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Handlungsorientierter Geschichtsunterricht und Projektarbeit. Ein exemplarischer Unterrichtsentwurf zum Thema "Die alvitische Gemeinde in Köln"

Hausarbeit 2014 23 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil I: Meine Erfahrungen mit meinem Geschichtsunterricht und meine Vorstellung von einem guten Geschichtsunterricht
Mein Geburtsjahr 1987
Mein Geschichtsunterricht
Meine Vorstellung von einem guten Geschichtsunterricht

Teil II: Die Ansätze handlungsorientierten Unterrichts und historischer Projektarbeit
Der Ansatz eines handlungsorientierten Geschichtsunterrichts
Der Ansatz der historischen Projektarbeit
Die Entstehung der Projektarbeit
Bedeutende Mitbegründer der Projektarbeit und der Projektmethode
Grundmuster einer Projektmethode nach Karl Frey
Ziele einer Projektarbeit

Teil III: Exemplarischer Unterrichtsentwurf zum Thema „Aleviten/ Die alevitische Gemeinde in Köln“
Zum Thema
Der Umfang
Zur praktischen Umsetzung
Die Arbeit in den Gruppen
Der Abschluss
Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Überall in unserer Alltagswelt begegnen wir Geschichte: in Erzählungen älterer Menschen, in Bauwerken, Denkmählern und Straßennamen, in Museen und Gedenkstätten, in Romanen, Filmen und Computerspielen. Geschichte tritt uns dort in sehr unterschiedlicher Form und zu unterschiedlichen Zwecken entgegen, als bloßer Sachüberrest, als Erinnerung, zur Information und Belehrung oder zur Unterhaltung. Die Themen um die es geht können sehr verschiedenartig sein und bedürfen daher auch unterschiedlicher Didaktiken und Methoden.

In dieser Arbeit werde ich im ersten Teil meine eigene Erfahrung des schulischen Geschichtsunterrichts darstellen, sowie meine persönliche Vorstellung von einem „guten“ Geschichtsunterricht skizzieren. In einem zweiten Teil werden die Ansätze des handlungsorientierten Geschichtsunterrichts und der historischen Projektarbeit zusammenfassend angezeigt. Abschließend, im dritten Teil der Arbeit wird ein exemplarisches Unterrichtsbeispiel zum Thema „Aleviten/ Die alevitische Gemeinde in Köln“, in Anlehnung an die beiden o.g. Unterrichtsmodelle entworfen.

Teil I: Meine Erfahrungen mit meinem Geschichtsunterricht und meine Vorstellung von einem guten Geschichtsunterricht

Mein Geburtsjahr 1987

Das Geburtsjahr 1987 ist ausführlich beschrieben in meiner anderen Hausarbeit zum Thema Kinderlandverschickung.

Mein Geschichtsunterricht

1994-98 Waldschule (Leverkusen), Sachkunde bei Herrn K.: Regionalgeschichte → entdeckendes Lernen, freies, selbständiges Lernen (Montessori), Arbeitshefte/ Themen-mappen zur Geschichte der näheren, städtischen Umgebung (Leverkusen).

98-2002 Lise-Meitner-Gymnasium (Leverkusen), Geschichte bei Herrn S.: Keine Erinnerungen mehr außer an das Freilichtmuseum (römisches) in Xanten = Klassenausflug - das war sehr spannend.

2002-2007 IGP: 9/10 Klasse nur französische Revolution und NS-Zeit. Textaufgaben im Buch, Inhalte erschließen aus abgedruckten Quellen und viele Hausaufgaben. Über Bilder sprechen, Vermutungen anstellen, nichts erforscht oder selbst herausgefunden.

