Die symboldidaktischen Ansätze von Hubertus Halbfas und Peter Biehl und ihr Einfluss auf die Religionsbücher der Sekundarstufe I

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Begriff Symbol
2.1 Ursprung
2.2 Merkmale
2.2.1 Zum semantischen Aspekt des Symbols
2.2.2 Zum soziologischen Aspekt des Symbols
2.2.3 Zum psychoanalytischen Aspekt des Symbols
2.3 Zum Symbolverständnis von Jugendlichen

3 Religionsdidaktische Entwürfe einer Symboldidaktik
3.1 Die Anfänge und Intentionen der Symboldidaktik
3.2 Hubertus Halbfas
3.2.1 Sein Symbolverständnis
3.2.2 Sein symboldidaktischer Ansatz
3.3 Peter Biehl
3.3.1 Sein Symbolverständnis
3.3.2 Sein symboldidaktischer Ansatz

4 Exemplarische Schulbücher im Vergleich

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Da Erwachsenen wie auch Kindern Symbole und Symbolhandlungen im Alltag oft begegnen und sie diese verwenden, lohnt es sich, diese genauer zu betrachten und zu befragen. Man kann sie in verschiedenen Bereichen und Kontexten finden, wie beispielsweise in der Musik, in der Werbung oder auf Kleidung, ohne sie dabei bewusst als Symbole wahrzunehmen. Religiös wie auch affektiv besetzt, können sie sowohl in Handlungen, in der Sprache oder als Gegenstand erscheinen. Zu symbolischen Handlungen gehören beispielsweise das Sich-bekreuzigen oder das Zuwinken. „Reich Gottes“ oder „Himmel“ sind dagegen sprachliche Symbole. Als Ring, Wasser oder Kerze treten sie gegenständlich auf.^[1] Neben Symbolen des Konsums kennen Schüler auch Symbole der Sehnsucht, des Schmerzes und der Hoffnung. Sie ermöglichen ihnen ihr Lebensgefühl ausdrücken, ihre Zugehörigkeit zu signalisieren und mit anderen in Beziehung zu treten. Mit der Verwendung von Gegen- oder Alternativsymbolen können sie auch den Inhalt der vorgegebenen Symbole überbieten und verstärken.^[2]

In der Bibel finden sich ebenfalls viele Symbole und die Schrift drückt sich an vielen Stellen mit ihrer Hilfe aus. Daher haben sie und ihr Verstehen auch große Bedeutung für den schulischen Religionsunterricht. Es stellt sich jedoch die Frage, worauf genau eine Symboldidaktik abzielen und mit welchen Methoden vorgegangen werden sollte. Ab den 1980ern wurden in der Religionsdidaktik die Bedeutung und Chance der Symbole für religiöses Lernen stark diskutiert. Die Religionspädagogen Hubertus Halbfas und Peter Biehl, zwei wichtige Vertreter der Symboldidaktik, haben je eigene Ansätze dazu entwickelt. Ihre Überlegungen haben sich wiederum auch auf Religionsbücher ausgewirkt. In welcher Weise untersucht diese Arbeit zum Schluss. Der Aufbau dieser Hausarbeit gestaltet sich folgendermaßen: Zunächst wird im zweiten Kapitel geklärt, was unter dem Begriff Symbol zu verstehen ist, also wo der Ursprung von Symbolen liegt, welche Kennzeichen sie haben und wie sie verstanden werden. Anschließend rücken im dritten Kapitel die Ansätze von Hubertus Halbfas und Peter Biehl in das Zentrum der Betrachtung. Nacheinander wird jeweils erläutert, welches Verständnis sie von Symbolen haben, wie sich ihr symboldidaktischer Ansatz darstellt und zudem, welche Chancen und Grenzen die jeweiligen Ansätze für den schulischen Unterricht vorweisen. Darüber hinaus wird im vierten Teil der Arbeit exemplarisch ein Kapitel aus zwei Religionsbücher der Sekundarstufe I vorgestellt. An diesen wird untersucht, nach welchem symboldidaktischen Ansatz es gestaltet ist, wie die Rolle der Schüler bedacht ist und wie die Symbole behandelt werden.

Zuletzt ist noch zu bemerken, dass für diese Arbeit aus Gründen der besseren Lesbarkeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet wird. Die männliche Form steht daher stellvertretend für beide Geschlechter.

