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Ausgestaltung von Sprechelementen in multimedialen Lernprogrammen. Ein instruktionsdesignbasiertes E-Learning Programm

Hausarbeit 2015 41 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

B. Abbildungsverzeichnis

C. Tabellenverzeichnis

D. Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Hauptteil I – Theoretische Grundlagen
2.1 Multimediale E-Learning Programme (m.E.P.)
2.2 E-Learning Typus
2.3 Technische und Technologische Kriterien eines m.E.P.
2.4 Fachliche Grundlagen der Kommunikation
2.4.1 4-Seiten-Modell der Nachricht (Schulz von Thun)
2.4.2 Hörverstehen
2.4.2.1 Cognitive-Load-Theorie (CLT)
2.4.2.2 Kognitive Theorie multimedialen Lernens (CTML)
2.5 Die menschliche Sprache
2.5.1 Funktionen von auditiven Texten
2.5.2 Gestaltung von auditiven Texten

3 Hauptteil II – Methodik
3.1 Theorie-Praxis-Transfer
3.2 Typusbestimmung
3.3 Beschreibung des Lernprogramms
3.4 Methodisches Vorgehen

4 Hauptteil III – Auswertung
4.1 Technische und technologische Umsetzung
4.2 Fachliche Auswertung
4.2.1 Denkstil
4.2.2 Sprachstil
4.2.3 Sprechstil

5 Reflexion auf den Theorieteil

6 Fazit

E. Quellenverzeichnis

F. Anhang
Anhang 1: Transkription

B. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: E-Learning-Konstruktions-Modell (eigene Darstellung)

Abb. 2: Beschreibungsschema medialer Angebote mit eigener Anpassung und Erweiterung um Zeitdynamik und Interaktivität (eigene angepasste Darstellung nach Weidemann 1997, S. 67)

Abb. 3: Cognitive Theory of Multimedia Learning (nach Mayer und Moreno 2002, S. 92 in: Weber/Burmeister/Tille 2013, S. 75)

C. Tabellenverzeichnis

Tab. 1: 4 Aspekte einer Nachricht gem. dem 4-Seiten Modell (nach Schulz von Thun, 2010, S. 7)

Tab. 2: Quellen kognitiver Belastung im Arbeitsgedächtnis nach Niegemann 2008, S 45.

Tab. 3: Systematik des Sprechdenkens und Hörverstehens in Anlehnung an „Kriterien der Hörverständlichkeit“ Pabst-Weinschenk 2011, S. 95

D. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Multimediale Inhalte begegnen uns inzwischen in sehr vielen Lebenslagen. Gerade durch die in der Gesellschaft breite Verbreitung von Endgeräten wird es uns ermöglicht, mobil und ohne viele Umständeüber einfach händelbare Programme (Apps) auf das Internet zuzugreifen oder multimediale Inhalte zu nutzen. Dabei spielt der Wissenstransfer, ob nun direkt oder indirekt eine primäre Rolle. Schnell mal „googeln“, oder mal eben bei „Wikipedia.de“ nachgeschaut oder ein Video auf „Youtube“, z.B. zu „Praxisanleitung für Rühreiern“ angesehen. Sollen Inhalte gezielt durch sog. E-Learning Programme vermittelt werden, so fällt auf, dass hierbei zum einen die wahrgenommene Professionalität von visuellen und auditiven Ausgestaltungen in ihrer methodischen und didaktischen Qualität in vielen Fällen eklatante Unterschiede aufweisen. Dabei sind für die erfolgreiche Vermittlung von Wissen beide Modalitäten von Bedeutung. Falke (2009, S.223) konstatiert dazu, „erst das didaktisch sinnvoll komponierte Zusammenspiel von Text, Bild, Ton und audiovisuellen Dokumenten machen E-Learning zu einem multimedialen und multimodalen Lerninstrument.“

Führt man eine Recherche zu Forschungsvorhaben und wissenschaftlichen Auseinandersetzungen mit E-Learning aus der Erwachsenenbildung, Kommunikationswissenschaft, Sprecherziehung, Sprach- und Sprechwissenschaften und Psychologie durch, so sind primär visuelle Inhalte wie visueller Text (Text der Geschrieben zu lesen ist – im Folgenden = v.T.), Bilder, Grafiken, Bewegtbilder Kern von Untersuchungen. Auditive Inhalte, insb. dem auditiven Text (a.T.) finden inhaltlich Erwähnung aber eine tiefgreifender methodischer und didaktischer Analyse in Bezug auf die Wirkung von Sprechelementen und deren gezielter Ausgestaltung für die Verwendung in E-Learning Programmen sucht man vergeblich (vgl. Rummer/Fürstenberg/Schweppe 2008, S. 22, 38ff.; Falke 2009, S. 224ff; Niegemann 2008, S. 199ff.; Stiller 1999). So sind in Forschungsarbeiten zu bimodalen Lerninhalten und deren Auswirkungen auf die Lernquantität wie sie z.B. Hartmann (1961, S. 235ff.) oder Paechter (1996) durchführten, mit identischen v.T. und a.T, wenige Erkenntnisse hinsichtlich spezieller Kriterien bzgl. der Ausgestaltung von a.T. gewonnen worden. Gem. dem postulierten Professionalitätsanspruch von Tietgen (1988, S. 37) sind daher Ausgestaltungskriterien für den a.T. zu erfassen, die auf der einen Seite methodisch-didaktisch umsetzbar sind und auf der anderen Seite i.S.d. Mathetik von Comenius (1657) einer empfängerbezogene Orientierung folgt. Die Kernfrage lautet somit: Welche Kriterien lassen sich für die wirksame Ausgestaltung von a.T. für die Vermittlung von Wissen in einem „multimediale E-Learning Programme“ (m.E.P.) ermitteln.

