Lachen und Lernen. Der Einfluss von humoristischen Bildern auf die Behaltensleistung von Englischvokabeln bei Viertklässlern

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Humor
2.1.1 Der Begriff des Humors
2.1.2 Der kindliche Humor
2.1.3 Humor – Wirkung und der Einfluss auf das Lernen
2.2. Visuelle Informationen – Lernen mit Bildern
2.2.1 Potenziale von Bildern in der Pädagogik
2.2.2 Humor in Bildern

3. Empirischer Teil
3.1 Konzeption und Methode
3.1.1 Untersuchungsdesign
3.1.2 Wahl der Untersuchungsgruppen
3.1.3 Wahl und Beschreibung der Vokabeln
3.1.4 Wahl und Beschreibung der Bilder
3.2 Versuchsdurchführung
3.2.1 Einführung der Vokabeln und erste Messung
3.2.2 Zweite Messung
3.3 Datenauswertung
3.3.1 Aufbereitete Daten der ersten Messung
3.3.2 Analyse der Daten der ersten Messung
3.3.3 Aufbereitete Daten der zweiten Messung
3.3.4 Analyse der Daten der zweiten Messung

4. Resümee

Literaturverzeichnis

Abbildungsnachweis

Anhang

Abbildung 1: Synchronisches Wortfeld des Komischen

Abbildung 2: Vielfalt der Humorbedeutungen

Abbildung 3: Lernblatt mit humoristischen Bildern

Abbildung 4: Lernblatt mit realistischen Bildern

Abbildung 5: Häufigkeitsverteilungen der ersten Messung

Abbildung 6: kumulierte Häufigkeitsverteilungen der ersten Messung

Abbildung 7: Punktzahlverteilung zur ersten Messung

Abbildung 8: Häufigkeitsverteilungen der zweiten Messung

Abbildung 9: kumulierte Häufigkeitsverteilungen der zweiten Messung

Abbildung 10: Punktzahlverteilung zur zweiten Messung

1. Einleitung

„Mit Humor geht alles besser“ oder „Lachen macht Gesund“ sind Redewendungen, die wohl jedem bekannt sein dürften. Und es ist ganz leicht, diese Sprichwörter am eigenen Leib zu erfahren. Gerade in Zeiten, in denen die ganze Welt ein Dorf zu sein scheint und man Menschen aus verschiedensten Kulturen und fremden Ländern begegnet, kann ein Lächeln eine Brücke bauen. Und sich selber und andere nicht immer so ernst zu nehmen, würde so manchen Konflikt spielend leicht aus der Welt schaffen. Kurzum, Humor ist In !

Doch ist wirklich was dran, dass Humor förderlich für die Gesundheit ist, ja sogar den Alltag erleichtert? Vielleicht auch den Schulalltag ?

Die psychologische Erforschung des Kinderhumors begann Mitte der 1950er Jahre mit den Beobachtungen von Martha Wolfenstein (vgl. Bönsch-Kauke 2003: 15). Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht bzw. in der Pädagogik ist der Humor eher ein blinder Fleck auf der wissenschaftlichen Landkarte, insbesondere zu Humor im Unterricht gibt es nur wenige Untersuchungen (vgl. Kassner 2002a: 50 f.; 2002b: 44). Gerade jetzt, wo neben der kulturellen auch die sprachliche Heterogenität in den Klassenzimmern ungeahnte Ausmaße annimmt, würden sich aus neuen Erkenntnissen Bildungspotenziale ableiten und Entwicklungschancen entfalten lassen. Wichtige Elemente der Kommunikation innerhalb der Klassen sind Veranschaulichungen und bildliche Darstellungen, die beim Erlernen einer Sprache unterstützend wirken. In ebendieser Lücke zwischen Bildern und Humor verortet sich die vorliegende Arbeit. Untersucht werden soll, ob sich die Behaltensleistung von Vokabeln durch die Nutzung von humoristischen Bildern im Vergleich zu nicht humoristischen Bildern steigern lässt. Das Forschungsinteresse richtet sich dabei besonders auf Grundschulkinder im Englischunterricht, was im angestrebten Berufsabschluss begründet liegt.