2 Zum Begriff Symbol

2.1 Ursprung

Das Verb „symballein“ kommt aus dem altgriechischen und heißt übersetzt „zusammenwerfen“ und „zusammenfügen“. Das entsprechende Substantiv „symbolon“ meint „das Zusammengefügte“, „Kennzeichen“, „Zeichen“, „Rechtsvertrag“ oder „Erkennungszeichen für Freunde“. In der Antike gab es den Brauch zum Abschied ein Kennzeichen wie eine kleine Tontafel, einen Ring oder eine Münze in zwei Hälften zu zerbrechen und jeweils Bruchstücke mit sich zu nehmen. Zum einen hatte dies die Funktion, die Trennung auszudrücken,^[3] zum anderen sollte das Symbol bei künftigen Zusammentreffen die frühere Beziehung beweisen, indem die Teile wieder zusammengefügt wurden. Daneben verstand man unter Symbolen auch eckige oder runde Marken aus Materialien wie Ton, Knochen, Blei oder Bronze. Mit ihnen konnte man sich Eintritt zu verschiedenen Orten und Veranstaltungen verschaffen. Unter anderem zu einer Volksversammlung, einer Gerichtssitzung oder einem Bad.^[4] Bei Symbolen handelte es sich also ursprünglich um Fragmente, welche durch ihre „unsauberen“ Kanten auf das Fehlende verwiesen. Zu ihrer Eigenschaft zählt ein kommunikativen Sinn beziehungsweise ein Beziehungsaspekt, denn erst durch Interaktion kann das Symbol seine potentielle Bedeutung entfalten.^[5] Bei Symbolen handelt es sich schließlich um eine Synthese aus zwei Elementen, die anfangs getrennt und verschieden waren und dann verschmolzen sind. Zum einen bestehen sie aus einem anschaulichen Symbolträger (ein Gegenstand, ein Ritual, eine Handlung oder ein Wort) und einem Gehalt (ein tieferer Sinn oder ein Gefühl).^[6]

Im Folgenden werden nach Biehl die sechs Strukturmerkmale des Symbols dargelegt, die sich an Paul Tillichs Wesensmerkmale des Symbols in „Wesen und Wandel des Glaubens“^[7] lehnen.

2.2 Merkmale

2.2.1 Zum semantischen Aspekt des Symbols

Zwei Kennzeichen des Symbols beschreiben die Beziehung zwischen dem sinnlich erfassbaren Zeichen und dem Bezeichneten. Dabei wird der große Unterschied zwischen (arbiträrem) Zeichen und Symbol erkennbar.

Einerseits haben Symbole einen Hinweis-Charakter, denn sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie über sich selbst hinaus auf eine tiefere, verborgene Wirklichkeit weisen, zu der man nicht unmittelbar Zugang findet. Ein „symbolischer Stoff“, wie etwa die sinnlich erfahrbare Scherbe einer Tontafel, kann indirekt auf Freundschaft als das „eigentlich Gemeinte“ verweisen. Andererseits vergegenwärtigen beziehungsweise repräsentieren Symbole auch eine andere Wirklichkeit. Das Repräsentieren bedeutet im Zusammenhang mit Symbolen der Religion oder der Kunst, dass etwas, worauf verwiesen wird (etwas Unsagbares/ Ungesagtes), sinnlich aber gebrochen verkörpert wird. Bei diesen Symbolen handelt es sich daher um „Realpräsenz“, eine stellvertretende Gegenwart, anstatt lediglich um ein Erinnerungszeichen.^[8] Als Beispiel kann man an dieser Stelle das Abendmahl nennen, welches nicht nur ein Mahl zur Erinnerung an den abwesenden Herrn ist, sondern den Herrn auch real präsent macht.^[9]

2.2.2 Zum soziologischen Aspekt des Symbols

Nach Biehl haben Symbole auch eine soziale Dimension, denn sie sind gesellschaftlich und zeitlich bedingt. Symbole sind nur dann wirksam und verständlich, wenn eine Gemeinschaft sie anerkennt und sich auf dieses Symbol (aufgrund gemeinsamer Erfahrungen) verständigt. Beispielsweise können „Statussymbole“, wie eine bestimmte Automarke, für eine bestimmte gesellschaftliche Gruppe großen Wert haben, bei anderen aber aversive Gefühle hervorrufen. Oder Freundschaftssymbole können für Außenstehende unverständlich oder auch unwichtig sein.^[10] Wenn Symbole aber von einer Gemeinschaft anerkannt sind, können sie diese orientieren, integrieren und zwischen ihren Mitgliedern Kommunikation stiften. Beispielsweise ist der „Fisch“ ein grundlegendes Symbol des Christentums und fungierte als Erkennungszeichen bei den verfolgten frühen Christen. Es verweist sowohl auf Wasser und Taufe, als auch auf Speisung (Mk 6), auf Berufung (Lk 5) und vor allem auf Christus.