Oberstufe bis zum Abitur: Texte, Quellen, Themen waren I. und II. Weltkrieg, NS-Zeit, Deutsche Teilung, Kalter Krieg (reduziert auf Ost-Westdeutschland) und Wiedervereinigung, Mauerfall. Ab und zu einen Film geguckt. Keine Ausflüge oder Expeditionen. Nicht selbst geforscht sondern eigentlich immer am Buch bzw. an Arbeitsblättern geblieben. Textaufgaben, Zusammenfassungen. Trotzdem habe ich den Unterricht nicht als schlecht empfunden. Unser Lehrer war engagiert, wir hätten aber mehr motiviert werden müssen durch eigenständiges forschendes Lernen und hätten dadurch mit Sicherheit mehr Freude am Unterricht gehabt… Für alle diejenigen SuS, die nicht schon ohnehin persönlich an Geschichte interessiert war, war der Unterricht sichtlich langweilig.

Meine Vorstellung von einem guten Geschichtsunterricht

Was ist guter Geschichtsunterricht? Wie kann man erreichen, dass SuS von gutem Unterricht profitieren und wirklich etwas lernen?

Zweifellos gehört zu einem guten Unterricht, dass der Lehrer gut vorbereitet ist und die Stunde präzise geplant hat. Das jeweilige Thema und Ziel der Unterrichtsstunde sowie – reihe muss klar und deutlich formuliert werden. Doch welche Themen müssen besprochen, welche Methoden angewendet werden und welche Didaktik greift hierbei in einem guten Geschichtsunterricht? Welche Aufgaben und Ziele hat ein guter Geschichtsunterricht und wie werde diese bestmöglich umgesetzt und erreicht?

Geschichtsunterricht legitimiert sich nicht einfach von seinem Gegenstand her. Es geht um dessen aktuelle gesellschaftliche Relevanz und seine Bedeutung für die Adressaten. Ihnen soll Geschichtsbewusstsein vermittelt und historisch fundierte Gegenwartsorienierung ermöglicht werden. Die Vergangenheit soll kennengelernt werden, um die Gegenwart zu verstehen und für die Zukunft zu lernen.

Wie in jedem anderen Schulfach auch, so geht es im Fach Geschichte, nicht einfach darum, bestimmtes Fachwissen abzubilden, sondern vielmehr darum, Inhalte in Hinblick auf die Ziele und Aufgaben des Unterrichts zu mustern. Unmittelbar damit ist verbunden die Frage nach didaktischen Kriterien und Verfahren. Themen und Verfahren, bzw. Themen, Didaktik und Methodik müssen aufeinander abgestimmt sein.

Themen und Inhalte:

Die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler (SuS) verändern sich stetig und unaufhaltsam. Auf diesen Umstand muss besonders das Fach Geschichte inhaltlich und didaktisch angemessen reagieren, sofern er einem „sinn- und identitätsstiftenden“ sowie einem „bewusstseinsbildenden“ Unterrichts gerecht werden will.

Herkömmliche Überlieferungszusammenhänge verlieren heute oft an Gewicht: Primärerfahrungen mit älteren Menschen nehmen insgesamt immer mehr ab. Mediale Sekundärerfahrungen treten in den Vordergrund.

Auf den Geschichtsunterricht kommen durch diese Entwicklungen neue Aufgaben zu. Primärerfahrungen, die im Alltag nicht mehr möglich sind, können zumindest ansatzweise durch geeignete Unterrichtsvorhaben vermittelt werden: Z.B. durch Befragungen von Zeitzeugen und die Beschäftigung mit ihrer Lebensgeschichte oder durch das Kennenlernen von Handwerkstechniken in der Museumswerkstatt.

Des Weiteren müssen SuS den kompetenten Umgang mit Medien erlernen, was nicht nur bedeutet, den technischen Umgang mit dem Computer und dem Internet zu beherrschen, sondern in der Lage zu sein, Informationen zu filtern und kritisch zu hinterfragen.

Ein Gebiet, auf dem die Primärerfahrungen der SuS in den letzten Jahrzehnten deutlich zugenommen haben, ist der Kontakt mit Menschen aus anderen Kulturen. Kinder und Jugendliche begegnen im eigenen Land mehr als zuvor „fremden“ Menschen und Lebensgewohnheiten; hinzu kommt, dass Reisen in „ferne Länder viel häufiger geworden sind. Während die „Gastarbeiter“ der ersten Phase noch nahezu ausnahmslos aus dem europäischen Kulturkreis stammten, so ist seitdem das Spektrum breiter geworden. Viele Kinder in deutschen Schulen kommen heute aus nicht-deutschen oder nicht-europäischen Ländern und Kulturen. In manchen städtischen Gebieten überwiegt der Anteil von SuS mit Migrationshintergrund.

