Ansätze psychomotorisch orientierter Sprachförderung in der Sprachheilpädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Ingrid OLBRICH - Die Integrierte Sprach- und Bewegungstherapie (ISBT)

2. Renate ECKERT - Die Integrierte Entwicklungs- und Kommunikationsförderung (IEK)

3. Barbara KLEINERT-MOLITOR - Die Psychomotorisch orientierte Sprachentwicklungs-förderung
3.1 Wahrnehmungs- und Bewegungshandeln mit Sprachbegleitung
3.2 Begegnung von Sprach- und Bewegungshandeln
3.3 Sprachhandeln mit Bewegungsbegleitung

4. Birgit LÜTJE-KLOSE - eine kind- und umfeldbezogene Förderdiagnostik

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

Psychomotorische Förderung wird von vielen Pädagogen in allen organisatorischen Modellen der Sprachheilpädagogik genutzt, um Kinder beim Aufbau sprachtragender Basiskompetenzen zu unterstützen, ihnen bedeutungsvolle gemeinsame Handlungssituationen anzubieten und vielfältige Sprachlerngelegenheiten zu eröffnen. Dazu haben die Veröffentlichungen einiger Autoren (u.a. von OLBRICH, ECKERT, KLEINERT-MOLITOR) beigetragen, die seit Ende der 70er und Beginn der 80er Jahre ihre Ansätze entwickelt haben. Ihr Verdienst als „Grenzgänger“ der Sprachheilpädagogik und der Psychomotorik ist es, als erste die Dimension der Kommunikation und Sprache in die Welt der Psychomotorik eingebracht und gleichzeitig zu einem frühen Zeitpunkt psychomotorische Erfahrungen in die Sprachheilpädagogik integriert zu haben. Ihre Vorstellungen wurden seitdem von verschiedenen Autoren (u.a. von LÜTJE-KLOSE) aufgegriffen und weiterentwickelt.

1. Ingrid OLBRICH - Die Integrierte Sprach- und Bewegungstherapie (ISBT)

Ingrid OLBRICH hat dieIntegrierte Sprach- und Bewegungstherapie1976 ins Leben gerufen. Die Anfänge psychomotorischer Sprachförderung entstanden durch Beobachtungen ihrer eigenen sprachfördernden Arbeit. Die Kinder in ihrer Ambulanz zeigten ein deutliches Bedürfnis nach Bewegung. Sie konnten sich nicht konzentrieren und waren nicht motiviert für die Aufnahme von Kontakt über Sprache (vgl. OLBRICH 1978 zit.n. GROHNFELDT 1989, S.252). Aus der persönlichen Begegnung OLBRICHs mit KIPHARD und seiner Arbeit, derPsychomotorischen Übungsbehandlung, und aus der sich anschließenden Auseinandersetzung mit den Sprachentwicklungstheorien PIAGET`s und WYGOTSKI`s, entwickelten sich die ersten Spielvorschläge psychomotorischen Sprachhandelns (vgl. OLBRICH 1988, S.128).

Seit 1979 erhielt dieser Ansatz eine zunehmend theoretische Struktur durch die Zusammenarbeit mit ECKERT und der Abteilung für Sprachbehindertenpädagogik der Universität Köln.

Durch die Bearbeitung einzelner Aspekte derISBTkonnte ein belebender Austausch zwischen Theorie und Praxis stattfinden. Die Entwicklung wurde von Anfang an unter ganzheitlichen Gesichtspunkten betrieben (vgl. OLBRICH 1989 (a), S.253).