Durch ihre Gebundenheit an die Gesellschaft und die Geschichte ergibt sich aber auch eine zeitliche Bedingtheit der Symbole. Denn verlieren sie ihre Bedeutung in der Gemeinschaft, weil mit ihnen nicht mehr interagiert wird, kann es passieren, dass sie absterben.^[11] Sie werden dann zum Fetisch oder Idol, weil sie in einer Gemeinschaft ihre integrierende Kraft verlieren und nicht mehr subjektive Erfahrungen ausdrücken.^[12] Aufgrund ihrer gesellschaftlichen und zeitlichen Bedingtheit kann daher keine fraglose Identifizierung der Schüler mit einem christlichen Symbol erwartet werden und sie müssen erst mit seiner Wirkung und Verwendung bekannt gemacht werden.^[13]

2.2.3 Zum psychoanalytischen Aspekt des Symbols

Das Symbol hat laut der Psychoanalyse folgende zwei Kennzeichen: Zum einen erschließen Symbole tiefere Dimensionen der inneren Wirklichkeit und erlauben dadurch neue Möglichkeiten, um mit der äußeren Wirklichkeit bewusst umzugehen und unbewusste Inhalte zu verarbeiten. Zum anderen haben Symbole auch eine ambivalente Wirkung. Das heißt, sie können sowohl Lebendigkeit fördern beziehungsweise heilen, als auch blockieren und krank machen.^[14] Die Eigenschaft der Symbole tiefere Dimensionen und Erfahrungen zu erschließen, ermöglicht den Schülern ihrem eigenen Leben und den Dingen in ihm mehr Sinn zuzusprechen. Die Ambivalenz der Symbole kann im Religionsunterricht außerdem dazu beitragen, dass sich die Schüler mit ihren unterschiedlichen Erfahrungen und Gefühlen einbringen können.^[15]

2.3 Zum Symbolverständnis von Jugendlichen

Das Wort „Symbol“ wird im Volksmund seit der Aufklärung oft abwertend verwendet. Mit dem Adjektiv „symbolisch“ wird darauf verwiesen, dass ein Gegenstand oder ein Sachverhalt unpräzise und lediglich bildlich, anstatt „real“ ausgedrückt wird. Etwas Symbolisches wird dadurch als eine Halbwahrheit, etwas Unernstes oder sogar Fragwürdiges verstanden.^[16] Das liegt an dem engen Verständnis von Sprache, welches eindeutige Namen verwendet, um Sachverhalte abzubilden und zu etikettieren, um für Eindeutigkeit zu sorgen. Bei Jugendlichen ist auch von solch einem engen Verständnis von „Symbol“ auszugehen. Also, dass die Mehrdeutigkeit der Symbole bei ihnen Irritation oder sogar Aggression und Angst auslösen kann, da sie als nichts Festlegbares verunsichern. Um dies zu verhindern, ist Halbfas (wie später in Kapitel 3.2.2.2 genauer erklärt wird) der Meinung, bei der Erschließung ein Symbol nicht verbal zu klären, zu interpretieren und durch Begriffe zu ersetzen, sondern eine Bedeutungsbreite zuzulassen.^[17]

Auf der anderen Seite schätzen Kinder und Jugendliche sehr die (affektiv besetzten) Symbole ihrer Lebenswelt, wie zum Beispiel ein Freundschaftsarmband oder ein Kleidungsstück, an dem Erinnerungen hängen.^[18] Daneben sieht die heutige Situation so aus, dass Jugendliche in einem religiös enttraditionalisierten Umfeld aufwachsen, daher vermehrt keine enge Beziehung zu ihrer Religion haben und damit Lebensformen und Symbole ihres Glaubens nicht kennen. Dagegen zeigen sie aber oft Interesse an Esoterik, Okkultismus und neoreligiösen Gruppen. Nach der kritischen Symbolkunde von Biehl ist es darum von Nöten, Irrationales kritisch zu betrachten und bewusst zu machen sowie die rationale Wahrnehmung der Welt mit christlichen Symbolen zu erweitern.^[19]

3 Religionsdidaktische Entwürfe einer Symboldidaktik

3.1 Die Anfänge und Intentionen der Symboldidaktik

Anfang der 1980er Jahre begannen in der Religionspädagogik die Diskussionen, was man unter „Symboldidaktik“ zu verstehen hat. Zu den wichtigsten Vertretern dieser entwickelten und praktizierten Unterrichtsform zählen der katholische Hubertus Halbfas und der evangelische Peter Biehl mit je unterschiedlich akzentuierten Ansätzen, die nicht ineinander überführbar sind.^[20] Während Halbfas‘ Symboldidaktik eine anthropologisch symboldidaktische Perspektive vertritt, handelt es sich bei Biehl um eine christologische Symboldidaktik.^[21] Ebenfalls unterscheiden sich beide durch ihre Symbolverständnisse, wie später noch genauer erläutert wird (Kapitel 3.3.1 und 3.4.1).^[22] Gemeinsam haben aber beide Ansätze, dass sowohl der Verstand als auch die emotionale und ästhetische Wahrnehmung angesprochen werden sollen (Bildung von Kopf, Herz und Hand), mit eher kreativen als analytischen Verfahren.^[23]