Methodisch werden zunächst die Grundlagen bzgl. E-Learning und dessen Typus sowie deren technologische Ausgestaltung behandelt. In einer fachlichen Herleitungen erfolgt dann ausgehend vom 4-Seiten-Modell von Schulz von Thun (2010) die Erörterung der menschlichen Sprache als Senderkriterium und das Hörverstehen i.S.d. Empfängerkriterien. In der methodischen Ausendersetzung erfolgt dann die praxisnahe Erfassung der eigentlichen Gestaltungskriterien in funktionaler Weise. Anschließend werden die dabei erkannten Kriterien durch einen Theorie-Praxis-Transfer (Kap. 4) auf eine instruktionsdesignbasierte tutorielle m.E.P.-Beispiellehrsequenzübertragen, die gem. Euler (1992, S, 18ff.) für diesen Zweck geeignet ist. Eine Reflexion (Kap. 5) des Beispiels auf den Theorieteil und ein abschließendes Fazit (Kap. 6) runden die Arbeit dann ab.

In dieser Arbeit werden ausschließlich die Umsetzung und Anwendung des a.T. auf ein konkretes Beispiel betrachtet. Für die Emittierung und Rezeption des m.E.P. wird vorausgesetzt, dass die auditive Nachricht, bzw. deren psychischer und physischer Verarbeitung grundsätzlich nichts entgegensteht. In dieser Arbeit wird zudem der Fokus auf die Kriterien selbst, nicht aber deren Ausgestaltungsspektren liegen, oder deren Zusammenhang mit Lernqualität zwischen v.T. und a.T. Einschränkend kann dadurch eine Aussage bzgl. dieses Beispiels getroffen werden, allerdings nicht auf eine Allgemeingültigkeit abgestellt werden, da keine empirische Untersuchung durchgeführt wird. Die Auswertung erfolgt auf Basis subjektiver Auffassungen des Autors und kann von der Sichtweise dritter abweichen.

2 Hauptteil I – Theoretische Grundlagen

Ein m.E.P. ist unter verschiedenen Aspekten zusammengesetzt. Technologische Kriterien, die als Rahmenbedingungen die äußere wahrgenommene Qualität und Quantität wiederspiegeln, die fachlichen Anforderungen („Was“ und „Warum“), die entsprechend die Grundlagen für die technische Ausgestaltung („Wie“) bieten.

2.1 Multimediale E-Learning Programme (m.E.P.)

In Anlehnung an Falke (2009, S. 223ff.) können digitale (m.E.P.) grundsätzlich zwei Sinneskanäle ansprechen, den visuellen (v.K.) und den auditiven Kanal (v.K.). Wie im E-Learning-Konstruktions-Modell (Abb. 1) dargestellt, lassen sich diesen Modalitäten vier primären Informationsarten:

- visuelle Texte (v.T.) (schriftliche Texte),
- Bilder (Abbildungen, Diagramme, Grafiken),
- Bewegtbilder (Video, Animationen)
- und auditive Texte (a.T.) (gesprochene Texte) zuordnen

Musik, Geräusche sowie haptische Signale, allenfalls als sekundäre Formate bzw. Arten begriffen, weisen bisher keine Relevanz in m.E.P. auf (vgl. Kerres 1993, S.87ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: E-Learning-Konstruktions-Modell (eigene Darstellung)

2.2 E-Learning Typus

M.E.P. werden in der Literatur und Praxis in vielen unterschiedlichen Facetten erfasst und definiert, wobei keine Definition als allgemeingültig gilt (vgl. Schulmeister 2001, S. 10; Kerres 2001, S. 14; Guggenbühl 2003, S.10; Carstensen 2009, S. 249). Je nach Ausprägung und Lehrfunktion der Programme können unterschiedliche Typen ausgemacht werden (vgl. Villiger in: Knapp 2004, S. 189f.; Sauter/Sauter 2004, S. 21f.).

In diesem Zusammenhang werden sechs methodische Grundtypen:

- Tutorielle Systeme,
- adaptive Systeme/intelligente tutorielle Systeme,
- spielebasierte Systeme,
- Simulationen und Planspiele,
- Mikrowelten und
- kombinierte Ansätze

von Lernsoftware gem. Blumstengel (1998, S. 38ff.) unterschieden. Basierend auf den Grundtypen lässt sich in Anlehnung an Weidemann (1997, S. 65) der konkrete E-Learning Typus durch fünf Aspekte eingrenzend definieren (vgl. auch Back/Bendel/Stoller-Schai 2001, S. 35; Seufert/Back/ Häusler 2001, S. 13; Stiller 2000: S. 13f.).