Die Untersuchung ist als Forschungsprojekt mit einer primärstatistischen Datenerhebung angelegt und gliedert sich in einen theoretischen ersten Teil und einen empirischen zweiten Teil. Im ersten Teil soll versucht werden, einen Begriff von kindlichem Humor zu skizzieren, der den Ansprüchen des Praxisteils standhält und als Grundlage für die Entwicklung humoristischer Bilder dienen kann. Dabei soll auch der Einfluss von Bildern und Humor auf das Lernen berücksic htigt werden. Im zweiten Teil dieser Arbeit sollen die Erkenntnisse des theoretischen Teils in der Praxis überprüft werden, indem Mittels einer Befragung die eventuelle Leistungssteigerung beim Vokabellernen mit und ohne Humor ermittelt wird.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit stehen Personenbezeichnungen immer für beide Geschlechter.

2. Theoretische Grundlagen

Im Zentrum dieses Kapitels stehen die beiden Begriffe Humor und Bilder. Über eine Begriffsdefinition soll zunächst geklärt werden, was unter Humor verstanden wird und wie sich dieser Humor speziell bei Kindern im Unterricht auswirkt. Anschließend soll versucht werden, die verschiedenen Wirkungen von Bildern beim Lernen zu skizzieren. Das Ziel des theoretischen Teils ist es, mit einer Definition von humoristischen Bildern die Grundlage für die Auswahl und Entwicklung der Bilder für den Feldversuch zu entwickeln.

2.1 Humor

2.1.1 Der Begriff des Humors

Der Begriff des Humors hat lateinischen Ursprung und kann mit Feuchtigkeit oder Flüssigkeit übersetzt werden (vgl. Navigium). In der Antike wurde der Begriff als humores cardinales, der die vier Hauptsäfte des Körpers Blut, Schleim, schwarze und gelbe Galle bezeichnete, in die Medizin adaptiert. Die Körperflüssigkeiten wurden zu dieser Zeit mit Charaktereigenschaften eines Menschen verknüpft. Überwog eine der Flüssigkeiten, sollte das zur Ausprägung eines sanguinen, phlegmatischen, cholerischen oder melancholischen Temperaments führen. So wandelte sich die Bedeutung des Begriffs von einer rein stofflichen, auf eine geistige Ebene (vgl. Rißland 2002: 17). Damit war die Entwicklung des semantischen Beschreibungsvokabulars aber noch nicht abgeschlossen. Im 16. Jahrhundert gebrauchte man das Wort Humor für die Beschreibung des Komischen. Allerdings eher in einem negativen Sinne. Ende des 17. Jahrhunderts wandelte sich die Konnotation ins Positive und galt im 19. Jahrhundert sogar als englische Kardinaltugend. Von England ausgehend verbreitet sich der Humorbegriff in der Welt und ist seither seiner heutigen Semantik zu zuordnen (vgl. ebd.: 18 f.; Raaf 2005: 12).

In der anglo-amerikanischen Forschung ist Humor ein „Sammelbegriff für alle Konzepte aus dem Bereich des Komischen“ (Rißland 2002: 31), eine einheitliche Definition kann daher nur schwer bestehen und existiert nicht. Es fehlt eine Festlegung der universellen Humormerkmale. Das hat zur Folge, dass der Begriff in der Wissenschaft nicht einheitlich verwendet wird und somit auch Forschungsergebnisse nur schwer verglichen und repliziert werden können (vgl. Martin 1998: 57). In Bezug auf die Fragestellung, die dieser Arbeit zu Grunde liegt, wirft die unpräzise Definition von Humor in der Wissenschaft Schwierigkeiten bei der Operationalisierung und Auswahl der Bilder auf.