Es sei zu erwähnen, dass man die Symboldidaktik als eine breite Bewegung verstehen sollte, der auch andere Autoren zugeordnet werden können. Vor allem gehören dazu Georg Baudler, Erich Feifel und Ursula Früchtel, welche jeweils unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen nachgehen. Biehl und Halbfas kann man aber zu den anderen genannten abgrenzen, da sie sich im engeren Sinne um die Darstellung der Symboldidaktik beschäftigten. Zudem haben beide das Symbol im Zentrum ihrer Überlegungen, da es mit ihm möglich ist theologische und religiöse Inhalte erfahrungsbezogen zu vermitteln.^[24]

Laut Biehl war die Symboldidaktik sowohl eine Antwort auf Tendenzen kultureller Modernisierung, in der das Subjekt eine gesteigerte Bedeutung erhielt und man Ästhetisierung suchte, als auch eine Reaktion auf die ökologische Krise.^[25] Der symboldidaktische Ansatz entwickelte sich außerdem daher, da man im Bereich der Humanwissenschaft und der Pädagogik damit begann, sich dem Symbol zuzuwenden. Einerseits wurde in der Pädagogik ab den 70er-Jahren der „Symbolische Interaktionismus“^[26] zu einer wichtigen Grundlagentheorie und reformpädagogische Impulse lebten wieder auf, die darauf zielten, wieder alle Sinne und Bewegung zu beanspruchen, sowie selbst tätig zu werden.^[27] Andererseits wurde in der Psychoanalyse unter anderem durch Carl Gustav Jung und Alfred Lorenzer die symbolkritische Einstellung von Sigmund Freud überwunden.^[28] Freud (Tiefenpsychologe, 1856 - 1939) war der Auffassung, dass Symbole überwiegend negativ besetzt sind, da sie verdrängte, im Unterbewusstsein liegende Triebwünsche darstellen. In der Überwindung von Symbolgebrauch und Symbolbildung sah er die Möglichkeit, seinen Patienten die Realität ins Bewusstsein zu bringen und sie gesund zu machen. Der Psychoanalytiker Lorenzer (1922 - 2002) versuchte das psychoanalytische negative Symbolverständnis dadurch zu lösen, indem er aufzeigte, dass man zwischen einem „Zeichen“, einem „Klischee“ und einem „Symbol“ unterscheiden muss. Das Symbol sei in der Mitte zwischen Zeichen und Klischee zu begreifen. Ein Zeichen enthält ihm zufolge eine bestimmte, schnell eindeutig erkennbare Information, zu der ein Subjekt keine emotionale Beziehung hat. Nach Lorenz wäre dagegen etwas was Freud als Symbol versteht, ein Klischee, also etwas Unbewusstes aus der Folge von Verdrängung. Klischees würden den Menschen aber in seiner Entwicklung nicht weiter bringen, sondern ihn in seinem Verhalten starr machen. Im Gegensatz dazu würden sich in Symbolen aber Erfahrungen zeigen und verdichten. Außerdem würden sie zu kreativem Umgang, also zum Denken und Handeln führen.^[29]

Die Symboldidaktik war auch eine Antwort auf den damaligen problemorientierten Religionsunterricht, der sich durch einen „kognitiv-rationalen Überhang“ auszeichnete. Mit einem mehr erfahrungsbezogenen Religionsunterricht wollte die Symboldidaktik diesen ablösen (Halbfas), beziehungsweise mit anderen Mitteln weiterführen (Biehl), und prägt ihn damit bis heute.^[30] Im Folgenden werden nacheinander zunächst die Symbolverständnisse und dann die symboldidaktischen Konzeptionen von Halbfas und von Biehl dargelegt, um im nächsten Kapitel betrachten zu können, wie sich ihre Symboldidaktik auf zwei exemplarische Schulbücher ausgewirkt hat.