Im Fokus stehen die jeweiligen Ausprägung (Darstellungsoptionen) und dem Zusammenspiels der Darstellungsformen bzgl. Text, Grafiken, Bilder, Animationen, Videos oder Audioformattypen unter der Einfluss- und Steuerungsmöglichkeit des Lernenden (vgl. Stiller 2000: S. 13f.). in Abb. 2 sind Beziehungen der primären Aspekte „Medialität“, „Codalität“ und „Modalität“ unter der erweiterten Betrachtung der Aspekte „Zeitdynamik“ und der „Interaktivität“ dargestellt.

Die Medialität bezieht sich auf einen Technikaspekt und ist als Multimedialität gegeben, wenn Inhalteüber verschiedene Medien und Kanäle transportiert werden (vgl. Rey 2009, S. 16). Die Codalität beschreibt die Möglichkeit unterschiedliche Codierungen der Information (Content), in verschiedenen Medienarten (Texte, Bilder, Animationen, Filme und Audiowiedergabe wie Sprache, Musik und Geräusche) umsetzen zu können (ebd. S. 19). Die Modalität bezeichnet die Aufnahme der Inhalteüber Sinneskanäle, wie dem a.K. oder dem v.K. (ebd. S. 21).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Beschreibungsschema medialer Angebote mit eigener Anpassung und Erweiterung um Zeitdynamik und Interaktivität (eigene angepasste Darstellung nach Weidemann 1997, S. 67)

Der Grad an Multimedialität von Lernprogrammen im Kontext zu computergestützten Lernens mündet nach Euler (Euler 1994: S. 291ff.) in zwei Gegensätze, dem Instruktions- und Problemlösungsparadigma. Diese werden durch ihre Variation von Darstellungsoptionen und ihrer Intensität der Interaktivität bestimmt, wobei hierbei keine klare Trennschärfe, sondern ein fließenderübergang mit Änderung der Steuerungsmöglichkeit (i.S.v. Interaktivität) des Lerners besteht. In gleicherweise ist die Zeitdynamik abhängig von der Steuerungsmöglichkeit und setzt diese mindestens im Maße der Bediensteuerung des Programms voraus.

2.3 Technische und Technologische Kriterien eines m.E.P.

Hörvermögen: Technisch liegt das Hörvermögen beim durchschnittlichen Menschen zwischen 16 Hz und 20.000 Hz bei einem natürlichen durchschnittlichen Sprachschallpegel von 60 dB(A), wobei die Sprachwahrnehmung zwischen 200- und 5.000 Hz liegt, welche gleichzeitig dem besten Frequenzbereich der Sprachverständlichkeit entspricht (vgl. Dickreiter 1997, S.63ff, 110ff.). Die Sprachqualität ergibt sich aus der Bewertung relativ zum Signal-Geräuschabstand bei der Skala (BW 1 bis 5, mittlere BW = 3) (vgl. Lazarus 2007, S. 7) und anhand der Silbenverständlichkeit in Prozent gemessen. Je höher der Rauschabstand ist, desto klarer ist die Stimme zu verstehen. Auch eine zu geringe digitale Auflösung der digitalisierten Stimme (Samplerate) führt zu Nebengeräuschen und Verzerrungen der Stimme. Die Satzverständlichkeit liegtüber der Wortverständlichkeit, die wiederumüber der Silbenverständlichkeit liegt. Damit entspricht eine Silbenverständlichkeit von 80% einer Satzverständlichkeit von 100% (vgl. Dickreiter 1997, S. 68). Für das m.E.P. ergibt sich daraus, dass Inhalte trotz Störungen durch die im Gehirn mögliche „Komplementierungsleistung“, bzw.über selektive Wahrnehmung (vgl. Mark 2009, S. 52) zwar verstanden werden können, aber im Zeitverlauf zu Anstrengungen und zu Hörermüdung führen, die die Aufnahme der auditiv vermittelten Inhalte negativ beeinflussen werden (vgl. Lazarus 2007, S. 133ff.).

Sprechvermögen: Der Frequenzbereich der menschlichen Sprache liegt zwischen 300 Hz und 4 kHz und deckt sich damit mit dem optimalen Hörspektrum (s.o.; vgl. Dickreiter 1997, S. 63ff.)

Die Sprachfrequenzen selber sind dabei nicht geschlechterspezifisch. Der Eindruck, dass Frauen i.d.R. „hellere“ Stimmen haben wird durch das Sprechen auf den unterschiedlichen Tonhöhen hervorgerufen, die wiederrum mit den unterschiedlichen Längen der Stimmlippen (bei Frauen 1,3 bis 2 cm, bei Männern 1,7 bis 2,4 cm.) zusammenhängen (vgl. Nawka/Wirth 2008 S. 67).

Sprecherauswahl: Die Wahl des Sprechers kann auf subjektiven geschlechtstypischen Annahmen erfolgen. So wird einer tiefen und ruhigen Männerstimme eine suggerierende Kompetenz, Autorität, Objektivität, Vertrauenserweckung, Glaubwürdig und Zuverlässigkeit zugesprochen (vgl. Rossié 2013; Celikkol 2011, S. 273). Eine weibliche Stimme klingt hingegen „warm, tief, dunkel, was die Expressivität ausdrückt und weich und melodiös, was die Emotionalität zeigt“ (Celikkol 2011, S. 273). Obwohl diese Einschätzung subjektivem und historischem klischeehaften Charakter zu entspringen scheint und auch nicht generell attestiert werden kann, wie Celikkol selbst feststellt (ebd. S.279), so ist die Sprecherauswahl selbst bzgl. der subjektiven prognostizierten Empfindung für den Rezipienten und somit als Kriterium bzgl. der gewollten Wirkung auf selbigen zuzugestehen.

