung Inklusion an Grundschulen. Die Erfah- rungen, die ich dort sammeln durfte waren wirklich vielfältig und sehr interessant.

Inzwischen ist der gemeinsame Unterricht und Schulalltag von jungen Menschen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in aller Munde. „Das Thema Inklusion ist seit Oktober 2013 verpflichtender Studien- und Prüfungsinhalt für Studierende aller Lehrämter.“ (Barfknecht 2014, 5). In Fortbildungskatalogen für Lehrkräfte finden sich zahlreiche Veranstaltungen zu diesem Thema.

In der folgenden Arbeit möchte ich mich mit der Frage beschäftigen, inwieweit die Grundschule bereits auf dem Weg ist, Inklusion zu verwirklichen. Dabei werden mit der Kooperationsklasse und eben der Außenklasse Modelle vorgestellt, die dieses Ziel zu erreichen versuchen. Es sollen didaktisch-methodische Überlegungen zu die- sen Konzepten erläutert werden, ebenso wie persönliche Erfahrungen und kritische Anmerkungen. Eigene empirische Ergebnisse aus Befragungen runden die Arbeit ab.

1. Überblick

„Auch im Schuljahr 2014/15 stellt Bayern wie bereits in den vergangenen drei Jahren zusätzlich 100 Lehrerplanstellen für den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung zur Verfügung.“ (Barfknecht 2014, 5).

Meistens handelt es sich um Einzelschüler, die in einer Regelschulklasse inklusiv unterrichtet werden. Speziell in Bayern gibt es aber neben der Möglichkeit einer Ein- zelinklusion auch weitere Projekte, die in Richtung der schulischen Inklusion gehen. Ein bekanntes Konzept bildet die Außenklasse, in der Schülerinnen und Schüler1 mit sonderpädagogischen Förderbedarf als feste Klasse an einer Regelschule unterrich- tet werden. Sie werden also außerhalb der Förderschule an einer Regelschule be- schult. Dabei kooperieren sie auf unterschiedliche Weisen mit einer Regelschulklas- se dieser Schule. Des Weiteren existiert bereits weiter verbreitet die Möglichkeit, eine Kooperationsklasse zu bilden. In Bayern bedeutet dies, dass Schüler mit sonderpä- dagogischem Förderbedarf gemeinsam eine Regelschulklasse mit Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf besuchen. Genaueres zu diesen beiden Be- schulungsformen, die letztendlich einen großen Schritt in Richtung einer vollständi- gen Inklusion darstellen, wird in der folgenden Arbeit erläutert. Außerdem wird kurz darauf eingegangen, weshalb die beiden Bezeichnungen in verschiedenen Bundes- ländern beziehungsweise bei der Literaturrecherche zu Verwirrung führen könnten.

Zu Beginn werden die zentralen Begriffe Integration und Inklusion, die häufig parallel benutzt werden, erklärt. Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der bisherigen historischen Entwicklung in Bezug auf die Beschulung von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Dabei werden geltende rechtliche Grundlagen geklärt, wobei der rechtliche Rahmen des Bundeslandes Bayern im Speziellen fokussiert wird. Auch im weiteren Verlauf steht dieses Bundesland im Zentrum der Arbeit.

Es werden verschiedenste Möglichkeiten aufgelistet, wie Personen mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten beschult werden können.

Daraufhin wird das Konzept der Kooperationsklasse näher in den Blick genommen. Neben Begriffsbestimmungen, der Einordnung der an einer Kooperationsklasse Beteiligten und der Klärung wichtiger Grundlagen bei diesem Konzept soll in der vorliegenden Arbeit auch das komplexe Aufgabenfeld der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste in Bezug auf diese Klassenform näher erläutert werden.

Im Anschluss wird der didaktisch-methodische Rahmen betrachtet, der bei der Um-setzung integrativer beziehungsweise inklusiver Unterrichtskonzepte zu beachten ist. Dabei werden vor allem verschiedene Unterrichtsformen, die in einer Klassenform wie der Kooperationsklasse bedeutend sind, näher erklärt. Außerdem wird in diesem Zusammenhang auch auf das Thema der Leistungsbewertung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf dieser Klassenformen eingegangen.

Im abschließenden Kapitel der Arbeit wird das Konzept der Außenklasse primär an- hand eigener Recherchen näher erläutert. Vorerst wird erklärt, was man unter einer geistigen Behinderung versteht, da vor allem Schüler dieses Förderschwerpunktes diese Klassenform besuchen. Anschließend wird das Konzept kurz allgemein vorge- stellt. Daraufhin folgen Erläuterungen anhand ausgewählter Klassen. Im Zentrum stehen zwei Außenklassen, die beide dem Förderzentrum im unterfränkischen Uns- leben angehören. Nachdem kurz der Rahmen der Zusammenarbeit beschrieben und eigene Erfahrungen im Unterricht geschildert wurden, nimmt die Arbeit Bezug auf eine eigens von mir vor Ort durchgeführte Forschung. Hier werden Untersuchungs- ergebnisse vorgestellt und verglichen, die mittels einer Auswertung von Fragebögen, Interviews mit Beteiligten und Zeitungsartikeln erhoben werden konnten.

Den Abschluss der Arbeit bildet eine kurze, kritische Stellungnahme zum Thema.

2. Begriffsklärungen

Ein wichtiger Schritt in Richtung der vollständigen Inklusion stellt eine Integration dar. Die beiden Begriffe Integration und Inklusion werden im Sprachgebrauch jedoch vielmals undifferenziert verwendet. Daher sollen zu Beginn der Arbeit Definitionen stehen, die erklären, was man darunter versteht und wodurch sich diese unterschei- den.