3.2 Hubertus Halbfas

Mit dem Religionspädagogen Hubertus Halbfas (*1932) wurde das Wort „Symboldidaktik“ in die Diskussion der Religionspädagogik eingebracht, als er 1982 sein Buch „Das Dritte Auge - Religionsdidaktische Anstöße“ veröffentlichte und darin sein didaktisches Modell beschrieb.^[31] Sein symboldidaktisches Konzept sollte eine Alternative zur inhaltsorientierten Religionsdidaktik sein.^[32] Halbfas setzte sich dafür ein, dass sich die Symboldidaktik verbreitete und entwickelte eine Reihe von Religionsbüchern mit entsprechenden Lehrerkommentaren für die Klassenstufen 1-10 mit symboldidaktischer Prägung,^[33] die sich auch im evangelischen Religionsunterricht verbreiteten. Seine symboldidaktischen Arbeiten konzentrierten sich also vor allem auf den Religionsunterricht an Schulen.^[34]

3.2.1 Sein Symbolverständnis

Das Konzept von Halbfas wurde in tiefenpsychologischer Hinsicht vor allem durch C.G. Jung geprägt. Charakteristisch für Jungs Symbolbegriff ist, dass ihm eine Archetypenlehre zugrunde liegt. Die Archetypen versteht er als überzeitliche und überindividuelle Ausdrucksformen. Sie beinhalten also menschheitlich relevante Grunderfahrungen und können daher in jeder Zeit gleichartig erlebt werden.^[35] Jung ist der Meinung, dass Symbole ihre Herkunft vom Archetypus haben und nur mit einer „symbolischen Einstellung“ erfassbar ist, welche Symbole mehrdeutig versteht.^[36] Daneben begreift er sie als Brücke, welche zwischen Unbewusstem und Bewusstsein vermitteln kann.^[37] Dieses Kennzeichen der Symbole ist für Halbfas zentral. Auch er sieht Symbole als „Weg und Erkenntnismodus des Unbewussten“^[38] und darüber hinaus als Vermittler „zwischen theologischen und anthropologischen Inhalten“^[39], die sowohl Entlastung als auch neue Orientierung bieten können.^[40] Aus diesem Grund sei eine Symboldidaktik für jede Religionspädagogik und religiöses Verstehen fundamental notwendig.^[41]

Nach Halbfas ist ein Vorgang oder eine Sache ein Symbol, wenn es eine transzendierende Bedeutung erkennen lässt. Zu den elementaren Symbolen zählt er die wichtigsten menschlichen Organe: Hirn, Herz, Ohr, Auge und Hand; sowie die Grundbestände des Daseins des Menschen: Höhe und Tiefe, Licht und Finsternis, Baum und Tier, Berg und Höhle, Labyrinth und Garten, Stein und Weg, Wald und Haus und Wüste. Aber laut dem Ansatz der idealistischen Konstruktion, in der davon ausgegangen wird, dass alles einen Symbolzusammenhang bildet, kann eigentlich alles zum Symbol werden.^[42]

Laut Halbfas kann man das Symbol nicht rational definieren oder erklären.^[43] Dagegen können sie besser erfasst werden, wenn man sie erfährt, also bedenkt, erzählt, zu ihnen assoziiert, mit ihnen spielt, erlebt und meditiert.^[44] Durch ihren Überschuss an Sinn verwehren sie sich also einer eindeutigen Beschreibung, aber ermöglichen dadurch verschiedene Deutungen.^[45]

Ohne ein Symbolverständnis sei der Mensch laut Halbfas in seiner Erfahrungsfähigkeit eingeschränkt und würde nur banale Alltäglichkeiten erfassen.^[46] Man würde sein Leben nur auf Fakten beschränken, anstatt die vordergründige Wirklichkeit mithilfe der Symbole zu durchschauen, beziehungsweise mit der eigenen inneren Realität, der eigenen Erfahrung zu betrachten.^[47] Er sieht es daher für notwendig an das „dritte Auge“ der Menschen, eine bereits vorhandene Anlage zur Erfassung von Symbolen, zu wecken. Außerdem könnte dadurch religiöse Sprache und Wirklichkeit in der Moderne verstanden, Symbole ernst genommen und mit ihnen kommuniziert werden.^[48] Entsprechend Jungs Vorstellung versteht Halbfas Symbole als „archetypische Schöpfungen des Unbewussten“^[49]. Der Gedanke, dass der symbolische Sinn der Menschen einer archetypischen beziehungsweise unbewussten Kraft zugrunde liegt und zeitlos ist, bildet die theoretische Begründung seines symboldidaktischen Konzepts.^[50]

3.2.2 Sein symboldidaktischer Ansatz

Die Behandlung von Symbolen im Religionsunterricht ergibt sich nach Halbfas zum einen aus dem Grund, dass Symbole die Sprache der Religion ist. Die Religion drückt sich mithilfe von Symbolen aus und wird durch Interaktion erfahrbar.^[51] Zum anderen zeichnet sich religiöse Erziehung und Bildung oft durch Rationalität aus und durch den Rückgriff auf das Symbol wäre es möglich die Menschen ganzheitlich ansprechen und die Welt der Religion zu vermitteln.^[52] Außerdem könnte damit etwas gegen die „seelische Verkümmerung“ und innere Ungeborgenheit der Schüler gemacht werden, die nach ihm die farblose Verbalkultur verschuldet hat.^[53]