OLBRICH begann zunächst nicht unter sprachlichen Gesichtspunkten mit ihren Klienten zu arbeiten. Zuerst galt es verbesserte Kontaktmöglichkeiten für die später anzuschließende Spracharbeit zu schaffen. Sie schildert, dass etwas Unerwartetes geschah. Die Persönlichkeit der Kinder brach auf. „Sie entwickelten allgemeine Aktivität, Kreativität, Selbstbewusstsein [und] Sprachaktivität“ (OLBRICH 1987, S.60). Sie fügt hinzu, dass die Probleme auf der phonematischen Ebene der Sprache aber weiterhin bestanden. OLBRICH sah die Ursache darin, dass Wahrnehmung und Bewegung isoliert im Zentrum der Förderung gestanden hatten, ohne auf die sprachlichen Merkmale von Handlungen einzugehen: Wahrnehmung, Bewegung und Sprache waren nicht integriert worden (vgl. ebd.). Da, wie erwähnt und durch die Vorstellungen von PIAGET bestätigt, Wahrnehmungsentwicklung die Grundlage für geeignete Sprachentwicklung darstellt, war dies eine wichtige Feststellung der Autorin.

Nach dieser Kritik begann sie sich von ihren Vorbildern (KIPHARD, u.a.) zu lösen und einen eigenen Weg einzuschlagen. Dieser sollte bewegungs- und körperorientiert, aber auch sprachbetont sein, indem sie versuchte die Psychomotorik einzugliedern. Es entstand eine ganzheitliche, integrierte Therapieform bzw. Vorgehensweise, in der versucht wird Sprache auf Bewegung und Bewegung auf Sprache zu beziehen und der „Verflochtenheit der Funktionsbereiche Sprache, Wahrnehmung, Bewegung, Kognition und Emotionalität therapeutisch, im sonderpädagogischen Raum also, Rechnung zu tragen“ (BAHR & NONDORF 1985, S.101). Zur Aktivierung des kindlichen Sprachvermögens werden vielfältige sensorische und motorische Übungsmöglichkeiten mit verschiedenen Funktionen von Sprache (Mitteilen und Erleben von Gefühlen, Problemlösen, Reflektieren gemeinsamen Erlebens u.a.) und funktionalen Anteilen (Lautanbahnung, Wortschatzerweiterung, grammatikalische Übungen) auf psychomotorischer Ebene gekoppelt.

Bei derISBThandelt es sich um eine Entwicklungsförderung, die nicht am Symptom ansetzt, sondern die die Gesamtpersönlichkeit des Kindes berücksichtigt, „damit die im gesunden Organismus vorhandenen positiven Entwicklungskräfte wirken und die Sprachentwicklung in Gang setzen können“ (OLBRICH 1987, S.60). Sie berücksichtigt die entwicklungspsychologische, die psychotherapeutische und die sozial- oder kommunikationstherapeutische Ebene gleichermaßen, wobei die Bewegung das Fundament und den Träger der entwicklungsfördernden Arbeit darstellt.

Als oberstes Entwicklungsziel dieser psychomotorisch orientierten Förderung wird die integriert handelnde Persönlichkeit gesehen, die mit der eigenen Person, der dinglichen Umwelt und der sozialen Gemeinschaft im Einklang steht (Ich-, Sach- und Sozialkompetenz). Die Zielsetzung wird mit der Abbildung 1 und weiterhin mit der Beschreibung der einzelnen Phasen verdeutlicht¹.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ziele der psychomotorischen Sprachförderung (vgl. OLBRICH 1987, S.63).

DieISBTsetzt auf drei Ebenen an, die fest miteinander verknüpft sind und die sich an folgenden Prinzipien orientieren:

Stärkung der Gesamtpersönlichkeit

Damit sich das entwicklungsretardierte Kind in seiner Gesamtpersönlichkeit entwickeln kann, besteht die Aufgabe des Pädagogen bzw. Therapeuten darin, es eben so wahrzunehmen. Körperliche Bedürfnisse, die emotionale und kognitive Dimension spielen hierbei eine Rolle. In dem Moment, in dem die Sprachlosigkeit bzw. die Sprachdefizite in der Handlung unbedeutend wird bzw. werden, im gleichen Augenblick gewinnt das Kind seine Sprache. Nicht das Sprachproblem selbst wird wahrgenommen, sondern die deutliche Bewegungsfreude in der Spielsituation, bei der kein Erwartungsdruck vorhanden ist. Nicht allein die Sprachentwicklung und die Sprachförderung stehen im Mittelpunkt des therapeutischen Prozesses, sondern das ganze Kind mit all seinen Ausdrucksmöglichkeiten. Auf diesem Fundament bauen die weiteren Prinzipien auf.