Hier muss meiner Meinung nach der Geschichtsunterricht reagieren und entsprechend auch Formen der „interkulturellen Pädagogik“ mit aufnehmen.

Ein Beispiel, welches mir in diesem Zusammenhang in Erinnerung geblieben ist, ist der Geschichtsunterricht einer Lehrerin an einer Bonner Hauptschule, in welchem ich ein vierwöchiges Praktikum absolviert habe: Die SuS bekamen jede Woche die (Haus-) aufgabe, sich in Zeitung und Nachrichten über aktuelle Geschehnisse zu informieren und dabei jeweils einen Artikel aus den regionalen, den nationalen und den internationalen Nachrichten auszuwählen und in die nächste Unterrichtsstunde mitzubringen. In der folgenden Stunde wurden dann die Artikel diskutiert und in den historischen Kontext eingebettet.

Oft wählten die SuS Artikel aus, die sie nicht nur interessierten, sondern die einen Bezug zu ihrer Gegenwartssituation herstellten. In bestimmte Geschehnisse waren die SuS (aufgrund ihrer „ethnischen“ Herkunft) persönlich involviert.

Die Artikel dienten als Ausgangssituation, um sie dann im Unterricht in einen größeren Zusammenhang zu stellen. Diese Vorgehensweise knüpfte direkt an die Primärerfahrungen der SuS an und ermöglichte ihnen, diese zu reflektieren.

Ein guter Geschichtsunterricht ist in meinen Augen „lebendig“. Die o.g. Faktoren für einen guten Geschichtsunterricht sind nur ein kleiner Ansatz zwischen verschiedenen anderen wichtigen Punkten, sind für mich aber sehr entscheidend.

Identitätsstiftung, Bewusstseinsbildung und Mündigkeit, das sind für mich ganz entscheidende Kriterien, die das „Ergebnis“ von Unterricht zu einem guten werden lassen. Ansätze von Annette Kuhn z.B. haben bis heute ihre sinnvolle Richtigkeit und Wichtigkeit bewiesen. Nicht außer Acht gelassen werden darf aber dabei das (traditionelle) Ziel, die Vermittlung von grundlegendem, historischen Wissen. Die Kunst liegt m.E. hierbei, die SuS „teilhaben zu lassen“ an der Geschichte, und dabei möglichst häufig zu diskutierende Gegenwartsbezüge herzustellen.

Außerdem plädiere ich für fächerübergreifenden Unterricht. Dieser kann meiner Meinung nach das Interesse an der Geschichte entfachen und ermöglicht vielseitige Arbeits- und Unterrichtsformen.

Teil II: Die Ansätze handlungsorientierten Unterrichts und historischer Projektarbeit

Der Ansatz eines handlungsorientierten Geschichtsunterrichts

Nach Herbert Gudjons im Wörterbuch Schulpädagogik spricht man von handlungsorientiertem Unterricht, wenn SuS sich mit Sachen, Menschen und Problemen eigentätig und – soweit es geht – selbständig unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne lernend auseinandersetzen. Sie sind dabei aktive Subjekte im Lernprozess und sollen einen möglich realen Lebens- und Situationsbezug erfahren1.