2.4 Fachliche Grundlagen der Kommunikation

Sofern vonüber-, oder Vermittlung von Lerninhalten von einem Emittenten zu einem Rezipienten die Rede ist, ist von einem Kommunikationsprozess auszugehen. Hier ist insbesondere das als Grundmodell der Kommunikation bezeichnete Stimulus-Response Modell zu nennen, dass diesen Prozess auf die drei wesentlichen Elemente „Kommunikator – (S)ender“, „Stimulus – (N)achricht“ und „Rezipient – (E)mpfänger“ simplifiziert (vgl. Merten 1999, S. 54).

Aufbauend auf diesem „einfachen Modell“ wie Merten (ebd. S. 54) es bezeichnet, kann jedes Element erweitert werden. So ist bzgl. der Bedeutungsinterpretation der Stimuli für den Kommunikator und Rezipienten teilweise Gemeinsamkeiten, teilweise Differenzen zu attestieren (vgl. ebd. S. 55). Diese, in der Nachricht verorteten und mitgegebene Aspekte, hat Schulz von Thun (2010, S, 14ff.) in seinem 4-Seiten-Modell aufgegriffen und die Nachricht in die vier bedeutungstragende Aspekte, Sachebene, Apellseite, Beziehungsseite und Selbsterkundung aufgeteilt (vgl. ebd. S.7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: 4 Aspekte einer Nachricht gem. dem 4-Seiten Modell (nach Schulz von Thun, 2010, S. 7)

2.4.1 4-Seiten-Modell der Nachricht (Schulz von Thun)

Das „4-Seiten-Modell“ wurde zwar in erster Linie auf Grundlage der „ zwischenmenschlichen Umgangs “ (ebd. S. 4) entworfen, hat aber auch bei Kommunikationsprozesse zwischen digitalen Quellen in Form auditiver Wiedergabe zum zuhörenden Rezipienten Gültigkeit. Dieses ergibt sich aus dem Umstand, dass auditive, digitale Medien den Sender virtualisiert durch die Wiedergabe des vorher aufgenommenen Sprechers für den Rezipienten darstellen. Hierbei bestehen zugleich zwei Quellen, die Einfluss auf die Nachricht und somit auf die vier Ebenen haben.

Der Autor muss nicht zwingend identisch mit dem Sprecher sein. Somit sind geradeübertragende Emotionen als Einflussfaktor für die Apell- und Beziehungsseite als auch die Selbstkundgabe indirekt vom Autor (z.B. durch eine entsprechende Konzeptvorlage) und direkt vom Sprecher (durch die teils gesteuerte und ungesteuerte Mitgabe auf emotionaler Ebene) ausgehend. Aus funktionaler Sicht können dieübertragungen von Emotionen ein relevanter Faktor für die Lernförderlichkeit darstellen (vgl. Niegemann 2009, S. 196). Für die Konzeptionierung von a.T. ist daher neben der sachlichen Information (Content) auch die emotionale Konstruktion zu berücksichtigen. Um dieses tun zu können ist zunächst die Aufnahme und Verarbeitung beim Rezipienten zu klären.

2.4.2 Hörverstehen

Treffen informationsgeladene akustische Signale auf einen Zuhörer so sind zwei Abläufe zu unterscheiden. Zum einen die Hörwahrnehmung (das eigentliche physiologischen Hören) und das Hörverstehen (Erfassung des Sinns der Äußerung auf psychologischer Ebene). „Hören“ als physiologischer Prozess ist die Grundvoraussetzung für das „Zuhören“ als erlernbarer psychologischen Prozess (vgl. Berg/Imhof 2003, 7ff.) Um Gehörtes zu verstehen, ist es erforderlich, dass der Zuhörer sich mit dem Gehörten innerlich beschäftigt. Damit ist Zuhören ein aktiver und intentionaler Vorgang, bzw. in einen psycholinguistischen und einen kognitionspsychologischen Prozess unterteilt (vgl. Pabst-Weinschenk 2004, S. 58f.). Gemäß der Analyse-durch-Synthese-Theorie (Hörmann 1981, 124f.) erfolgt das Verstehen durch eine Analyse vom akustischen Signal her, oder Mittels Synthese mit bestehendem Wissen (Vorwissen). Es werden jeweils Erwartungen auf den akustisch-phonetischen, syntaktischen, lexikalisch-semantischen und kontextuellen Ebenen aufgebaut und entwickelt (vgl. ebd.). Dabei erfolgt eine hierarchische Struktur die sich in die vier Verstehensebenen: 1. Wiedererkennung, 2. Verstehen, 3. analytisches Verstehen und 4. Evaluation untergliedern (vgl. Solmecke 1993, 23ff.).