Stärkung der Wahrnehmungs- und Bewegungsfunktionen

OLBRICH führt in diesem Zusammenhang die Gestaltkreistheorie von WEIZSÄCKERs an. Dieses Denkmodell entspricht am ehesten ihrer ganzheitlichen Sichtweise. Ohne die Einbeziehung von Wahrnehmung und Bewegung in der Sprachförderung, die nach der Theorie v. WEIZSÄCKERs die Grundlage allen Lernens sind, werden die kindlichen Bedürfnisse nicht voll erfasst (vgl. OLBRICH 1989 (b), S.10). WEIZSÄCKER geht davon aus, dass der Gestaltkreis Bewegungen und Wahrnehmen mit dem Gestaltkreis Sprechen und Denken im Gestaltkreis des handelnden Ichs durch das Begreifen integriert wird (vgl. WEIZSÄCKER 1950, zit.n. OLBRICH 1988, S.130). In derISBTdient der Gestaltkreis Bewegen und Wahrnehmen zeitweise als Motor für den Gestaltkreis Sprechen und Denken. Er aktiviert ihn und ermöglicht damit die Integration in das System des Ichs. Für OLBRICHist es das Ziel, die angeborene, aber unentwickelte Sprachkompetenz an psychomotorisch ausgerichteten Wahrnehmungs- und Bewegungsangeboten zu entwickeln (vgl. OLBRICH 1987, S.61).

Durch handelnde Auseinandersetzung mit konkretem Material, wie es in der präoperationalen und operationalen Phase (vgl. PIAGET 1976) notwendig ist, sollen die Erfahrungsmöglichkeiten spielerisch erweitert werden. OLBRICH vertritt die Meinung, dass eine Zunahme der Aktivitäten, der Kreativität und Fortschritte im Bereich von Wahrnehmungs- und Bewegungsfähigkeit das Potential im sprachlichen Bereich freisetzen (vgl. OLBRICH 1989 (a), S. 256).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Die Gestaltkreistheorie von v. WEIZSÄCKER (vgl. STOLZE 1976, S.110).

Die Stärkung der Mutter-Kind- (Vater-Kind-) Dyade

Die Beteiligung eines Elternteils ist das wichtigste Merkmal derISBT. Durch fantasie- und reizvolle Materialen werden beteiligte Eltern und ihre Kinder zu Partnern, die gemeinsam eine Spielhandlung vollführen. Es entsteht ein gleichberechtigtes, partnerschaftliches Experimentieren. In der Sicherheit und Geborgenheit der Zweierbeziehung zu Mutter oder Vater, kann die Bereitschaft zur Kontaktaufnahme über Sprache wieder erwachen.

Es ist wichtig, dass sich diese Interaktion zwischen dem Kind und einem/beiden Elternteil/en vollzieht, um die Sprachentwicklung in einer stützenden Atmosphäre zu fördern. Menschliche Entwicklung vollzieht sich unter normalen Umständen nicht in der Isolation, sondern in der sozialen Gemeinschaft. Auch bei gestörter Sprachentwicklung kann Sprache optimal nur in der Gemeinschaft erworben werden. Das macht deutlich, dass eine duale Beziehung eines Therapeuten zu seinem Klienten in diesem Fall, dem Sinn sozialer Gemeinschaft, nicht förderlich sein kann.