2.1 Integration

Das Verb zu Integration ist integrieren und dieses entstammt dem lateinischen Wort "integrare", welches in etwa "etwas zusammenfügen und ein Ganzes herstellen" be- deutet (vgl. Drews u. a. 2000, 102). Somit lässt sich erklären, weshalb der Begriff der Integration im Allgemeinen im Zusammenhang mit Minderheiten wie Ausländer, Mig- ranten oder behinderte Menschen verwendet wird. Diese sollen in die Gesellschaft integriert werden, was einem friedlichen Zusammenleben aller mit gegenseitiger Ak-zeptanz und Unterstützung gleichkommen soll. Es entsteht also eine Einheit, ein Ganzes, zu dem alle Menschen zusammengefügt werden. Hinter diesem Ziel stehen aber sehr viele verschiedene Vorstellungen des Prozesses der Integration. Einerseits sollen diese in ein Wohngebiet, auf dem Arbeitsmarkt oder in Peer-Groups aufge- nommen werden, andererseits auch im Kindergarten und in der Schule. Im Kontext der Förderung und Erziehung behinderter Kinder bildet das Zentrum ein gemeinsa- mer Unterricht aller gleichermaßen in Einrichtungen unseres Bildungswesens (vgl. Klein 1998, 9 f.).

Dadurch wirkt der Begriff Integration schon lange als ein Leitbegriff der Sonderpäda- gogik. Primär versteht man darunter also das Ziel, Personen mit Beeinträchtigungen ein Leben in der Gesellschaft zu ermöglichen. Jedoch ist diese Vorstellung eng ver- knüpft mit einem Weg dorthin. Die Integration geschieht nicht von jetzt auf gleich, sondern vollzieht sich bereits durch den gemeinsamen Besuch des Kindergartens, der Schule oder von Freizeitgruppen aller Kinder und Jugendlichen. Integrationsfä- higkeit wird als die notwendige Eigenschaft von in erster Linie behinderten Personen verstanden, jedoch sollten unter anderem auch Institutionen und Systeme diese Fä- higkeit besitzen. Bisher wurde Integration, sowohl in Bezug auf die Deutung des Be- griffs als Ziel als auch als Weg, sehr unterschiedlich verwirklicht. Im Bereich der Kin- dertagesstätte kann man schon viele integrative Organisationsformen ausmachen. Dahingegen wird dies in der Grundschule länderspezifisch sehr unterschiedlich fort- gesetzt und in der Sekundarstufe sind integrative Maßnahmen lediglich sehr gering ausgeprägt (vgl. Hinz 2013, 183 f.). Die Umsetzung hängt von der Finanzlage, den räumlichen und personellen Gegebenheiten sowie vor allem dem Engagement der Eltern in der jeweiligen Kommune ab (vgl. Klein 1998, 9). In der Praxis kommt es häufig dazu, dass nach außen hin institutionell Integration stattfindet, allerdings ko- operative, gemeinsame Tätigkeiten vernachlässigt werden, wodurch weiterhin ne- beneinander zwei verschiedene Gruppen bestehen bleiben, die letztendlich getrennt voneinander lernen. Somit ist eine Integration im eigentlichen Sinne sehr häufig ge- scheitert (vgl. Hinz 2013, 184).

2.2 Inklusion

Der Begriff Inklusion steht für eine soziale und gesellschaftliche Zugehörigkeit aller Personen, es findet also in diesem Zusammenhang keine Aussonderung statt (vgl. Theunissen 2013, 181). Alle behinderten Menschen werden als Bürger einer Gesell- schaft behandelt und akzeptiert (vgl. ders. 2006, 26). Schulisch gesehen gilt dies für alle Bereiche, womit sowohl eine gemeinsame Erziehung wie auch ein gemeinsames Lernen stattfinden. In erster Linie bringt man den Begriff Inklusion in Zusammenhang mit behinderten Menschen, die in die Gesellschaft mit eingeschlossen werden, je- doch sind indirekt alle Personen angesprochen. Im Gegensatz zur Integration setzt der Begriff Lebenswelten, wie beispielsweise die Schule, aber auch Ansiedlungen und Arbeitsstätten, voraus, in denen alle Menschen gleichermaßen, ob mit oder ohne Behinderung, willkommen sind und dort interagieren und kommunizieren können. Zwar wurde bereits durch Integration eine räumliche Trennung überwunden, jedoch wurde sowohl inhaltlich und sozial wie auch mental eine Trennung der Schülerschaft beibehalten (vgl. ders. 2013, 181; Hinz 2006, 258). Integration, verstanden als die Herstellung einer Einheit, setzt folglich eine vorherige Ausgrenzung voraus. Daraus soll schließlich die Eingliederung erfolgen. Dahingegen steht Inklusion für eine Insti- tution oder einen Lebensraum. Dort wird von behinderten Menschen keine Anpas- sung an ein bestehendes System verlangt, sondern dieses System sollte so ausge- richtet sein, dass alle Personen dort in ihrer Unterschiedlichkeit gefördert werden können. Keinesfalls sollen alle "gleichgemacht", also homogenisiert werden (vgl. Sander 2008, 35 f.).

„Der Inklusionsbegriff unterscheidet [folglich] keine Mehrheits- oder Minderheitsgruppen, sondern geht von einer einzigen, nicht-teilbaren, heterogenen Gesamtmenge aus; er sieht in der Verschiedenheit die Normalität (…).“ (Wiater 2013, 249).