Brownell (2002 zit. n. Niegemann 2008, S.194ff.) hat ein Modell des Zuhörens entworfen, nach dem im Prozess des Zuhörens mehrere Aktivitäten parallel ablaufen (vgl. Wickens 2000 zit. n. Niegemann 2008, S. 194). In diesem Prozess erfolgt auf der einen Seite eine serielle Abfolge von „Filtern und Organisieren“ der gehörten Information, gefolgt von dessen „Strukturierung“. Parallel dazu laufen auf der anderen Seite die Prozesse des „Verstehens“, des „Interpretieren“ und „Bewerten“ ab, die von Vorerfahrungen und Vorwissen unterstützt werden (vgl. Niegemann 2008, S. 194). Kritisch ist anzumerken, dass dieses Modell die „aktive Aufnahme der Information“ (ebd.) zu Grunde legt, aber den dafür detaillierten Prozess schuldig bleibt. Dazu bietet die „Cognitive-Load-Theorie“ von Chandler & Sweller (1991, S. 293ff.) und die „Kognitive Theorie multimedialen Lernens“ von Mayer (2005, S. 31ff.) eine annehmbare Präzisierung an.

2.4.2.1 Cognitive-Load-Theorie (CLT)

Die Cognitive-Load-Theorie (CLT) ist eine dem Instruktionsdesign (ae. instructional design, ID) entsprechende Modellierung der Abläufe kognitiver Verarbeitungen von Lerninhalten und hat die Vorstellung eines Arbeitsgedächtnisses zum zentralen Ausgangspunkt (vgl. Niegemann 2008, S. 45f.). Die Theorieüber das Arbeitsgedächtnis besagt, dass eine begrenzte Kapazität zur Aufnahme von neuen Informationen pro Zeiteinheit vorliegt (vgl. Baddeley 1992, S. 255, 556ff.; Chandler/Sweller 1991, S. 293-332; Niegemann 2008 S. 43). So wird von Rinck/Glowalla (1996, S. 107f.) angeführt, dass a.T. ca. 120–150 Wörter/Minute im Arbeitsgedächtnis verarbeitet werden können. Die Kapazität kann effektiv erhöht werden, wenn durch Vorwissen aus dem unlimitierten Langzeitgedächtnis, der Anteil an neuen Informationen reduziert werden kann. In dieser Beziehung erfolgt ein Transfer vom Langzeitgedächtnis in das Arbeitsgedächtnis, gefolgt von einem Abgleich, Ergänzung und Kombination der Informationen und Zurück-speicherung ins Langzeitgedächtnis (vgl. Niegemann 2008, S. 45). Die Informationen hierzu betreffen nicht nur den Content an sich, sondern lassen sich ebenfalls auf Schemata, erwartete Darbietungen oder Darstellungen des selbigen anwenden 8vgl. ebd.). Daraus folgt die Annahme, dass die Rahmenbedingungen zu fachlicher und technischer Umsetzung einen direkten Einfluss auf die Lernfähigkeit haben. Diese Annahme wird mit den Quellen kognitiver Belastung gestützt, die in Tab. 2 dargestellt sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Quellen kognitiver Belastung im Arbeitsgedächtnis nach Niegemann 2008, S 45.

Nach Sweller (2005, S. 19ff.) wird angenommen, dass alle drei Quellen additiv wirken.

Während der „Intrinsic Cognitive Load“ Eigenschaften des Contents enthält, der inhaltlich nicht durch Maßnahmen veränderbar ist (vgl. Sweller 1991, S. 351ff.), können durch Veränderung der Rahmenbedingungen i.S.d. „Extraneous Cognitive Load“, die Aufnahmefähigkeit des Arbeitsgedächtnisses bzw. der „Extraneous Cognitive Load“ beeinflusst werden (vgl. Niegemann 2008, S. 45f.). Niegemann (2008) konstatiert dazu:

Ohne Rücksicht auf die begrenzte Arbeitsgedächtniskapazität beim Lernen kann die geplante Instruktion nur zufällig effektiv und effizient sein. Designentscheidungen zum Intrinsic, Extraneous und Germane Cognitive Load entscheidenüber die für effektives und effizientes Lernen so zentrale Belastung des Arbeitsgedächtnisses des Lernenden. (Niegemann 2008, S. 49)

Zur Verringerung des „Extraneous Cognitive Load“ werden bei Niegemann (ebd. S. 47f.) zahlreiche didaktische Gestaltungsmöglichkeiten angeführt. Während sich die Einbindung von Lösungsbeispielen (Worked Example Effects) (vgl. Renkl, 2002, 2005) und die Vermeidung von räumlicher und zeitlicher Trennung von Lerninhalten (Split Attention Effect) (vgl. Sweller/Chandler/Tierney/Cooper 1990) primär auf die visuelle Gestaltung der Lerninhalte bezieht, sollen Erläuterungen zu bildhaften Elementen mit a.T. anstatt v.T. erfolgen, um der monomodalen kognitiven Belastung entgegenzuwirken (Modality Effect) (vgl. Tinsdall-Ford, Chandler & Sweller, 1997). Diese Erläuterungen sind dazu im Kontext des Vorwissens zu sehen. Erläuterungen können dann durch den „Expertise Reversal Effect“ (vgl. Kalyuga/Ayres/Chandler/Sweller, 2003) redundant werden, wenn der Rezipient auf bereits bestehendes Vorwissen zurückgreifen kann, bzw. Schemata ausgebildet sind die sich auf neuen Informationen hin ableiten lassen (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 363ff.) um die bildhaften Darstellungen ohne Erläuterungen zu verstehen. Dem gegenüber führt die Präsentation der Inhalte als identischer a.T. und v.T. i.d.R. ebenfalls zu einer Redundanz (Redundancy Effect (vgl. Sweller/Chandler, 1991) und somit zu herausfilterbaren Informationen i.S.d. CLT.

