Das Hamburger Modell

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Das Hamburger Modell als Weiterentwicklung des Berliner Modells

3. Die Leitgedanken des Hamburger Modells

4. Voraussetzungen für das Modell

5. Der strukturelle Aufbau des Hamburger Modells

6. Die vier Planungsebenen
6.1 Die Perspektivplanung
6.2 Die Umrissplanung
6.3 Die Prozessplanung
6.4 Die Planungskorrektur

7. Meine Umsetzung des Hamburger Modells im Praxisversuch

8. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Am 16. und 17. Mai 2003 führte unsere WiPäd-Gruppe eine Blockübung zum Thema „Didaktische Modelle der Unterrichtsplanung und –analyse“ durch. Ziel dieser Übung war es, verschiedene didaktische Theorien und Modelle der Unterrichtsplanung kennen zulernen und beurteilen zu können. Auch wurden einzelne Modelle in einem Praxisversuch veranschaulicht.

In meinen anschließenden Ausführungen möchte ich ein didaktisches Modell vorstellen, welches sich aus früheren Theorien herausbildete und eigene weiterentwickelte Ansätze verarbeitet. Es ist das so genannte „Hamburger Modell“, welches von Wolfgang Schulz, einem Professor der Erziehungswissenschaften, in den späten 1960er Jahren formuliert wurde. Dieses Modell gibt den Lehrkräften Empfehlungen, wie ihr Unterricht geplant und aufgebaut werden kann, um vorgegebene Leitziele zu erreichen.

Bei der Beschreibung des Modells habe ich mich auf die Recherche verschiedener Literatur zu den Themen Didaktische Modelle und Theorien konzentriert und werde mein Ergebnisse im folgendem vorstellen. Beginnen werde ich die Ausführungen mit der Weiterentwicklung des Hamburger Modells aus dem Berliner Modell und werde die neu formulierten Leitgedanken von Wolfgang Schulz vorstellen. Anschließend zeige ich die Voraussetzungen in der Gesellschaft für die Anwendbarkeit Schulz’ Modells auf. Des weiteren zeige ich den strukturellen Aufbau des Hamburger Modells und gehe auf die einzelnen Phasen der Planungen ein. Hier kann entnommen werden, wie und auf welche Art und Weise dieses didaktische Modell laut Wolfgang Schulz angewandt werden sollte. Diese praktische Anwendung habe ich in unserer Blockübung versucht. Ich werde deshalb im letzten Punkt meiner Niederschrift auf meinen Unterrichtsversuch eingehen und versuchen, Schulz’ theoretische Ansätze anhand meiner durchgeführten Unterrichtseinheit praktisch erkennbar werden zu lassen. Hier zeige ich dann Stärken und Schwächen des Hamburger Modells auf.

2. Das Hamburger Modell als Weiterentwicklung des Berliner Modells

Seit den späten 1960er Jahren hat Schulz immer intensiver an einer Fortführung bzw. Neufassung der Berliner Didaktik gearbeitet. Auslöser für dieses Bestreben waren hauptsächlich zum einen Kritiken von Erziehungswissenschaftlern, welche die behauptete „Wertfreiheit“ des Berliner Modells in Frage stellten. Zum anderen wurden Forderungen in der Studentenbewegung von 1968 offenbar, die Schulz aufnahm. Die Studenten forderten die Emanzipation des einzelnen Menschen von Fremdbestimmung und kritisierten die vom System vorgegebenen Herrschaftsstrukturen.^[1]

Schulz nahm diese Gedanken auf und entwickelte eine neue Modellvorstellung als Weiterentwicklung des Berliner Modells. Diese bezeichnete er als „Hamburger Modell“, um eine Abgrenzung zu dem in Berlin entwickeltem Entwurf zu erreichen.^[2]

3. Die Leitgedanken des Hamburger Modells

Bei der Entwicklung seines didaktischen Modells ging es Schulz im Wesentlichen darum, die Teilnehmer der Lehr-Lerngruppe zur eigenverantwortlichen Lebensführung zu befähigen, also eine Art Emanzipation des Schülers zu erreichen. Dies beinhaltet einen ständigen Dialog zwischen den Subjekten der Lehr-Lerngruppe, um eine Verständigung beim gemeinsamen Erreichen der Lehr- und Lernziele zu gewährleisten.