Eine Integration ist mehr eine Ausweitung der Sonderpädagogik in die Schulpädago- gik hinein. Man gibt individuelle Curricula nur für einzelne Kinder, diese werden ge- danklich immer noch als anders gesehen. Bei einer Inklusion verändert sich das Selbstverständnis der Schule, die Sonderpädagogik und Schulpädagogik werden grundsätzlich nicht ausgeweitet, sondern verändert. Alle Schüler sollen ein individua- lisiertes Curriculum bekommen. Man betrachtet die allgemeine Heterogenität (vgl. Hinz 2002, 359 f.).

Ungefähr im Jahr 2000 wird der Begriff der Inklusiven Pädagogik als ein Verständnis der Optimierung und Erweiterung der Integration verwendet (vgl. Sander 2008, 35). Die Debatte um eine Inklusive Pädagogik nimmt infolge der UN- Behindertenrechtskonvention enorm zu, welche eine vollständige Inklusion zum Ziel hat (vgl. Boban & Hinz 2013, 182). Der deutsche Pädagoge KERSTEN REICH geht so- gar so weit, dass er sagt, dass eine Schließung beziehungsweise Auflösung aller bestehenden Förderschulen notwendig ist, um diese Forderung durchsetzen zu kön-nen. Dabei sollen allerdings die freiwerdenden Sonderpädagogikstellen verantwort-lich an die inklusiven Schulen übertragen werden. Keinesfalls soll dieser Lehrer dann als Springer an verschiedenen Institutionen eingesetzt werden, da dadurch professionelles Handeln eingeschränkt wird (vgl. Reich 2012, 118).

3. Die Entwicklung - von der Exklusion zur Inklusion

Menschen mit besonderem Förderbedarf gibt und gab es schon immer. Ein nun fol- gender Blick in die Geschichte zeigt jedoch, dass sich die Beschulung dieser Kinder stark wandelte. Anschließend wird auch erläutert, welche rechtlichen Grundlagen den Rahmen bildeten und wie diese sich im Laufe der Zeit vor dem Hintergrund des Ziels der Inklusion veränderten beziehungsweise weiterentwickelten. Da in dieser Arbeit zwei bayerische Konzepte vorgestellt werden, wird zusätzlich noch auf die wichtigsten gesetzlichen Grundlagen bezüglich der Beschulung von Heranwachsen- den mit sonderpädagogischen Förderbedarf im Bundesland Bayern eingegangen.

3.1 Historische Entwicklung

In Deutschland gibt es seit dem Beginn des 19. Jahrhunderts eine allgemein gelten- de Schulpflicht. Dadurch rückten Kinder, die dem Unterricht der allgemeinen Schulen nicht folgen können, neu in das pädagogische Sichtfeld (vgl. Kammann 2001, 21). FRÜHAUF hat deutlich gemacht, dass zur damaligen Zeit an den Volksschulen keine Möglichkeiten existierten, die den verschiedenen Entwicklungsständen aller Kinder gerecht werden konnten. Insbesondere Kinder der unteren Bürgerschichten, die Un- terstützung gebraucht hätten, konnten sich keinen zusätzlichen privaten Unterricht leisten, weshalb sie deutlich benachteiligt waren (vgl. Frühauf 1986, 18 f.). Infolge- dessen wurden sogenannte Nachhilfeklassen eingeführt. Eine Lehrkraft unterrichtete schwachbegabte Schüler vereinigt in einer neuen, eigenen Klasse, mit dem Ziel einer Rückführung in den ursprünglichen Klassenverband (vgl. Kammann 2001, 21). Diese innerschulische Nachhilfe scheiterte aus vielfachen Gründen recht bald. SPECK nennt als Ursache für das Scheitern unter anderem fehlenden wissenschaftlichen Rückhalt und ungünstige schulinterne Organisationen. Denn durch das starre eindimensionale Schulsystem ließen sich Nachhilfeeinrichtungen als differenzierende Gruppen nur schwer einbauen. Die Einrichtung und der Ausbau der sogenannten Hilfsschulen als gesonderte Institution für Schüler, die dem täglichen Unterricht an einer Volksschule nicht folgen konnten, stellten einen weiteren Grund dar, der Nachhilfeeinrichtungen zurückdrängte (vgl. Speck 1996, 68 f.). Diese wurden circa ab dem Jahr 1890 in Deutschland ausgebaut und dienten in erster Linie der Entlastung der allgemeinen Schulen. Hier ist erwähnenswert, dass es jedoch nicht allen Kindern gestattet war, die Hilfsschule zu besuchen. Die Schwächsten wurden in schon länger existierenden sogenannten Anstaltsschulen unterrichtet. Bezüglich der Hilfsschule gab es sowohl positive wie auch negative Einstellungen. Man kann sagen, dass die Hilfsschulen den heutigen Förderschulen sehr ähnlich waren (vgl. Kammann 2001, 22 f.; Häber- lein-Klumpner 2009, 36 f.). Diese Aussonderung und separative Unterrichtung an getrennten Schulen wurde von vielen Seiten kritisiert. Auch der Reichsschulkonfe- renz von 1920 gelang eine Integration behinderter Kinder nicht, obwohl dort die Volksschule als eine Einheitsschule bezeichnet wurde (vgl. Graumann 2011, 99). In dieser Reichsschulkonferenz wurde weiterhin gesagt, dass die Hilfsschüler eine be- sondere Pädagogik brauchen, da sie andere Lebensweisen und Persönlichkeits- strukturen besäßen. Ab diesem Zeitpunkt wurde die Ausbildung für Volks- und Hilfs- schullehrkräfte getrennt. An der Hilfsschule wurden also sogenannte biologisch min- derwertige Kinder beschult, die ökonomisch betrachtet nicht verwertbar waren. Dadurch kam dieser Schulart eine Erfassungs- und Auslesefunktion zu (vgl. Häber- lein-Klumpner 2009, 38; Dörner 1994, 381 f.).