Symbole sollen in Halbfas‘ Ansatz inszeniert werden, mithilfe eines ganzheitlichen Unterrichtsstils und einer besonderen Lern- und Schulkultur. Für eine gelingende und ansprechende Vermittlung eines symbolischen Sinns wird die Lehrperson mit ihrem Charakter, ihrer Sprache und spürbaren Betroffenheit als ein wichtiger Faktor genannt. ^[54] Sie sollte daher selbst betroffen sein und über ein „drittes Auge“ verfügen. Daher muss sie sich als erstes selbst mit dem Symbol auseinandersetzen, sich ihm zuwenden und ansprechen lassen. Anschließend sollte eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Symbol erfolgen.^[55] Weiterhin bedenkt Halbfas verschiedene Möglichkeiten zur Verbesserung der Schulkultur. Er erklärt, dass Schulräume und zwischenmenschliche Beziehungen gestaltet werden sollen, etwa durch gemeinsame morgendliche Schulfrühstücke mit einem festen Ablauf oder aber gemeinsamem Singen und Feste feiern. Damit könne ein freundlicheres Verhalten, Zusammenhalt und auch mehr Freude bei den Schülern und bei der Lehrperson im Schulalltag erwirkt werden.^[56]

3.2.2.1 Ziele seiner Symboldidaktik

Insgesamt verfolgt Halbfas mit seinem Ansatz zwei Ziele. Erstens sollte bei den Schülern das „Dritte Auge“ beziehungsweise ein religiöser Symbolsinn ausgebildet werden. Dadurch könnte neben dem Faktischen die tieferliegende Wahrheit wahrgenommen werden.^[57] Halbfas ist vor allem die orientierende und integrierende Symbolfunktion wichtig, durch die die Menschen zu sich selbst und auch zu Gott finden.^[58] Dies sei insbesondere durch Stilleübungen möglich. Hierbei kann der Prozess gefördert werden, zu sich selbst zu kommen^[59] und sich zu einem neuen Verhältnis zu den umgebenden Dingen zu versetzen.^[60] Vor allem können Mandalasymbole (als didaktische Grundgestalten jeder mystischen Lehre und wahrnehmbarer „Ausdruck einer spirituellen Wirklichkeit“^[61] ) nach Halbfas helfen, die „innere Mitte“ zu finden.^[62] Bei Halbfas soll also gelebte Spiritualität entwickelt und eingeübt werden.^[63] Dieses Unterrichtsziel kann man nachvollziehen, wenn man weiß, dass er ein Vertreter der natürlichen Theologie ist und auf die Deutsche Mystik, die Theologie von Meister Eckhart (1260 - 1327), zurückgreift, Diese Theologie setzt voraus, dass der göttliche Funke in der Seele jedes Menschen präsent ist und Gott daher im eigenen Seelengrund, in der Stille gefunden werden kann. Er kann also erfahrbar werden durch den Weg zu sich selbst und in den eigenen Erfahrungen. Damit wird verständlich, warum Halbfas‘ didaktisches Modell das Erleben als so zentral sieht.^[64]

Sein zweites Unterrichtsziel beinhaltet die Förderung der religiösen Sprachfähigkeit der Schüler. Da Symbole mehrdeutig sind, sollen sie mittels der Sprache gedeutet und besprochen werden. Die Sprache an sich hat nämlich nach Halbfas eine religiöse Qualität, die man erkennen kann, wenn man die Herkunft von Wortbedeutungen betrachtet und bemerkt, dass sich Sprache zwischen Bestimmtheit und Unbestimmtheit bewegt.^[65] Halbfas definiert Sprache sehr weitläufig. Er versteht Sprache als eine Grundverfasstheit des Menschen, die Symbolcharakter hat und sich sowohl verbal, als auch körpersprachlich und darüber hinausgehend auch in Ritualen, sowie in allen Formen der bildenden Kunst ausdrückt.^[66] Daher sollte Ziel der Symboldeutung keine endgültige Interpretation und Festlegung sein, sondern etwa bei auftretenden Symbolen in Bildern eine gemeinsame erzählende Beschreibung.^[67]