Für die Gestaltung von a.T. folgt hieraus, dass zum einen die Wechselwirkung visueller und auditiver Darstellungen, als auch die Veränderung der Wirksamkeit im Zeitverlauf durch die Erhöhung des Vorwissens zu berücksichtigen ist.

2.4.2.2 Kognitive Theorie multimedialen Lernens (CTML)

Die kognitive Theorie multimedialen Lernens (ae Cognitive Theory of Multimedia Learning, CTML) nach Mayer (2005) ist als „instruktionspsychologisches Arbeitsmodell [zur Erklärung der] menschlichen Informationsverarbeitung“ konstruiert (Niegemann 2008, S. 50) und geht von der dualen Kodierungstheorie von Paivio (1986) aus, in der die Aufnahme von a.T.über den a.K. und visuelle Inhalteüber den v.K. aufgenommen werden. Dabei wird von drei Grundannahmen ausgegangen: (1.) Die Kapazität des auditiven und visuellen Arbeitsgedächtnisses ist entsprechend der CLT begrenzt. (2.) Die Verarbeitung von Informationen erfolgtüber den v.K. und a.K. und (3.) die menschliche Informationsverarbeitung erfolgt in einem aktiven kognitiven Prozess (vgl. Weber/Burmeister/Tille 2013, S. 74f). Dieser Prozess gilt sowohl für Informationen, dieüber den visuellen als auchüber den auditiven Kanal empfangen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Cognitive Theory of Multimedia Learning (nach Mayer und Moreno 2002, S. 92 in: Weber/Burmeister/Tille 2013, S. 75)

In Mayers Modell werden die a.T. in ein „sensorisches Gedächtnis“ transferiert vgl. (Mayer 2005, S. 43f.) und in diesem „zeitlich benachbarten Reizinformationen ineinander integriert“ (Cowan, 1984; Rammsayer/Leutner 1996, zit. n. Niegemann 2008, S. 194). Im sensorischen Gedächtnis können die Informationen kurz als exakte Abbildungen gehalten werden, was noch keinem aktiven Verarbeitungsschritt entspricht (vgl. Hettmannsperger 2014, S. 45.) Erst durch Selektion hinsichtlich der relevanten Informationen erfolgt der Transferüber den a.K. in das auditive Arbeitsgedächtnis Niegemann 2008, S.195). Die Verarbeitung der nun als bruchstückhaft vorliegenden Informationsteile erfolgtüber die Entwicklung von „mentale[n] Repräsentationen der Oberflächenmerkmale des Gesagten“ (ebd.). Durch weitere Selektions- und Organisationsprozesse erfolgt eine Umstrukturierung zu einer propositionale Repräsentation, die dann mit Vorwissen (Schemata) (auditiv als auch visuell) aus dem Langzeitgedächtnis in ein „kohärentes mentales Modell“(ebd.) konstruiert und integriert wird (vgl. ebd). Danach erfolgt die Zurückspeicherung ins Langzeitgedächtnis (vgl. ebd.). Der Aufbau eines kohärenten mentalen Modells wird von Cambliss/Calfee (1998) sowie Cook/Mayer (1988) beschrieben. Demnach sind z.B. Ursache-Wirkungs-Ketten darzustellen, die den Inhalt erklären und bereits in Beziehung zum Vorwissen setzen. Informationen sollen mit vergleichbaren Informationen verglichen werden und ihre Gemeinsamkeiten sowie Differenzen dargestellt werden. Einordnen der Informationen und Generalisierungen, bzw. deren Tragweite soll angeben werden. Gem. des Kohärenzprinzips soll „interessantes Material“ i.S.v. Zusatzinformationen, die zum Verständnis nicht beitragen, auch nicht in der unmittelbaren Informationsdarbietung mitgeteilt werden.

Daraus folgt, dass für die Konstruktion von m.E.P. ein „Over-Informationing“ vermieden werden muss. Um den Input nun zum einen inhaltlich auf relevante Informationen zu begrenzen und diese optimal für den Selektions- und Organisationsprozess anzubieten, dass der Abgleich mit dem Vorwissen zu möglichst geringen Belastungen des Arbeitsgedächtnisses kommen, ist die funktionale Ausgestaltung sprachlich verbaler Umsetzungen zu konstruieren. Dazu ist zunächst zu klären, was Sprache i.S.e. Informationsträgers ausmacht und welche Funktionen sie darüber hinaus erfüllen kann.