In der Ideologie des Nationalsozialismus wurden Menschen mit Behinderungen als lebensunwertes Leben beschimpft. Man führte an ihnen medizinische Versuche durch und es kam sogar zu Ermordungen. Daneben wurden an diesen Menschen Zwangssterilisationen durchgeführt. Das Volk wurde unterteilt in lebenswertes und lebensunwertes Leben. Ab diesem Zeitpunkt sank die Zahl der Hilfsschulen in Deutschland. Der ursprüngliche pädagogische Ansatz dieser Schulart ist verändert. Sie dienten nicht mehr der Förderung und Unterstützung (vgl. Kammann 2001, 25; Graumann 2011, 99).

Nach dem zweiten Weltkrieg wurde das Hilfsschulwesen umbenannt in das Sonder- schulsystem, welches in der Nachkriegszeit enorm ausgebaut wurde. In der Kultus- ministerkonferenz 1960 wurde die Restauration im Bildungswesen deutlich. Die Funktion von Sonderschulen wurde nicht länger mit einer Entlastung der allgemeinen Schulen und ökonomischen Kriterien in Zusammenhang gebracht. Nun ist der legiti- matorische Anspruch in dem Recht aller Kinder auf eine angemessene Erziehung und Bildung zu finden. Man fordert ein erhöhtes Ansehen des Sonderschulwesens in der Gesellschaft. Diese Forderungen werden unter anderem aufgrund der geschicht- lichen Schuld hervorgebracht (vgl. Muth 1982, 9). Noch in den 60er Jahren war man der Meinung, dass die Isolation unvermeidbar war, die durch die Einweisung in eine Sonderschule erfolgte. Der Ausbau des Sonderschulwesens und Forderungen der Kultusministerkonferenz bildeten die Grundlage der Integrationsbewegung 1970. Hierbei wurde eine Integration behinderter Kinder gefordert. Erstmals wurde dann auf Basis wissenschaftlich fundierter Sonderpädagogik ein Lernen in heterogenen Grup- pen bestehend aus Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf er- probt (vgl. Graumann 2011, 99; Häberlein-Klumpner 2009, 38 f.). Man kann also da- von sprechen, dass in Deutschland seit diesem Zeitpunkt ein gemeinsamer Unter- richt von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf praktiziert wur- de (vgl. Terfloth & Bauersfeld 2012, 46). Es fand ein Überdenken der vorhandenen separativen Denkmodelle statt, jedoch gab es keine konsequenten Veränderungen und die separative Pädagogik wurde fortgesetzt. Eine Selektion sollte die damals gewollte Homogenität schaffen. In der später erscheinenden inklusiven Pädagogik geht man davon aus, dass jedes einzelne Kind bildungsfähig ist sowie einen indivi- duellen Förderbedarf besitzt. Wie bei der Begriffsklärung der Inklusion bereits deut- lich wurde, zielt diese auf das Recht jedes Menschen unabhängig von Persönlich- keitsmerkmalen auf Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft. Selektive Maßnahmen sind zu keinem Zeitpunkt der Entwicklung eines Menschen gerechtfertigt, keine Per- son darf abhängig von individuellen Stärken oder Schwächen von der Gesellschaft ausgeschlossen werden. Inklusion wird also nicht nur zu einer gesellschaftlichen, sondern auch bildungspolitischen Aufgabe. BÜRLI gelang es in untenstehender Gra- fik, den Weg aus der Exklusion über die Separation und Integration hin zu einer In- klusion darzustellen, wie sie vergleichbar auch geschichtlich gewachsen ist. Anfangs bildet Homogenität die Grundlage des Schulsystems, später ist das System auf Hete- rogenität und somit Individualität jedes Schülers ausgerichtet.

Die Begrifflichkeiten von BÜRLI werden in der vereinfachten, daneben stehenden

Darstellung der Behindertenrechtskonvention veranschaulicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Bürli 1997, 63

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: UN-BRK 2014

Während bei einer Exklusion "Andersartige" ausgeschlossen sind, werden diese bei einer Separation als eine eigene von der „normalen“ Gesellschaft getrennte Gruppe betrachtet. Bei einer Integration ist diese Gruppe in die Gesellschaft aufgenommen, jedoch indirekt noch getrennt. Diese ist erst bei der Inklusion vollkommen Teil der Gemeinschaft.

Berichten zufolge befindet sich die deutsche Gesellschaft allerdings weitgehend noch in einer Phase der Separation, obwohl sich alle Bundesländer zu einer Integration bekennen. Diese soll auf verschiedene Wege erreicht werden. In Bayern stellen dabei die beiden in dieser Arbeit näher beschriebenen Modelle der Kooperationsklasse und der Außenklasse eine wichtige Rolle dar. In vielen Fällen ist bereits auch eine Einzelintegration gelungen. Jedoch sind wir noch weit entfernt vom angestrebten Ziel der inklusiven Schule (vgl. Häberlein-Klumpner 2009, 39-42).

3.2 Rechtliche Grundlagen und deren Entwicklung

Rechtliche Grundlagen geben den Rahmen von Schule vor und ordnen an, wie för- derbedürftige Kinder unterrichtet werden. Natürlich veränderten sich diese immer wieder im Laufe der Zeit. In diesem Gliederungspunkt meiner Arbeit wird zuerst ganz allgemein auf die rechtliche Situation in Bezug auf die Beschulung von behinderten Kindern eingegangen, bevor der Fokus auf die Situation im Bundesland Bayern ge-richtet wird.