Mit dem Begriff der Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht werden zwei unterschiedliche Aspekte bezeichnet, die sich aus der Reformpädagogik und der Kognitionspsychologie entwickelt haben, die jedoch letztlich ineinandergreifen. Handlungsorientierung umfasst zum einen eine schüleraktivierende Unterrichtsmethode, zum anderen ein Prinzip historischen Lernens2. Der Begriff der Handlungsorientierung gilt in der neueren Forschung der Allgemeindidaktik als Modeerscheinung3, die sich erst vor kurzer Zeit auch im Bereich der Fachdidaktiken etabliert hat. Dies lässt sich u.a. darauf zurückführen, dass sich das deutsche Schulwesen im Laufe seiner Entwicklung von den starren Unterrichtsstrukturen voriger Jahrhunderte entfernte, dessen Geschichtsunterrichts-gestaltung auf einem fast rein kognitiven System aufgebaut war. Die Brücke zwischen Denken und Handeln, die seit jeher in jedem Menschen besteht, sollte besser genutzt werden, da das Handeln nicht nur als bloßes Tätigsein verstanden wird, sondern in einem umfassenden Sinn als Ursprung des Denkens4. Daneben wird vermutet, dass viele Schüler nicht mehr die Vorstellungskraft besitzen, die es ihnen ermöglichen würde, das Geschehen der Vergangenheit interessant und ansehnlich werden zu lassen. Ein Grund dafür ist in dem erfahrungsarmen Lernangebot zu finden5.

Inhaltlich zielt die Handlungsorientierung auf Schüleraktivität, praktisches Handeln und selbstständiges Lernen ab, was dem Bild des Schülers als uneigenständigen Rezipienten in einem auf kognitivem und begrifflichem Lernen basierten Unterricht Abbruch tut6.

Werner Jank beschreibt handlungsorientierten Unterricht als einen ganzheitlichen und schüleraktivierenden7 Unterricht, in dem die „Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“8. Kopf- und Handarbeit9 stehen demnach in dynamischer Wechselwirkung zueinander10.

Der handlungsorientierte Geschichtsunterricht definiert sich weiterhin durch den Erfahrungsbezug und die Selbstorganisation im Lernprozess, der eine Interessenorientierung durch die Schüler zugrunde liegt11.

Handlungsorientierung zielt des Weiteren darauf ab, praktische Tätigkeiten und begriffliche Operationen unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne zu verknüpfen. Daneben soll eine allgemein gültige Handlungskompetenz vermittelt werden, die sich durch den aktiven Prozess von Suchen und Forschen und einer Herstellung eines sogenannten Endprodukts ausbildet12. Die Bedeutung eines Endprodukts für das Gelingen von gutem handlungsorientiertem Unterricht wird allgemein als sehr wichtig angesehen, da sich dadurch der Erfolg des Unterrichts ablesen lässt13. Allerdings ist das Endprodukt gegenüber der kritischen Reflexion der Handlungsvorgänge immer nur als Zwischenprodukt aufzufassen14. Denn der eigentliche Erkenntnisprozess kann sich erst in einer Reflexion von Konsequenzen erschließen, die sich aus der behandelten (historischen) Situation ergeben haben.

Die Geschichtsdidaktikerin Bärbel Völkel erklärt, dass die Sachlogik des historischen Inhalts durch eine Handlung der Lernlogik (wie beispielsweise in einem Projekt, Siehe Kapitel „Der Ansatz der historischen Projektarbeit) zugänglich gemacht und durch eine kritische Reflexion wieder auf die Sachebene zurückgeführt wird, auf der dann eine Urteilsbildung stattfinden kann15. Die Notwendigkeit der Reflexion im Prozess des handlungsorientierten Geschichtsunterrichts wird somit einwandfrei deutlich.

Die Selbsttätigkeit der SuS ist einer der Hauptaspekte handlungsorientierten Geschichtsunterrichts. In einer Zeit, in der sich Selbsttätigkeit größtenteils in außerschulischen Bereichen zeigt und der Schüler einen vermehrten Hang zu Nebentätigkeiten während des Unterrichts entwickeln16, scheint es angebracht, dass der Unterricht Erfahrungs- und Handlungsspielräume für ein ganzheitliches Lernen zur Verfügung stellen muss, das die Entfaltung von Sinn und Bedeutung von gemeinsam verantworteten Handeln fördert. Nebentätigkeiten im Unterricht und die Fokussierung außerschulischer Interessen seitens der Schüler sind nach Jank eine Folge des einseitig gewordenen Schulunterrichts17.