Mögliche Lösungsansätze für die Entwicklung eines Humorbegriffs, der den Anforderungen dieser Forschungsarbeit standhält, formuliert Wicki (2002: 70). Humor entsteht dann, wenn die unmittelbar angetroffene Wirklichkeit spielerisch verändert oder verkehrt wird, dabei erfahren Vorstellungen, Konzepte und Erwartungen eine Transformation. Die Veränderung der unmittelbaren oder erinnerten Erfahrungen kann durch sprachliche, körperlich-gestische, mimische oder situative Ausdruckselemente geschehen. Mit diesen Vorgehensweisen wird die entsprechende Erfahrung verlacht, verkehrt, spielerisch verzerrt, parodiert oder nachgeäfft, was dann als Humor empfunden wird.

Nach Wicki (2002: 71) liegt der Humorproduktion das Prinzip der Inkongruenz oder der Diskrepanz zugrunde:

Ab dem Säuglingsalter organisiert der Mensch sein aus der Erfahrung gewonnenes Wissen in Schemata und Skripts, die seine weitere Wahrnehmung und seine Lernprozesse steuern und sein zukünftiges Handeln leiten. Bestehende Schemata generieren durch ihre erfahrungsstrukturierende Funktion fortlaufend Erwartungen, [...] etwa bezüglich der Ausstattung eines Wohnzimmers – wir wären überrascht, dort eine Kuh anzutreffen – [...] und es sind diese Erwartungen, die durch Humorproduktionen verletzt oder zumindest leicht irritiert werden. (Wicki 2002: 71)

Das heißt, wenn eine konventionelle Erwartung gebrochen wird – und das kann sowohl absichtlich als auch versehentlich geschehen – entsteht Humor. Auf gleichem Weg entsteht auch der Humor in Witzen. Im ersten Teil der Erzählung wird eine Erwartung erzeugt, die in der Pointe mit konventionellen Erwartungen und bestehenden Konzepten bricht.

Um die Facetten des Begriffs Humor zu beleuchten, soll im Folgenden auf die Modelle von Schmidt-Hidding (1963) und Iberer (2002) eingegangen werden.

Schmidt-Hidding sammelte im Rahmen einer wortgeschichtlichen Studie Begriffe, die mit Humor und dem Komischen in Verbindung gebracht werden und ordnete sie einem Diagramm zu (Abb. 1). Die vier Eckpunkte des Diagramms, die als vier komische Grundhaltungen verstanden werden können, sind Witz mit dem gegenüberliegenden Punkt Spaß, sowie Spott und gegenüberliegend Humor. Diese Eckpunkte sind inhaltlich benannt als „Kräfte des Verstandes“ (Witz), verbunden mit der kognitiven Tätigkeit, „Kräfte der Lebenslust und Vitalsphäre“ (Spaß), „Kräfte der moralischen Kritik und Spottlust“ (Spott), auf moralischer Ebene und „Kräfte des Gemüts“ (Humor), auf affektiver Ebene. Durch die Verortung der einzelnen Begriffe im Diagramm stehen sie mit den Eckpunkten, die als Pole begriffen werden können, in einer mehr oder weniger engen Beziehung und erfahren dadurch eine Einteilung.

Iberer vereint die Vielfalt der Humorbedeutungen und Deutungen aus der Literatur und bringt sie in ein System, das in einer Graphik veranschaulicht wird (Abb. 2). Iberer teilt die Deutungen des Humors auf zwei Achsen auf. Die vertikale Achse ist die kognitiv-vitale die vom geistreichen Witz bis zum lustvollen Spaß reicht. Diese gleicht der Einteilung Schmidt-Hiddings. Auf der Waagerechten befindet sich die sozial-emotionale Achse, die sich vom fröhlichen Scherz bis zum verletzenden Spott erstreckt (vgl. Iberer 2002: 94).