3.2.1 Allgemeine rechtliche Situation und deren Entwicklung

1973 machte die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung den Weg frei für ein integriertes Lernen an einer Regelschule. Danach gab es etwa zwanzig Jahre lang eine Modellphase (vgl. Graumann 2011, 98). Im März 1994 gab die Kultusminister- konferenz Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung bekannt. Dort wurde der bisherige Begriff der Sonderschulbedürftigkeit durch den Begriff des sonderpä- dagogischen Förderbedarfs ersetzt. Infolge der Begriffsveränderung begann der Wandel von institutionsbezogener zu einer personenbezogenen Förderung. Nun war der individuelle Förderbedarf eines einzelnen Schülers zentral. Während die frühere Bezeichnung eine Beschulung der betroffenen Heranwachsenden an der Sonder- schule als separate Einrichtung schon beinhaltet und somit indirekt vorschreibt, woll- te man nun Bemühungen einer gemeinsamen Beschulung unterstützen und sich be- grifflich öffnen (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Län- der in der Bundesrepublik Deutschland 1994, 2 - 5; Reichardt 2009, 86; Horvath 2009, 242). In der Ergänzung des Grundgesetzes am 23. September 1994 wurde im Artikel 3, Absatz 3, Satz 2 verankert, dass wegen einer Behinderung niemand be- nachteiligt werden darf (vgl. Heyer 1998a, 10). Daraufhin wurden in den meisten Bundesländern Deutschlands gesetzliche Regelungen geschaffen, die ein gemein- sames Lernen von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf unter Zustimmung des Schulträgers in einer allgemeinen Schule festschreiben. Als Vo- raussetzungen sind angemessene materielle und personelle Ressourcen genannt (vgl. ebd., 8 - 14, Heyer 1998b, 13 - 15). In den bereits genannten Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung an den Schulen der Bundesrepublik Deutschland, die im Rahmen einer Kultusministerkonferenz im März 1994 veröffentlicht wurden, hat man sich neben dem Begriffswechsel auch bezüglich des Modells eines gemein- samen Unterrichts durch stattfindende Kooperation geäußert (vgl. Mühl 2006, 351).

In der UN-Behindertenrechtskonvention, eine Konvention der Vereinten Nationen zu Rechten von behinderten Menschen, wird 2006 ein Verbot der Diskriminierung von Personen mit Behinderung in allen Lebensbereichen der Gesellschaft gefordert. Die- ses sogenannte Menschenrechtsübereinkommen trat im Mai 2008 in Kraft. Der Arti- kel 24 konkretisiert hierzu den Bereich der Bildung und formuliert im zweiten Absatz einen für alle geöffneten Grundschulunterricht. Ziel hierbei ist eine Bildung als Men-schenrecht für alle Mitmenschen (vgl. UN-BRK 2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention setzt sich seit März 2009 enorm dafür ein, dass vor allem in Deutschland das Recht behinderter Menschen auf gleichberechtigte und selbstbestimmte gesellschaftliche Teilhabe umgesetzt wird (vgl. Graumann 2011, 98 f.). Die Ständige Konferenz der Kultusminister hat 2008 mit einer Fortschreibung ihrer Empfehlungen begonnen. Dabei beziehen sie sich auf die 2006 von der UN- Behindertenrechtkonvention festgelegten Grundsätze (vgl. Terfloth & Bauersfeld 2012, 42). Mit einem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) wurde 2010 ein Entwurf zur inklusiven Bildung von Schülern mit Behinderung in Deutschland gestal- tet. Rechtliche und pädagogische Aspekte für die Umsetzung werden in den neuen Empfehlungen der KMK in den Fokus genommen. Diese Aspekte lehnen sich vor allen an den Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention an. Die Inklusion wird allen Schularten gleichermaßen als Aufgabe gegeben, ebenso wie die Sicherung einer optimalen sonderpädagogischen Begleitung. Alle Schulgesetze der einzelnen Bundesländer sehen nun einen gemeinsamen Unterricht vor (vgl. KMK 2010, 3 f.).