3.2.2.2 Methodische Prinzipien

Halbfas‘ Ansatz enthält keine schematische Beschreibung für eine schrittweise Unterrichtsvorbereitung beziehungsweise eine „stereotype Methodik“, um eine Intuition für Symbole auszubilden. Da ein Symbol aus einem Überschuss an Sinn besteht und daher keine einheitliche Vorgehensweise möglich ist, vertritt er eine „dem Symbol immanente Didaktik“^[68]. Ausgehend vom jeweiligen Symbol muss aus diesem Grund ein Unterricht ausgearbeitet werden. Dabei gelte es, keine Symbolkunde durchzuführen beziehungsweise Symbole zu erklären. Man sollte die Symbole demzufolge nicht rational behandeln, also über sie sprechen und sie interpretieren um intellektuelle Erkenntnis zu erlangen, obwohl das für höhere Schulklassen und ihr Interesse angemessen wäre. Denn er sieht in einer Akzentsetzung der Symbolkritik die Gefahr, dass dem eigentlichen Anspruch der Symboldidaktik sonst ausgewichen wird.^[69] Eine archetypische Hermeneutik ist ihm wichtig, deshalb zieht er sie einer geschichtlichen vor.^[70] Die „Ursymbole“ (Archetypen) seien zwar im kollektiven und interkulturellen Gedächtnis vorhandenen, aber verschüttet.^[71] Durch beständigen Umgang mit ihnen, soll die Möglichkeit gegeben werden, sie selbst zum Sprechen zu bringen,^[72] mit ihnen zu kommunizieren und zu ihnen einen emotionalen Bezug herzustellen. Man soll also affektiv mit ihnen vertraut und im Inneren angestoßen werden, bei den eigenen Erfahrungen, Sehnsüchten und Ängsten.^[73] Beispielsweise indem man sie betrachtet, von ihnen erzählt, sie hört, mit ihnen spielt, erfahrungsbezogene Projekte durchführt (beispielsweise Brot backt) oder mit ihnen in Ritualen und Festen handelt.^[74]

Zum einen soll man die Fakten wie historische Namen, Daten und äußere Zusammenhänge betrachten. Weiterhin kann es helfen, das zu Interpretierende nach seiner hintergründigen Bedeutung zu befragen. Als nächstes sollte eine existentielle Auseinandersetzung des Symbols mit dem Menschen folgen, damit es in ihm verankert wird, ihn berührt und ihn zu sich selbst führt.^[75] Da sich Halbfas‘ Ansatz, wie bereits beschrieben, rückbesinnt auf die natürliche Theologie und Mystik, schlägt er bei der Symbolerschließung vor, die mittelalterliche Interpretationslehre „von der vierfachen Einsicht zum Symbol“^[76] einzusetzen. Diese ist auch bekannt als die Lehre vom „vierfachen Schriftsinn“. Hierbei handelt es sich um vier Einsichten zur Erschließung des Geheimnisses eines Bibeltextes. Bei dem ersten Interpretationsschritt beschäftigt man sich mit der „Dimension des Faktischen“. Sachliche, geschichtliche und sinnliche Fakten eines Bildes oder Textes sollen in diesem Schritt verstanden werden. Im nächsten Schritt folgt die „Ebene des doppelten Sinns“. In diesem Zusammenhang wird die hintergründige, tiefere Bedeutung eines symbolischen Gegenstands mittels tieferem Wissen (die der Theologie oder Mythologie) beleuchtet, um seinen heilsgeschichtlichen Sinn zu verstehen. Bei der „existenziellen Auseinandersetzung“ soll der Mensch den Symbolsinn durch innere Bereitschaft und einen meditativen Prozess in seine eigene Existenz verankern, um zu Orientierung, Entlastung und innerer Erfüllung zu gelangen. Die Interpretation endet mit einer „Hinaufführung“, die sich darin auszeichnet, dass man Erkenntnis zu seinen eigenen Wahrheiten beziehungsweise zu seiner Selbst-Symbolik erlangt. Jedoch weist Halbfas darauf hin, dass diese letzte Stufe nicht allein mit didaktisch-methodischen Mitteln erreichbar ist, sondern auch spirituelle Bemühung, geistliche Kraft und persönliche Führung benötigt werden.^[77]

[...]

---

^[1] Vgl. Hilger/ Stögbauer (2014), S.221.

^[2] Vgl. Biehl (1999), S.6.

^[3] Vgl. Halbfas (1993), S.75.

^[4] Vgl. Ziegler/ Sontheimer/ Gärtner (1975), S.443.

^[5] Vgl. Biehl (2001), S. 2076.

^[6] Vgl. Halbfas (2011), S. 85.

^[7] Vgl. Tillich (1961): S. 53 ff.

^[8] Vgl. Biehl (1989), S. 46f.

^[9] Vgl. Wegenast (1991), S. 12.