Was den beiden Abbildungen entnommen werden kann, ist, dass Humor sehr vielschichtig ist und mit verschiedenen Emotionen besetzt sein kann – sowohl mit positiven als auch mit negativen. Außerdem kann Humor tiefgründig oder einfach lustig sein. Hierzu passt auch die Aussage Medgyes (2002: 2), dass Humor nicht zwangsläufig ein Lachen oder Lächeln provoziert und doch unterhaltsam und geistreich sein kann. Der Humorbegriff dieser Arbeit wird auf Bilder zum Vokabellernen bezogen und soll sich deshalb im emotional positiven Bereich bewegen, ist aber auf der kognitiv-vitalen Achse, zwischen Witz und Spaß nicht verortet.

Karikaturen werden im Rahmen dieser Arbeit nicht berücksichtigt, weil sie sich auf soziales und politisches Hintergrundwissen stützen (vgl. Glavac 2013: 19), was, wie im Kapitel 2.1.2 beschrieben, den Anforderungen kindlichen Humors nicht entspricht. Karikaturen sind nicht einfach humoristische Bilder, sie erfüllen eine Funktion und beziehen sich meist auf aktuelle Ereignisse im gesellschaftlichen Diskurs (vgl. ebd.: 21).

2.1.2 Der kindliche Humor

Kinder haben einen anderen Humor als Erwachsene und jüngere Kinder haben wiederum einen anderen Humor als ältere Kinder (vgl. Raaf 2005: 17). Doch die Fähigkeit, Humor zu verstehen und anzuwenden, muss erst im Laufe der Jahre erlernt werden (vgl. ebd.: 114). Der Fokus dieser Arbeit liegt auf Grundschulkindern bis zur Jahrgangsstufe vier, weshalb sich auch im Folgenden auf den speziellen Humor von Kindern in dieser Altersklasse konzentriert werden soll.

Während der ersten Schuljahre ist das Spielen mit Sprache zentral. Die Kinder erlangen zunehmend Kenntnisse von festen Witzschemata und lernen doppeldeutige Wortspiele zu verstehen und anzuwenden (vgl. Raaf 2005: 88). Kinder in diesem Alter sind fasziniert von einfachen Clownerien und Zaubern, auch wenn sie nicht immer gleich die übergreifenden Bedeutungszusammenhänge begreifen. Sie genießen Kasperspiele mit lustigen und paradoxen Handlungen und inszenieren solche auch selbst (vgl. Katz-Bernstein 2004: 211). Kinder dieser Altersgruppe können über manche Witze lachen, obwohl ihnen die Doppeldeutigkeit der Begriffe nicht bewusst ist. Sie amüsieren sich über das slapstickartige Geschehen, ein Beispiel hierfür ist die Scherzfrage: „A barrel of beer fell on a man. Why wasn’t he hurt? – It was light ale“ (Köhring 1982, zitiert nach Raaf 2005: 88).

Ältere Grundschulkinder, ab ungefähr acht Jahren, verstehen die meisten Witze mit pointierter Paradoxie. Sie suchen auch nach der Doppelbödigkeit bzw. dem Trick von Clownerien und Zauberei und haben sie es herausgefunden, verstehen sie es auch (vgl. Katz-Bernstein 2004: 211). Schulkinder beherrschen eine Vielfalt an ritualisierten und sprachlichen Äußerungen, die in das Feld des Humors fallen. Das belegt eine Studie von Opie und Opie aus dem Jahr 1959, auf die sich Raaf (2005: 89) bezieht. Beobachtet wurden Nonsensreime, satirische Reime, Zungenbrecher, Witze, Sprachrätsel, Wortvertauschungen und Verballhornungen von Namen und Schulfächern. Die Art dieser Sprache erfüllt primär die Funktion der Freude am Sprachspiel, darüber hinaus aber auch zur Parodie, zum Spott, zur Maßregelung und zur Begleitung oder Durchführung eines Streiches oder von Spielen.