Auch fordert Schulz durch sein Modell die Professionalisierung der Lehrerschaft, indem in Lehrerausbildung, -fortbildung und -weiterbildung auf die Realisierung seines geforderten optimalen Unterrichts hingearbeitet wird.^[3]

Dieser optimale Unterricht soll „der Qualifizierung und Sozialisierung handlungsfähiger Subjekte“^[4] dienen. Dabei sollen die sozialen Beziehungen der Lehr-Lerngruppenteilnehmer durch die gemeinsame Themenbearbeitung gefördert werden, eine Entfaltung des jeweiligen „Ich“ in thematischen und sozialen Bezügen soll erreicht werden.^[5]

4. Voraussetzungen für das Modell

Schulz betrachtet die vorherrschenden gesellschaftlichen Gegebenheiten, um zu zeigen, wann sein Modell didaktischen Handelns nur einsetzbar ist.

Und zwar ist ein solches Modell, wie er es beschreibt, in einer solch komplexen Gesellschaft anwendbar, in der ein Lernen und Entwickeln nicht mehr alleine aufgrund vom „Mitleben des Erwachsenenalltags“ erreicht werden kann, sondern durch die Institution Schule hauptsächlich passiert.

Auch fordert Schulz, dass die Gesellschaft und somit auch die Schule frei von gesellschaftlichen Ungerechtigkeiten, frei von Ständen sei, als Voraussetzung, das Hamburger Modell anwenden zu können.

Ein weiterer Aspekt ist für Schulz wesentlich, um die Anwendung seines didaktischen Ansatzes möglich zu machen. Und zwar setzt Schulz voraus, dass die Lernenden die Intentionen und Themen des Unterrichtes verstehen und ihnen der Sinn klar ist.

Nur unter diesen Bedingungen ist es lt. Schulz möglich, einen emanzipatorischen Unterricht durchzuführen.^[6]

5. Der strukturelle Aufbau des Hamburger Modells

Bei der Strukturierung des Hamburger Modells greift Schulz im wesentlichem auf die Komponenten des Berliner Modells zurück, erweitert diese aber um den Punkt der Erfolgskontrolle.

Schulz sieht didaktisches Handeln als eine Verständigung der Lehrenden (auch untereinander) mit den Lernenden (diese auch untereinander) über folgende Handlungsmomente:

- die Unterrichtsziele, nämlich die Intentionen und Themen
- die Ausgangslage der Lehrenden und Lernenden,
- die Vermittlungsvariablen, oder auch Methoden und Medien, mit deren Hilfe von der Ausgangslage zur Endlage gelangt werden soll und
- die Erfolgskontrolle, die allen Beteiligten die eigene Steuerung in der unterrichtlichen Kommunikation ermöglichen soll.^[7]

Als Rahmen setzt Schulz um diese Handlungsmomente die institutionellen Bedingungen, „die Lehrenden und Lernenden einerseits einen gewissen Handlungsspielraum eröffnen, andererseits aber auch Handlungsmöglichkeiten ausschließen, hemmen oder uminterpretieren können“^[8] und die gesellschaftlichen Bedingungen, welche den Unterricht mit beeinflussen.

Schulz sieht didaktisches Handeln als „eine Reihe aufeinander bezogener, komplexer Tätigkeiten“^[9]. Dem Lehrer kommt dabei die Aufgabe des Analysierens, Planens und Realisierens des Unterrichts zu. Er muß des Weiteren die Unterrichtsteilnehmer beraten und ihren Lernfortschritt analysieren und beurteilen. Auch zählt die Verwaltung der Schulinstitution zu dem Aufgabenkreis der Lehrer, in dem sie kooperativ mit den einzelnen Interessengruppen der Schulen (Eltern, Lehrer, Schüler) umgehen.

[...]

^[1] Vgl. Jank, W. / Meyer, H.: Didaktische Modelle. Berlin 1994, S. 217

^[2] Vgl. Adl-Amini, B. / Künzli, R.: Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung. München 1991,

S. 49

^[3] Vgl. Adl-Amini, B. / Künzli, R., a.a.O., S. 52-54

^[4] Adl-Amini, B. / Künzli, R., a.a.O., S. 53

^[5] Vgl. Adl-Amini, B. / Künzli, R., a.a.O., S. 53

^[6] Vgl. Gudjons, H. / Teske, R. / Winkel, R.: Didaktische Theorien. Hamburg 1995, S. 29-31

^[7] Vgl. Gudjons, H. / Teske, R. / Winkel, R., a.a.O., S. 32

^[8] Gudjons, H. / Teske, R. / Winkel, R., a.a.O., S. 32

^[9] Gudjons, H. / Teske, R. / Winkel, R., a.a.O., S. 33