Übertragen auf die Geschichtsdidaktik heißt das, dass hier der handlungsorientierte Unterricht eine große Rolle spielen kann und muss. Der handlungsorientierte Geschichtsunterricht dient als Brücke zwischen Gegenwart und Vergangenheit, indem er Erfahrungen ermöglicht, die im Sinne historischen Lernens nützlich sind.

Im Mittelpunkt des Handlungsorientierten Geschichtsunterrichts stehen allerdings nicht unbedingt „körperliche“ Aktionen, sondern in erster Linie Denkprozesse über Geschichte18, die durch entsprechende Aktionen unterstützt werden können. Eine Unterrichtstunde sollte demnach folgende Elemente enthalten:

Eröffnung eines Konflikts,

multiperspektivische Auseinandersetzung mit den beteiligten Positionen,

Anwendung und Erweiterung das Erarbeiten in einer Handlung,

Reflexion und Deutung durch Rückbezug zur Ausgangsfrage19.

Das Besondere am Handlungsorientierten Geschichtsunterricht ist dabei die von Schulz-Hageleit entwickelte Unterscheidung zwischen Subjektebene (eigene Erfahrungen in der Gegenwart) und Objektebene (Erfahrungen anderer Menschen in der Vergangenheit). Wenn man dies mit dem oben erwähnten Kompetenzmodell zur Rekonstruktion und Dekonstruktion verbindet, kann ein wirklich lebendiger Unterricht entstehen, da über das Faktisch Richtige, „Menschen der Vergangenheit in ihrem Denken und Leiden wieder zum Leben erwachen“20.

Wenn der Lernende in der Beschäftigung mit Geschichte den Ausspruch tätigt: „Ich kann verstehen, warum diese Menschen das so und nicht anders gemacht haben.“, dann kann man von „authentischer Reflexivität“ sprechen21.

[...]


1 Gudjons, Herbert Handlungsorientierter Unterricht in: Keck, Rudolf W.; Sandfuchs, Uwe (Hrsg.), Wörterbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn 1994, S.144.

2 Mayer, Ulrich (u.a.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2006, 81.

3 Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 2001, 76.

4 Mahler, Elke: Handlungsorientierter Geschichtsunterricht. Theorie-Praxis-Empirie, Idstein 2006, 101.

5 Völkel, Bärbel: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004, 49.

6 Sauer: Geschichte unterrichten, 76 und Bergmann, Klaus (u.a.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze- Velber 51997, 411f.

7 Der Begriff der Schüleraktivierung zieht sich wie ein roter Faden durch alle bearbeiteten Werke zum handlungsorientierten Geschichtsunterricht, er ist daher als zentrales Motiv zu benennen.

8 Werner: Didaktische Modelle, Berlin 52002, 315.

9 Die Definition und Einteilung in Hand- und Kopfarbeit geht auf den Schweizer Pädagogen Pestalozzi zurück.

10 Jank: Didaktische Modelle, 316f.

11 Völkel: Methoden im Geschichtsunterricht, 49f. und Jank: Didaktische Modelle, 316.

12 Sauer: Geschichte unterrichten, 76.

13 Bergmann: Handbuch Geschichtsdidaktik, 413ff.

14 Mayer: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, 81.

15 Mayer: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, 81.

16 Jank: Didaktische Modelle, 323ff.

17 Jank: Didaktische Modelle, 324f.

18 Völkel, Bärbel, Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S. 20.

19 Völkel, Bärbel, Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S. 19.

20 Völkel, Bärbel, Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S.22.

21 Ebd. S.23.

Details

Seiten
23
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668196667
ISBN (Buch)
9783668196674
Dateigröße
603 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v319826
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – PhilosophischesInstitut
Note
1,0
Schlagworte
handlungsorientierter geschichtsunterricht projektarbeit unterrichtsentwurf thema gemeinde köln

Autor

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Titel: Handlungsorientierter Geschichtsunterricht und Projektarbeit. Ein exemplarischer Unterrichtsentwurf zum Thema "Die alvitische Gemeinde in Köln"