Das Ironieverständnis ist eine sehr komplexe Form des Humors, mit der ein Sprecher seine kritische Einstellung zum Ausdruck bringt. Der Hörer muss erkennen, dass die Äußerung nicht wörtlich zu verstehen ist, muss die Sprecherüberzeugung bzw. Sprechereinstellung erkennen und auf die Sprecherabsicht schließen. Als durchschnittliches Alter, in dem Ironie produziert und verstanden werden kann, wird bei Raaf (2005: 89 f.) neun Jahre angegeben. Das Humorverständnis kann natürlich nicht einfach am Alter eines Kindes festgemacht werden, es ist ebenso von individuellen Faktoren, wie der Persönlichkeit, der Intelligenz und dem sozialen Hintergrund abhängig (vgl. ebd.: 95).

Durch Imitation und Variation von Vorstellungen erweitern Kinder ihren eigenen Horizont, integrieren diese in ihre vorhandenen Wissens- und Erfahrungsbestände und lernen so Neues dazu. Es ist davon auszugehen, dass Humor das kindliche Lernen fördert und sogar erst ermöglicht (vgl. Wicki 2002: 72). Das ist ein ganz wesentlicher Punkt, bedeutet das doch, dass Humor in der Schule nicht fehlen dürfte, um den Kindern das Lernen zu erleichtern! In der Literatur findet dieses Phänomen durchaus wissenschaftliche Beachtung und zahlreiche Studien liefern konkrete Erkenntnisse auf Entwicklung und Einsatz von Humor sowohl von Kindern als auch für Kinder. Für diese Arbeit sind die Erkenntnisse allerdings nur begrenzt aussagekräftig, denn alle erwähnten Studien beschränken sich auf den Einsatz von sozial-situativem und verbalem Humor. Das Feld des kindlichen Humors im bildlichen Bereich bleibt dabei völlig unbeachtet.

2.1.3 Humor – Wirkung und der Einfluss auf das Lernen

Nachdem in den beiden vorangegangenen Kapiteln die verschiedenen Dimensionen des Humors und speziell kindlicher Humor genauer beleuchtet wurden, soll nun untersucht werden, welche Potenziale Humor in der Gestaltung des Unterrichts und für die Entwicklung von Kindern hat. Als wesentliches Merkmal sind dabei die gesundheitsfördernden Merkmale von Humor, nicht nur bei Kindern zu nennen. So schreibt Kassner (2002a: 36), dass Lachen einen positiven Einfluss auf die körpereigene Immunabwehr hat. Nach intensivem Lachen wurde die Erhöhung der Anzahl und Aktivität von Killerzellen beobachtet, jener Zellen die zur Bekämpfung von Krankheitserregern und Krebszellen verantwortlich sind. Unter Beachtung des körperlichen und damit auch geistigen Wohlergehens der Schülerinnen und Schüler als Grundlage gemeinsamen Lernens, spielt dieses Potenzial des Humors im Kontext des Erziehungs- und Lehrauftrags keine unbedeutende Rolle.

Rißland (2002: 41 f.) fasst Studienergebnisse über Humor und seinen Beitrag zur Stressreduktion zusammen, wonach es explizite Hinweise darauf gibt, dass Lachen die Ausschüttung von Hormonen, die in Zusammenhang mit der Stressreaktion stehen, senkt. Außerdem wirkt herzhaftes Lachen muskelentspannend und blutdruckregulierend. Dadurch werden die negativen Effekte von stressauslösenden Situationen gesenkt. Ebenfalls konnten positive Auswirkungen auf andere Beschwerden, wie z. B. Kopfschmerzen oder chronische Angst nachgewiesen werden. Neben den gesundheitsfördernden Eigenschaften von Humor sollte auch das Potenzial auf psychologischer Ebene nicht ungeachtet bleiben. Bei der Einführung neuer Themen, Herausforderungen im Sportunterricht oder wie im Fall dieser Forschungsarbeit, beim Erlernen anderer Sprachen kann Kindern mit Humor der Zugang vereinfacht und Stress und Angst vor dem Versagen genommen werden.