3.2.2 Grundlagen im Bundesland Bayern

Dass die Integration in Bayern nahezu gänzlich mit einer Kooperation verwoben ist, hängt vor allem mit der im Jahr 2000 vollzogenen Änderung des Bayerischen Erzie- hungs- und Unterrichtsgesetzes, kurz auch BayEUG genannt, zusammen. Vorher verstand man unter einer Integration durch Kooperation lediglich eine Zusammenar- beit der Förderschule mit anderen Schularten oder außerschulischen Institutionen. Dabei wurde der Austausch in Form von Brieffreundschaften, Projekten, gemeinsa- men Festen oder Theaterbesuchen gefördert. Eine derartige Arbeitsgemeinschaft der Kollegen aus verschiedenen Schulformen war im leistungsorientierten Unterricht durch eine Einschränkung des BayEUG aus dem Jahr 1988 im Artikel 30, Absatz 1, Satz 3 nur unter der Bedingung möglich, dass die Zusammenarbeit nach Lernzielen möglich sein soll. Somit wurde die Kooperation primär nur durch eine vorübergehen- de Integration im sozialen Klassenverband verwirklicht (vgl. Müller 2010, 52). Die bereits genannten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz 1994 fanden Einzug in einer Veränderung des BayEUGs. Dort wurde eine verpflichtende Zusammenarbeit der Förder- und der Regelschule gesetzlich festgelegt. Jedoch wurde noch an einer lernzielgleichen Unterrichtung festgehalten. Vor allem aufgrund von Forderungen seitens der Eltern wurde in Bayern in der darauffolgenden Zeit intensiver über unter-schiedliche Kooperationsmöglichkeiten der Förder- und Regelschule nachgedacht (vgl. Reichardt 2009, 86 f.). SCHOR berichtet von einem bayernweiten Modellversuch, der daraufhin von 1994 bis 1998 folgte. Es wurden zehn Schulen, die von Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Behinderung besucht wurden, und jeweilige Partnerschulen ausgewählt. Man erprobte sowohl im Unterricht, insbesondere im Sachunterricht, wie auch im gemeinsamen Schulleben neue Formen bezüglich eines gemeinsamen Lernens und Lebens. Dazu wurde von SCHOR jedoch berichtet, dass Probleme unter anderem aufgrund der Räumlichkeiten und der Lage kooperierender Schulen sowie organisatorische Hindernisse entstanden. Letztere ergaben sich vor allem aus den Stundenplänen, die wenig flexibel gestaltet waren. Von Seiten Betroffener dagegen ließ sich eine positive Einstellung und grundsätzliche Bejahung des Modellversuchs ausmachen (vgl. Schor 1994, 77 - 83).

Schließlich wurde 2000 die bisherige Einschränkung „soweit es nach Lernzielen möglich ist“ gestrichen und ersetzt durch die Festlegung, dass alle Schüler, die fähig sind am Unterricht „aktiv teilzunehmen“ nun an der allgemeinen Schule unterrichtet werden dürfen (vgl. BayEUG 2014, Art. 41, Abs. 1, Satz 2). Ab diesem Zeitpunkt soll- te der sonderpädagogische Förderschwerpunkt individuell ermittelt werden, um vor allem davon ausgehend einen passenden Förder- und Lernort für den Einzelnen zu finden. Die dazu erforderliche enge Zusammenarbeit der Förderschulen mit den Re- gelschulen wurde nun in der Neufassung des BayEUGs im Jahre 2000 miteinbezo- gen. Dass die Integration Aufgabe aller Schularten im Rahmen ihrer Möglichkeiten ist, besagt Artikel 2 (vgl. Müller 2010, 52 f.). Das Modell der Kooperationsklasse so- wie das der Außenklasse und einer weiteren Form des kooperativen Lernens von Schülern mit und ohne Behinderung sind in der aktuellen Novellierung des BayEUGs rechtlich verankert. Zu finden ist eine Erläuterung der Konzepte unter dem Artikel 30a, Absatz 7. Der Artikel 43, Absatz 2, Satz 1 des BayEUGs definiert derartige in- tegrative Formen als "Klassen für besondere pädagogische Aufgaben". Nach Artikel 21 dieses aktuellen Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes wird die Unterstützung der einzelnen Kooperationsklassen durch die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste zugesprochen. Regelungen bezüglich des Nachweises erbrachter Leistungen von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Kooperationsklasse werden im Artikel 52 genannt. Was bei Leistungserhebungen konkret zugrunde gelegt wird, soll in einem anderen Kapitel dieser Arbeit näher erläutert werden (vgl. BayEUG 2014; Müller 2010, 63 f.).

4. Allgemeine Beschulungsformen

Traditionell werden Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf den verschiedenen Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache, Sehen, Hören, geistige, motorische und körperliche, emotionale und soziale Entwick- lung zugeteilt. Dies entspricht allerdings nicht der Vorstellung einer Integration oder Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Unter anderem HINZ benennt mit den Außenklassen, den Integrationsklassen und den Kooperationsklas- sen im bayerischen Sinne Grundmodelle im Zusammenhang mit Integration bezie- hungsweise Inklusion. Dabei wird meist lernzieldifferent unterrichtet. So ist es mög- lich, dass einzelne Schüler auf Basis eines Sonderschullehrplans unterrichtet wer- den, weswegen teils andere Leistungen von ihnen erwartet werden. Das bedeutet, dass das Leistungsniveau jeweils an die Leistungsfähigkeit der einzelnen Kinder an- gepasst wird. Neben zieldifferentem Lernen gibt es jedoch auch zielgleiches Lernen, welches meist bei Einzelintegrationen eingesetzt wird. Diese finden vor allem auf- grund der Wohnortnähe an Regelschulen statt. Eine zusätzliche sonderpädagogi- sche Förderung bildet bei dieser Form der Integration eher die Ausnahme (vgl. Graumann 2011, 100; Hinz 2008, S.198 ff.; Klehmet 2009, 2; Terfloth & Bauersfeld 2012, 47).

Das Schulamt im Landkreis Ostallgäu hat in dem 2010 veröffentlichten MSDKongressbericht aus dem Jahr 2007 einen Überblick dargestellt, der verschiedene Beschulungsformen aufzeigt, die dem in Bayern verfolgtem Konzept der Integration durch Kooperation zugeordnet sind (vgl. Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Weigl 2007, 6.

Das heißt, dass hierbei eine zumindest teilweise gemeinsame Beschulung von Kin-dern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf vollzogen wird. All diese Formen haben eine gesellschaftlich-soziale Integration zum Ziel und beziehen sich in dieser Form nur auf das Bundesland Bayern. Unterstützt werden die verschiedenen Modelle jeweils durch den sogenannten MSD, dem Mobilen Sonderpädagogischen Dienst. Seine Aufgaben werden in einem weiteren Kapitel dieser Arbeit näher erläu- tert. Die intensivste Form der Zusammenarbeit vollzieht sich in der bayerischen Ko- operationsklasse. Diese wird im folgenden Kapitel ausführlich erläutert (vgl. Schor u.a. 2004, 54 ff.; BayEUG 2014).