In derISBTsind die Kinder-Eltern-Gruppen über lange Zeit stabil, es wird keine Einzeltherapie angeboten. OLBRICH stellt fest, dass sich so die Teilnehmer in schwierigen Situationen gegenseitig unterstützen und fördern (vgl. OLBRICH 1989 (a), S.257).

Mit den Inhalten der Psychomotorik, die bereits genannt wurden, werden für den Therapieprozess bedeutsame sprachentwicklungspsychologische Phasen miteinander verbunden.

Phasen der ISBT

Olbrich differenziert vier Förderphasen, die eigentlich fließend ineinander übergehen und von Fortschritt, Stillstand, Rückschritt, aber hauptsächlich von Wachstum gekennzeichnet sind. Sie beschreibt deren Inhalt und zeigt ihre Wirkung, zum einen auf der Wahrnehmungs- und Bewegungsebene und zum anderen auf der Sprachebene, auf.

Die erste Phase bezeichnet sie alsInitialphase,hier findet eine erste Kontaktaufnahme statt. Die Stärkung der Mutter-(oder Vater)-Kind-Dyade ist in dieser Phase der Sprachtherapie das wichtigste Ziel. Durch unterschiedliche Spielangebote mit fantasie- und reizvollem Material, das zu den verschiedensten Sinnesbereichen angeboten wird, werden Eltern und ihre Kinder zu Partnern („Wir bauen eine Stadt im Meer“, „Wir spielen Zirkus“, „Wir erforschen das Land der Klänge,...“). Für die Wahrnehmungs- und Bewegungsebene bedeutet es, dass das Kind anhand zweckfreier BewegungsspieleKörpererfahrungensammelt. Es lernt sich selbst wahrzunehmen. Auf der Sprachebene wird vorerst nonverbal gehandelt, also auf sprachliche Beiträge verzichtet. OLBRICH spricht von einem Nachholen der präverbalen frühkindlichen Entwicklung in einem positiv besetzten Beziehungsfeld (vgl. OLBRICH 1988, S.129). Die Therapeutin oder ein Elternteil spiegeln zunächst die Erfahrungen, die ihr Kind macht, wider. Diese Anfangszeit ist bedeutend für die Freisetzung von Kreativität, Spontaneität und Fantasie.

Es folgt dieAktionsphase. Die Stärkung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes durch Förderung der Wahrnehmungs- und Bewegungsfähigkeit ist das Ziel der Arbeit in dieser Phase der Therapie. Es findet eine Erweiterung zur Triade statt; es bilden sich Partnerschaften heraus. Das Kind differenziert seine Sinne aus, bewegt sich, baut, konstruiert mit den verschiedensten Materialien, das heißt, es sammeltMaterialerfahrung. Ganz deutlich spiegelt sich während dieser Phase das Nachholen sensomotorischer Lernprozesse wider [...] (vgl. ebd.).

Was die Sprachebene betrifft, so entstehen langsam Lautmalereien und Einwortsätze. Das Kind wird sprachlich begleitet. Gegenstände werden benannt, Eigenschaften und Tätigkeiten beschrieben.

In der dritten Phase, welche OLBRICH alsNeuorientierungsphasebezeichnet, bilden sich Freundschaften und Gruppen heraus. Was die Wahrnehmungs- und Bewegungsebene angeht, so sind hier die Stärkung der Ich-, Sach-undSozialkompetenzfür das Kind von Bedeutung. In Rollenspielen mit Material und szenischen Gestaltungen in der Gruppe lernt es sich handelnd mit seiner Umwelt zu arrangieren. Die Kontaktaufnahme findet über Sprache statt. Die Kinder, Eltern und der Therapeut sind gefordert zu kooperieren, zu planen, zu reflektieren, zu kritisieren, sich mitzuteilen.

Abschließend nennt OLBRICHdieAblösungsphase. Ab diesem Zeitpunkt ist die Eigenaktivität des Kindes gefordert. Es sollte insoweit gefestigt sein, um außerhalb der Therapie Freundschaften eingehen und sich sozusagen aus dem Rahmen der Therapie wegbewegen zu können (vgl. OLBRICH 1989 (a), S.260).