Neben den gesundheitsfördernden und psychisch regulierenden Eigenschaften von Humor sind gerade bei gruppendynamischen Prozessen die teambildenden und teamfördernden sowie konfliktlösenden Wirkungen erkennbar (vgl. Rißland 2002: 43). Humor kann helfen, Hemmungen abzubauen und zwischenmenschliche Interaktionen zu fördern, die sich durch Offenheit und Gleichwertigkeit auszeichnen. Diese Art der Kontaktaufnahme fördert und verbessert die Kommunikation (vgl. Kassner 2002a: 39). Auf den Unterricht bezogen zeichnet sich das Potenzial von Humor in einem verbesserten Klassenklima und einer angenehmeren, entspannteren Lernatmosphäre mit gesteigerter sozialer Kompetenz ab.

Auch im kognitiven Bereich kann von einem Zusammenhang von Humor und positiven Lernergebnissen ausgegangen werden. Kreativpotenziale werden angeregt, was wiederum die Problemlösefähigkeit fördert, „... so dass neuartige Zusammenhänge hergestellt, Bewertungen relativiert und Entscheidungsprozesse in Gang gesetzt werden können.“ (Kassner 2002a: 39). Für den Unterricht kann daraus abgeleitet werden, dass die Anregung durch Humor als gezielter Input die Voraussetzungen für das Lernen verbessert.

Während bei den bisher genannten gesundheitlichen, psychologischen, sozialen und kognitiven Wirkungen von Humor stets nur Potenziale beschrieben werden, die Auswirkungen auf das Lernen im Allgemeinen haben können, soll im nächsten Abschnitt genauer auf Studien eingegangen werden, die konkrete Erkenntnisse zum Einsatz von Humor im Schulunterricht liefern.

In einer Studie von 1988 von Ziv auf die sich Rißland (2002: 83) bezieht, wird belegt, dass Humor die Lernleistung steigert, sofern er einen eindeutigen Themenbezug aufweist und in optimaler Dosis, nämlich drei bis vier Mal pro Unterrichtssitzung, dargeboten wird. Der Humor in dieser Studie äußerte sich in Cartoons, Witzen und Anekdoten, die zur Veranschaulichung von Sachverhalten in einer Vorlesung eingesetzt wurden. Es wurden die Semesterabschlussklausuren zweier Gruppen, eine mit und eine ohne humoristische Beispiele, verglichen. Zivs Grundannahme basiert auf der klassischen Konditionierung: Wenn Lernen mit positiven Gedanken und Gefühlen verknüpft wird, können die Gedächtnisleistungen gesteigert werden, denn Sachverhalte, die mit Emotionen verknüpft werden, können sich besser gemerkt werden (vgl. Rißland 2002: 83).

In einer weiteren Studie, durchgeführt von Kaplan und Pascoe 1977, wurde die Behaltensleistung von Informationen, die mit und ohne Humor vermittelt wurden, untersucht. Im Zentrum des Versuchs standen zwei Klassen, die den gleichen Unterrichtsstoff vermittelt bekamen, eine Klasse mit humoristischen Elementen zur Thematik, die andere ohne. Nach dem Unterricht sollten die Schüler beider Klassen den gleichen Test lösen. Die Ergebnisse beider Gruppen unterschieden sich nicht signifikant voneinander. Allerdings wurde der gleiche Test sechs Wochen später noch einmal wiederholt und die Klasse mit der humoristischen Stoffvermittlung schnitt besser ab als ihre Vergleichsklasse (vgl. Vosseler/Sheidlower 2011: 25). Daraus lässt sich schließen, dass bei der Messung der Wirkung von Humor im Unterricht der Zeitpunkt nicht unwesentlich ist.