5. Die Kooperationsklasse als bayerisches Konzept

Die Beschulungsform der Kooperationsklasse meint eine bestimmte Form der Zu- sammenarbeit, die jedoch abhängig von den verschiedenen Bundesländern eine je- weils andere Konkretisierung annimmt, was bei Literaturrecherchen gelegentlich zu Missverständnissen führen kann. Daher soll einleitend kurz dargestellt werden, was im Detail unter Kooperationsklasse insbesondere in Bayern im Vergleich zu anderen Bundesländern verstanden wird. Im Anschluss an die Begriffsklärung, legt sich der Schwerpunkt auf die Möglichkeiten einer praktischen Umsetzung des Konzepts und was dabei beachtet werden sollte.

5.1 Bedeutung von Kooperation und Kooperationsklasse

Der Begriff Kooperation lässt sich von dem lateinischen Verb "cooperare" ableiten, was zusammenarbeiten bedeutet. Denn das Verb cooperare ist zusammengesetzt aus der Präposition "con", was übersetzt "zusammen" entspricht, und dem Verb "operare", welches "arbeiten" oder "sich bemühen" bedeutet. Auf die Kooperations- klasse im Kontext der Institution Schule übertragen kann man also sagen, dass Ko- operation das Zusammenwirken und gemeinsame Lernen einer Klassengemein- schaft, die aus zwei Lerngruppen besteht, beschreibt. Diese zwei Lerngruppen sind zum einen Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und zum anderen Kin- der, die keinen sonderpädagogischen Förderbedarf haben. Diese Klasse soll nun gemeinsam unterrichtet werden, sodass die Schüler an allen Lerngegenständen und in allen Phasen des Unterrichts im Klassenverband miteinander lernen. Rechtlich ist diese Klasse Teil der Regelschule (vgl. Schor u. a. 2004, 5; Müller 2010, 51). In Bay- ern handelt es sich um eine einzige Klasse der Regelschule, in der alle Schüler, ob mit oder ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam beschult werden. Al-lerdings versteht man in anderen Bundesländern darunter eine andere Form eines integrativen Schulmodells (vgl. Mühl 2013, 208). So wird beispielsweise in Nordrhein- Westfalen eine stufenweise Rückführung speziell von Schülern mit einem Förderbe- darf im sozial-emotionalen Bereich in eine Regelschule über die Kooperationsklasse ermöglicht (vgl. Dickmann & Mays 2006, 380). Baden-Württemberg setzt das Ziel der Beschulung in einer Kooperationsklasse auf einen erleichterten Einstieg in den Ar- beitsmarkt. Deshalb arbeiten in diesem Bundesland die Förderschule, die Berufs- schule und verschiedene Ausbildungsbetriebe eng zusammen. Somit richtet sich das Modell in Baden-Württemberg bereits an Absolventen der Förderschule, die einen Regelschulabschluss voraussichtlich nicht erreichen können. Beide Modelle sollen einen Übergang in das allgemeine Schulwesen erleichtern (vgl. Brinkmann u. a. 2008, 372 f.). In Bremen gehören die sogenannten Kooperationsklassen schulorga- nisatorisch zu verschiedenen Schulen. In allen Modellen aus den eben genannten Bundesländern werden die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf getrennt von Regelschülern beschult. Was wiederum in Bayern dann eher dem Modell der Außenklasse zuzuordnen wäre (vgl. Müller 2010, 49 f.).

Im Handlexikon geistige Behinderung wird die Kooperationsklasse von MÜHL als eine eigenständige Organisationseinheit beschrieben, bestehend aus Schülern mit son- derpädagogischem Förderbedarf, die als Klasse unter der Leitung einer Sonder- schullehrkraft an einer Regelschule unterrichtet wird. Die Schüler haben lediglich in bestimmten Fächern gemeinsamen Unterricht mit einer ausgewählten Klasse der Regelschule. Somit stimmt diese Definition nicht mit der aus Bayern überein. Die Ko- operationsklasse, wie man sie in Bayern kennt, ist in anderen Bundesländern unter der Bezeichnung der Integrationsklasse bekannt (vgl. Mühl 2013, 208 f.; Mühl 2006, 350). Da in dieser Arbeit allerdings der Schwerpunkt auf dem Bundesland Bayern liegt, wird im Folgenden der Begriff Kooperationsklasse im bayerischen Sinne ver- wendet.

Gesetzliche Grundlage der Kooperationsklasse in Bayern bildet der Artikel 2 Absatz 2 des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetztes, welcher besagt, dass die sonderpädagogische Förderung im Rahmen ihrer Möglichkeiten zur Aufgabe aller Schularten wird. Ziel hierbei ist es, die Schüler aus der Förderschule an die Regel- schule zurück zu führen. Bei diesen Schülern sollte zu erwarten sein, dass sie ihre Schullaufbahn erfolgreich an der Regelschule mit anfänglicher Unterstützung der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste (MSD) fortsetzen können. In der Kooperationsklasse sollten ungefähr 24 Kinder unterrichtet werden, von denen in der Regel drei bis sechs Schüler sonderpädagogischen Förderbedarf haben (vgl. Hermann 2009, 257 f.; KMS 2003, B7).