2.5 Die menschliche Sprache

Im Vergleich zum v.T. ist a.T. „ein universaler, komplexer Kode, dessen Charakteristika durch die physiologischen Gegebenheiten des Vokaltraktes bedingt sind“. (Grimm/Engelkamp 1981, S. 148f.) Zudem unterscheidet sich menschliche Sprache von Musik und Geräuschen in ihrer Kodierung, Modalität und Dynamik (vgl. Kerr 1999, S5f.) und ist selbst auditiv verbal kodiert (Vgl. Niegemann 2008: S. 192). In ihrer Varianz kann Sprache sowohl „Informationenüber Sprachinhalte, Betonung, Sprechgeschwindigkeit oder Tonfall [und] semantische Informationen [als auch] affektive, motivationale und kognitive Aspekte transportieren“ (ebd. S.192). Die reine Wirkung durch aneinander-gesetzte Wörter und Sätze, mach nur ca. 30% aus, während der Rest durch paraverbale und extraverbale Komponenten ausgelöst werden (vgl. Celikkol 2011, S. 272). Dadurch können je nach Form der Darbietung verbale Akzente gesetzt werden, die einzelne Inhalte hervorheben und verbal als wichtig markieren. Durch derartige Aufbereitung und Wiedergabe der a.T. ist eine Verarbeitungsoptimierung im Arbeitsgedächtnis zu erreichen (vgl. Mayer, 2005 S. 31ff.; Stiller, 2000 S. 117ff.). Trotz des vermeintlichen Stellenwerts des a.T. sind relativ wenige empirische Studien aufzufinden. Zudem ist deren inhaltliche Konstruktion des Untersuchungsgegenstandes in den meisten Fällen nur im direkten Vergleich mit visuellen Inhalten angeführt. So ergab eine Untersuchung mit komplexem auditivem Lernmaterial von Barron & Kysilka (1993), dass bei drei Gruppen, denen v.T. ohne a.T, v.T. mit identischem a.T. und v.T. mit Stichpunkten und a.T. keine signifikanten unterschiedlichen Lernerfolge auszumachen war. Anders allerdings in der gemessenen erforderlichen Lernzeit, die bei bimodalen Verbindungen die ca. 15%über dem reinen v.T. Szenario lagen. Dem gegenüber stehen Untersuchungsergebnisse die feststellten, dass gesprochener Text im Arbeitsgedächtnis detailreicher behalten wird. (vgl. Conrad/Hull 1968; Penney 1975). Daraus lässt sich schließen, dass die funktionale Konstruktion des a.T, in der 1:1 Wiedergabe schriftlicher Texte nicht dem optimalen Prinzip in der auditiven Wissensvermittlung entspricht. Folglich ist die funktionale Ausgestaltung a.T. als signifikanter Faktor einzustufen.

2.5.1 Funktionen von auditiven Texten

Die Verwendung von Sprache in m.E.P. ist in erster Linie Informationsübermittler und soll funktional dem Lernprozess dienlich sein (vgl. (Barron/Kysilka 1993, S. 27ff.; Mayer 2005, S. 31ff.). Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Informationsdarbietung für das Ohr konstruiert werden muss, was bedeutet, dass die Formulierung und Strukturierung ein Verständnis im Kopf des Rezipienten entstehen lässt (vgl. Hüllen/Karg 2006, S. 23). Auch ist zu berücksichtigen, dass der in der Face-to-face Kommunikation nutzbare v.K. für die Ergänzung oder Ersetzung von Teilen des a.T. durch Mimik und Gestik in m.E.P. i.d.R. nicht zur Verfügung steht, so dass dieser kompensiert werden muss (vgl. Leont’ev 1972 zit. n. Pabst-Weinschenk, M. 2011, S. 92).

Funktional kann a.T. unterschiedliche Aspekte bedienen. Sie kann Träger von Sachinformationen sein und gleichzeitig Emotionen transportieren (vgl. auch Kap.2.4.1 – 4-Seiten-Modell der Nachricht (Schulz von Thun)). In Untersuchen von u.a. Barron/Kysilka (1993); Pyter/Issing (1996), Stiller (2000) und Mayer/Sobko/Mautone, (2003) wurde festgestellt, dass Emotionenüber die Modulation paraverbaler Elemente wie Lautstärkeänderungen, Klangfarbe oder das Sprechtempo gezielt transportiert werden können und die Akzeptanz und die Motivation des Rezipienten erhöht. Emotionen selbst eröffnen dem Rezipienten eine persönliche Ansprache, dieüber die reine Informationsvermittlung hinausgeht und das Lernmaterial authentischer wirken lässt (vgl. Imhof 2003, S. 17, 20f.), was wiederum nach Rowntree (1994, S. 1) den Erwerb trägen Wissens minimiert. „Eine Sprecherstimme, die vom Lernenden als angenehm empfunden wird, erzeugt positive Emotionen und fördert möglicherweise das Lernen.“ (Niegemann 2008 S. 196). Ein persönlicher Sprachstil (Umgangssprache) eröffnet dabei die virtuelle Entfaltung einer zwischenmenschlichen Bindung und hat zur Folge, dass sich der Rezipient „intensiver mit den Lerninhalten auseinander“ setzt. (ebd.)

2.5.2 Gestaltung von auditiven Texten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Systematik des Sprechdenkens und Hörverstehens in Anlehnung an „Kriterien der Hörverständlichkeit“ Pabst-Weinschenk 2011, S. 95

Die Gestaltung von a.T. folgt der Forderung der Hörverständlichkeit. Dem entgegen steht die Schriftform, die in bestätigten Untersuchungen ein Kommunikationsverhältnis von 3:1 (schriftlich zu mündlich) (4:1 bei „kopfarbeitenden“ Berufen, wie z.B. Manager) aufweisen (vgl. Pabst-Weinschenk 2011, S. 92). Bei diesem Ungleichgewicht fällt es umso schwerer Texte gezielt zu konstruieren, die auditiv wiedergegeben werden sollen.

In dem Maße, in dem das Schreiben der Perfektionierung der Sprachform dient, steht es dem Ergebnis Hörverstehen vielfach im Wege. Statt einem Sprechdenk-Ton hören wir Vorlese-Ton. (Ebd. S. 97).