OLBRICH baut in ihren Verlauf der Therapie alle Erfahrungen ein die ein Kind machen muss, um sich im Sinne einer ganzheitlichen psychomotorischen Förderung sprachlich entwickeln zu können.

Das Kind bestimmt während des gesamten Verlaufs das Tempo und Ausmaß des „Wachstums“ selbst, der Therapeut bietet lediglich die Entwicklungsanreize.

Doch um ein effektives Arbeiten zu ermöglichen, bedarf es noch weiterer Überlegungen hinsichtlich räumlicher Bedingungen, des psychomotorischen Fördermaterials und der Persönlichkeitsmerkmale des Therapeuten in derISBT.

Räumliche Bedingungen

Für die bewegungsorientierte Sprachförderung hat der Raum eine bedeutungstragende Rolle. Wenn in der sprachfördernden Arbeit das Zulassen von Bewegung notwendig erscheint oder sogar provoziert wird, dann muss therapeutischer Raum diese Bewegung auch zulassen. Erst dann können Kinder (Eltern, Therapeuten) erfahren, wie sehr z.B. ein lustbetontes Fangspiel zu Beginn einer Stunde vorhandene, mitgebrachte Spannungen lösen kann, Kraft und Dynamik freisetzt und unzählige Lach- und Sprachlaute frei werden (vgl. OLBRICH 1989 (a), S.262).

Der Raum bietet allen an der Therapie beteiligten Personen einen Ort der Ruhe, Sammlung, Entspannung, der Gemeinsamkeiten und der Reflexion. Spielend und hauptsächlich nonverbal wird der Raum zu Beginn der Stunde erobert, Spannungen werden abgebaut, um den Boden für anschließende konzentrierte Sprach-, Bewegungs- und Experimentierarbeit zu bereiten.

Psychomotorische Fördermaterialien

Für den Anfang genügt es, wenn Alltagsmaterialen eingesetzt werden, wie z.B.: Kinderspielzeug, Haushaltsgeräte, Wäscheklammern (ÞFangspiele, Muster legen, Farben erkennen), Bierdeckel (ÞMuster legen), Musikinstrumente, Kleidungsstücke (ÞVerkleiden, in andere Rollen schlüpfen, Theaterspiele), Fingermalfarben und Tapetenrollen (zur kreativen Gestaltung).

Von besonderer Bedeutung sind Naturmaterialien (Holz, Steine, Kastanien, Stroh,...), „denn sie besitzen einen unmittelbaren Bezug zur natürlichen Umwelt und helfen, die Sinne weiter zu öffnen (taktile Wahrnehmung). Sie gehen über den relativ künstlichen Rahmen des aufgezeigten Materials hinaus zurück zum Ursprung menschlicher Erfahrung“ (OLBRICH 1987, S.65). Für die weitere Arbeit sind Großgeräte (Barren, Bänke, Trampolin, Boden- und Weichmatten,...), aber auch Rhythmik- und Gymnastikmaterial (Reifen, Bänder, Seile, Bälle in allen Variationen) eine nützliche Anschaffung. Weiterhin sind Pedalos, Riesenschwungtücher, Schaumstoffkissen, Riesen-Bausteine und Rollbretter ebenso Materialien, die es möglich machen bewegungsorientiert zu arbeiten.

Der Bedarf an Materialien und den sich daraus entwickelnden Ideen in der psychomotorisch orientierten Sprachförderarbeit ist unerschöpflich. Der eigenen Kreativität sind bei entsprechender Motivation keine Grenzen gesetzt.

[...]

¹Das Schema wurde von der Grundlagenkommission des "Aktionskreises Psychomotorik" (Gründung 1976) entwickelt und um die Bedeutung der Sprache wesentlich und unverzichtbar erweitert.