Die Laufzeit beträgt meist eine Dauer von zwei Jahren. Je nach Bedarf unterrichtet in dieser Klasse der MSD. Dies geschieht von Seiten der Förderschule und beinhaltet eine flexible Stundenzahl. Grundlage für den Unterricht ist ein von der Regelschul- lehrkraft in Zusammenarbeit mit einer MSD-Lehrkraft erstellter Förderplan. Beide Lehrkräfte arbeiten als Team in allen Bereichen zusammen. Sie versuchen gemein- sam diagnostisch ein umfassendes Bild des Lebensumfelds einzelner zu gewinnen. Dafür müssen beide Schulen auch gute Kontakte zu Kindergärten pflegen. Zudem gestalten die Lehrer differenzierte Unterrichtsangebote für alle Schüler dieser Klasse. Damit das Konzept erfolgreich eingesetzt werden kann, sind bestimmte räumliche Rahmenbedingungen und materielle Ausstattungen von Nöten. Die vorhandenen Materialien müssen für differenzierte Unterrichtsformen geeignet sein (vgl. Herrmann 2009, 258; Terfloth & Bauersfeld 2012, 112).

5.2 Akteure der Kooperation

Neben der bedeutenden Zusammenarbeit zur Institution Kindergarten sind viele wei- tere institutionelle und personelle Kooperationen zur erfolgreichen Verwirklichung des Integrationsmodells der Kooperationsklasse notwendig (vgl. Schuppener 2013, 207 f.).

Zum einen muss eine Kooperation zwischen der Schulaufsicht von Förderschulen und der der Regelschule stattfinden. Die Kooperationsklasse wird als ein Integrationsmodell betrachtet, das schulartverbindend eine gemeinsame verpflichtende Aufgabe ist. Die Genehmigung der Gründung solcher integrativen Schulklassen liegt in Verantwortung der Schulaufsicht (vgl. Schor u. a. 2004, 6).

Auf niedrigerer, personaler Ebene kooperieren die Schulleitungen beider Schulen miteinander. Sie sind verantwortlich für die Sicherung der personellen und organisa- torischen Bedingungen sowie für notwendige pädagogische Strukturen. Des Weite- ren müssen die Kollegien der Förderschule und der Regelschule eng zusammenar- beiten. Denn da es sich bei der Integration um eine schulartübergreifende Bildungs-aufgabe handelt, kann keine einzelne Lehrkraft zur Verwirklichung der umfassenden Aufgabe delegiert werden. Dabei fällt der Förderschule insbesondere der Auftrag zu,einzelne Kinder auszuwählen, die in die allgemeine Schule aufgenommen werden sollen. Diese Auswahl umfasst wiederum ein komplexeres Vorgehen, weshalb dies in einem späteren Kapitel näher beschrieben wird. Die Regelschule muss darauf achten, dass dabei nicht zu viele Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in eine Schulklasse zusammengefasst werden (vgl. ebd.).

In dieser Schulklasse kooperieren nun die unterrichtenden Lehrkräfte. Insbesondere ein Sonderschullehrer mit seinem speziellen sonderpädagogischen Wissen ist von Beginn an unverzichtbar. Dieser wirkt gleichzeitig qualitativ professionell und quanti- tativ bedarfsbezogen. Das teambewusste Zusammenarbeiten der Förderlehrer, Re- gelschullehrer und dem innerschulischen Unterstützungs- und Beratungspersonal ist nicht wegzudenken. Wie oben genannt wird der Unterricht teils sowohl von einer Re- gelschullehrkraft wie auch einer Sonderschullehrkraft gemeinsam gestaltet (vgl. ebd.,6 f.).

Das Zentrum der Kooperationsklasse bilden die einzelnen Kinder und Jugendlichen, die dort unterrichtet und erzogen werden. Deshalb ist die Entscheidung des Besuchs einer solchen Klasse nicht ohne den Schüler zu treffen, egal ob dieser sonderpäda- gogischen Förderbedarf hat oder nicht. Außerdem müssen Eltern und Erziehungsbe- rechtigte miteinbezogen und informiert werden. Somit ist eine Kooperation der Schu- len und eventuell von Fachdiensten mit den Eltern der beteiligten Kinder nötig (vgl. ebd., 7). Aber nicht nur die Meinung der Eltern und Schüler entscheiden über den Besuch einer Kooperationsklasse, denn das Ausmaß des Förderbedarfs der Schüler dieser Klasse sollte beispielsweise nicht zu umfangreich sein. Die Kinder sollten eine realistische Chance besitzen, ihre Schullaufbahn an der Regelschule fortsetzen zu können. Welche Kriterien deshalb bei der Auswahl der Schüler berücksichtigt werden sollten, sind im Folgenden erläutert (vgl. Hermann 2009, 258).

5.3 Kriterien, nach denen Schüler für die Kooperationsklasse ausgewählt werden

5.3.1 Allgemein

Gemäß des Kultusministeriellen Schreibens „darf der Förderbedarf der einzelnen Schüler weder qualitativ noch quantitativ so hoch sein, dass ausschließlich eine Beschulung in einer Förderschule in Betracht kommt, [das heißt], die Schüler müssen die Anforderungen (…) für die Unterrichtung und Förderung an der Volksschule im Wesentlichen erfüllen“ (KMS 2003, B2).

[...]


1 Im Folgenden Textverlauf wird zur Vereinfachung bei Subjekten lediglich die maskuline Form ver- wendet.

Details

Seiten
85
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668219496
ISBN (Buch)
9783668219502
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v322569
Institution / Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Note
2
Schlagworte
grundschule inklusion kooperationsklasse außenklasse umsetzungskonzepte

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Titel: Die Grundschule auf dem Weg zur Inklusion? Die Kooperationsklasse und die Außenklasse als Umsetzungskonzepte