^[10] Vgl. Berg/ Weber (2000), S. 7.

^[11] Vgl. Biehl (1989), S. 47 f.

^[12] Vgl. Biehl (1989), S. 47 f.

^[13] Vgl. Hilger/ Stögbauer (2014), S. 226 f.

^[14] Vgl. Biehl (1989), S.49.

^[15] Vgl. Hilger/ Stögbauer (2014), S. 226.

^[16] Vgl. Wegenast (1991), S. 9.

^[17] Vgl. Halbfas (1995), S. 123 f.

^[18] Vgl. Hilger/ Stögbauer (2014), S. 223.

^[19] Vgl. Biehl (1991), S. 125.

^[20] Vgl. Edelbrock (2002), S. 74 f.

^[21] Vgl. Pfister/ Roser (2015), S. 27.

^[22] Vgl. Biehl (2001), Spalte 2075.

^[23] Vgl. Biehl (2004), Spalte 1929.

^[24] Vgl. Mahling (2010). S. 149f.

^[25] Vgl. Biehl (2001), S. 2074.

^[26] Bei dem symbolischen Interaktionismus, welcher eine soziologische Theorie ist, wird ein Symbol weitgefasst als ein Reiz mit Bedeutung verstanden. Seine Bedeutung entsteht durch Interaktionen mit dem Objekt, bei denen Sache, Person und Situation zusammenwirken. Vgl. Halbfas (2011), S. 91 f.

^[27] Vgl. Biehl (1999), S.7.

^[28] Vgl. Halbfas (1993), S. 80-83.

^[29] Vgl. Halbfas (2011), S. 87ff.

^[30] Vgl. Mahling (2010), S. 149.

^[31] Vgl. Hilger/Stögbauer (2015), S. 227.

^[32] Vgl. Halbfas (2011), S. 27.

^[33] Vgl. Biehl (1999), S. 4.

^[34] Vgl. Edelbrock (2002), S. 76 f.

^[35] Vgl. Saal (1995), S. 149 f.

^[36] Vgl. Saal (1995), S. 192 f.

^[37] Vgl. Saal (1995), S. 195 f.

^[38] Halbfas (2011), S. 105.

^[39] Halbfas (2011), S. 123.

^[40] Vgl. Halbfas (2011), S. 126.

^[41] Vgl. Halbfas (2011), S. 103.

^[42] Vgl. Halbfas (2011); S. 134f.

^[43] Erklären kann nach ihm aber grundsätzlich Zwischenschritt oder Ansatz sein, da sich Symbole auch aus logischen Strukturen zusammensetzen. Vgl. Halbfas (2011), S. 129.

^[44] Vgl. Halbfas (1993), S. 75.

^[45] Vgl. Edelbrock (2002), S. 77.

^[46] Vgl. Halbfas ( 2011), S. 15.

^[47] Vgl. Halbfas (2011), S. 117 f.

^[48] Vgl. Halbfas (2011), S. 14.

^[49] Saal (1995), S. 223.

^[50] Vgl. Halbfas (1992), S. 477.

^[51] Vgl. Halbfas (2011), S. 110.

^[52] Vgl. Halbfas (2011), S. 110.

^[53] Vgl. Halbfas (2011), S. 112 ff.

^[54] Vgl. Halbfas (1993), S. 38.

^[55] Vgl. Halbfas (2011), S. 129.

^[56] Vgl. Halbfas (2011), S.174 f.

^[57] Vgl. Halbfas (2011), S. 128.

^[58] Vgl. Halbfas (2011), S. 155 f.

^[59] Vgl. Halbfas (2011), S. 175.

^[60] Vgl. Halbfas (2011), S. 182.

^[61] Halbfas (2011), S. 159.

^[62] Vgl. Halbfas (2011), S. 158 ff.

^[63] Vgl. Pfister/ Roser (2015), S. 28.

^[64] Vgl. Halbfas (2011), S. 155 f; S.175.

^[65] Vgl. Halbfas (1993), S. 70 f.

^[66] Vgl. Halbfas (1993), S. 73

^[67] Vgl. Halbfas (1983), S. 262.

^[68] Halbfas (2011), S. 129.

^[69] Vgl. Halbfas (2011), S. 128.

^[70] Vgl. Biehl (2001), Spalte 2075.

^[71] Vgl. Pfister/ Roser (2015), S. 28.

^[72] Vgl. Halbfas (2011), S. 129.

^[73] Vgl. Halbfas (2011), S. 152.

^[74] Vgl. Halbfas (2011), S. 128.

^[75] Vgl. Halbfas (1995), S. 125 f.

^[76] Halbfas (2011), S. 125.

^[77] Vgl. Halbfas (2011), S. 125 f.