Demnach ist die Gestaltung von a.T. an den zwischenmenschlichen Systematiken zu orientieren. Dazu werden nach Pabst-Weinschenk (2011) drei Ebenen unterschieden. Der Denkstil, der Sprachstil und der Sprechstil (ebd., S. 95) (Tab. 3).

Unter dem Denkstil versteht man die Aufbauform, die in sich logisch und stringent aufgebaut und zielgerichtet ausgestaltet ist. Dabei sind i.d.R. zwei Arten zielführend. Entweder die Hauptbotschaft wird zuerst genannt (Leadsatz-Prinzip), gefolgt von den Einzelheiten, Hintergründen und der Zusammenfassung (vgl. auch Die „Umgekehrte Pyramide“ – Pöttker 2003, S. 414ff.), oder die Hauptbotschaft markiert den Schluss-, bzw. Zielpunkt (Zielsatz-Prinzip) mit vorangestelltem Hintergründen und Einzelheiten (vgl. Wachtel 2003, S. 32ff.).

Der Sprachstil beinhaltet die Satzform, Wortwahl und die hörerfreundlichen Formulierungen. So ist die Satzlänge für a.T. signifikant, da der durchschnittliche Mensch nur eine bestimmte Anzahl, zeitliche Spanne (ca. 10 Sek.) und Länge (ca. 14 Wörter) von Informationen im Kurzzeitgedächtnis (vgl. Kap. 2.4.2.1 - CLT) für die Filterung bereithalten kann (vgl. Rossié 2014, S. 156). Hüllen führt für die Wortwahl eine Gewichtung an, die für Radiosprecher gedacht, aber ebenfalls für die Verwendung in m.E.P. geeignet erscheinen (vgl. Hüllen/Karg 2006, S. 23ff.). Dabei sind Fremdwörter (auch Abkürzungen) zu erklären bzw. durch allgemein bekannte Synonyme zu ersetzen. Hiervon zu trennen sind spezifische Fachwörter die gezielt dem Content zuzusprechen sind und demnach Inhalt des zu Erlernenden sind. Sofern keine bildlichen Darstellungen als Erklärungsinhalt bestehen, sind auditive Darstellungen anschaulich, in bildlicher Sprache durch adäquate Vergleiche und Dimensionsangaben (z.B. ein Fußballfeld anstatt 7140qm) anzugeben. Zahlen sind im a.T. generell zu minimieren und zu vereinfachen, wenn dieses möglich ist (z.B. 8, bzw. 7,8 anstatt 7,7673). Die im schriftlichen Text oft genutzten Fürwörter können den Rezipienten verwirren, und dadurch den Sinnzusammenhang verliert. Fürwörter sollen daher spezifisch ergänzt oder durch Wiederholungen ersetzt werden. Orthographische Korrektheit steht bei a.T. für eine hörerfreundlichere Umsetzung zur Disposition. Vermeintliche grammatikalische Fehler, die im schriftlichen attestiert werden würden, können in der verbalen Wiedergabe gewollte Effekte in der Verarbeitung ergeben (vgl. ebd; Pabst-Weinschenk 2011, S. 97; Rossié 2014, S. 155f.). Grund ist der erwartete umgangssprachliche Satzbau, der instinktiv Informations-, bzw. mitteilungsgetrieben den Satzaufbau und die Betonung, Redegeschwindigkeit, die Satzlänge, Sprachstil und Artikulationen bestimmt. Der erwartete Satzaufbau im Verbalen entspricht i.d.R. einem einfachen grammatischem Schema (Subjekt, Prädikat, Objekt) (vgl. Pabst-Weinschenk 2011, S. 94).

Der Sprechstil kann durch Variation und Modulation der Stimme (Färbung), spezifische Betonungen und Intonation, Einfluss auf die Bedeutungen und somit auf die Interpretation der Nachricht haben. So kann eine Herausstellung durch den Sprechstil für den Anwender anzeigen (Apell; vgl. auch Kap. 2.4.1. 4-Seiten-Modell), dass es sich um besonders wichtige Inhalte handelt.

Auch die Beziehungsseite gem. Schulz von Thun (s.o.) ist in Lernprogrammen relevant. Verbringt der Anwender mit unter Stunden in der Nutzung der Anwendung ist eine Vertrauensebene aufzubauen, die den Anwender motiviert, animiert das Programm zu nutzen. Daraus resultiert auch die Selbstkundgabe, die unweigerlich vom Programm ausgeht und auf der Basis der Autoren der auditiven Texte beruht. Als „Stellschraube“ ist im Sprachstil auf eine persönliche Anrede gem. dem erwarteten Zielpublikum abzustellen. Wörtliche Rede in a.T. sollte zudem als indirekte Rede konstruiert werden.

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Details

Seiten
41
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668216440
ISBN (Buch)
9783668216457
Dateigröße
787 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v321844
Institution / Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern – Distance and Independent Studies Center
Note
1,0
Schlagworte
E-Learning Multimedia Lernporgramme Instructional Design Sprachverständlichkeit auditiver Text CTML CLT Hörverstehen Lernsoftware Codalität Modalität Medialität m.E.P.

Autor

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Titel: Ausgestaltung von Sprechelementen in multimedialen Lernprogrammen. Ein instruktionsdesignbasiertes E-Learning Programm