Raaf (2005) hat eine Studie durchgeführt, in der sie 182 Englischlehrpersonen an Gymnasien, Real- und Hauptschulen zu ihrem Einsatz von Humor im Unterricht und dessen Effekt befragte. Der Aussage „Humor erleichtert das Sprachenlernen“ haben rund die Hälfte der Lehrpersonen aller drei Schularten zugestimmt, rund ein Drittel der Gymnasial- und Realschul- und ein Viertel der Hauptschullehrkräfte stimmten der Aussage sogar völlig zu (vgl. ebd.: 152). In einer offenen Frage der gleichen Studie wird deutlich, dass viele Befragte dem Humor, speziell dem sprachlichen Humor, positive Funktionen als Lernhilfe und Erinnerungsstütze zuschreiben (vgl. ebd.: 168 f.). Die Hälfte der befragten Lehrpersonen nutzt das Potenzial von Humor für diese Zwecke (vgl. ebd.: 228).

Raaf (2005: 230) fasst außerdem die positiven pädagogischen Erfahrungen der Befragten zusammen und bestätigt somit die zuvor beschriebenen Potenziale: Humor hilft den Unterricht aufzulockern und Spannungen sowie Angst im Unterricht abzubauen. Durch Humor im Englischunterricht stehen Schüler dem Fach und seinen Vertretern positiver gegenüber, außerdem wandelt sich das Lehrer-Schüler-Verhältnis zu einem offeneren und vertrauensvolleren, wodurch auch das Zusammengehörigkeitsgefühl gestärkt wird. Diese Aussagen decken sich mit den Untersuchungen bezüglich des Humors und der Stressreduktion, die zu Anfang dieses Kapitels angeführt wurden.

Raafs Studie zeigt, dass nicht nur Wissenschaftler in Untersuchungen auf diese Ergebnisse kommen, sondern auch Lehrpersonen in ihrem Berufsalltag die positive und unterstützende Wirkung des Humors auf das Lernen beobachten können und schätzen.

Die positive Wirkung von Humor im Unterricht hat jedoch auch Grenzen. Bei ungeschicktem Gebrauch von Humor können Lernende gekränkt werden, was zu einer emotionalen Blockierung führen kann, so dass das nachfolgende Lernen gehemmt wird. Durch herabsetzenden Humor können sich Schüler verletzt fühlen und die Lehrer-Schüler-Beziehung könnte dadurch so stark beeinträchtigt werden, dass Lernprozesse erschwert oder sogar unterbunden werden (vgl. Rißland 2002: 84).

Bei positiven Effekten, die Humor im Unterricht bewirkt, sollte darauf geachtet werden, dass die Stimmung im Klassenraum nicht zu ausgelassen und unbekümmert wird, weil das die Gefahr birgt, dass die Schüler die sachliche Ebene des Unterrichts verlassen. Des Weiteren „kann das durch Humor im Klassenraum ausgelöste Lachen und der damit einhergehende Lärm vom Lernstoff ablenken und zu Konzentrationsproblemen führen“ (ebd.: 85).

Meint es ein Lehrer zu gut mit dem Humor im Unterricht, kann es passieren, dass ihn die Schüler nicht mehr ernst nehmen oder sich die Lernenden mehr auf die Witze, als auf den vermittelten Stoff konzentrieren (vgl. Rißland 2002: 85).

2.2. Visuelle Informationen – Lernen mit Bildern

Bilder sind allgegenwärtig. Sie begegnen uns nicht nur auf der Straße, als Werbung, in Katalogen und Illustrierten, noch nie war es so einfach wie im Zeitalter von Smartphones und Apps, selbst zum Produzenten zu werden. Doch auch im schulischen Kontext sind Bilder in den Büchern und Arbeitsheften nicht mehr wegzudenken. Nachdem ein klares Bild von den verschiedenen Ebenen, Möglichkeiten und Wirkungen von Humor erarbeitet wurde, sollen nun die Bilder und ihre Funktion beim Lernen genauer untersucht werden. Unter 2.2.2 sollen beide Begriffe dann verschmelzen und die Grundlage für den Feldversuch darstellen.

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