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Förderung der Sozialkompetenz im Ethikunterricht der 5. Klasse. Gemeinsame, kooperative Erarbeitung und Präsentation eines Schattenspiels

In einer Schule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

Examensarbeit 2015 34 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Arbeitshypothese

3. Theoretischer Hintergrund
3.1 Die soziale Kompetenz
3.1.1 Zum Begriff
3.1.2 Ausgewählte soziale Kompetenzen
3.2 Kooperatives Lernen
3.2.1 Zum Begriff
3.2.2 Förderung sozialer Kompetenzen durch kooperatives Lernen
3.3 Der Ethikunterricht mit verhaltensauffälligen SchülerInnen
3.3.1 Allgemein
3.3.2 Der Begriff Verhaltensstörung
3.4 Das Schattenspiel als Methode im Ethikunterricht
3.4.1 Das Schattenspiel als Methode des kooperativen Lernens

4. Dokumentation des Projekts "Mythen als Schattenspiel" mit einer 5. Klasse an einer Schule mit Ausgleichsklassen
4.1 Lerngruppenbeschreibung
4.1.1 Sozialverhalten
4.1.2 Lernverhalten
4.2 Vorüberlegungen zum Projekt
4.2.1 Sachanalyse
4.2.2 Ziele und Struktur der Unterrichtseinheit
4.3 Durchführung des Projekts
4.4 Reflexion des Projekts

5. Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse

6. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Wir leben in einer komplexen, hochtechnisierten Gesellschaft. Die Industrialisierung und Urbanisierung hat das menschliche Leben stark verändert. Menschen leben gemeinsam in riesigen Großstädten, sind durch moderne Medien in Sekunden miteinander im Gespräch, haben in wenigen Stunden einen halben Kontinent bereist, um sich anschließend zwischen hunderten von Produkten im Supermarkt zu entscheiden. Künstliche, mediale Welten ersetzen reale Erfahrungsräume. Das Wissen der Gesellschaft wächst und damit auch die Komplexität der Lebensformen. „Subjektiv ist die Welt unüberschaubarer, unsicherer und gefährlicher, die Zukunft unklarer, Beziehungen komplexer und fragiler, Werte und Normen sind unverbindlicher geworden“ (Wieland 2011, S.30)

Sich in diese Strukturen einzufinden, stellt für die Entwicklung eines Menschen eine große Herausforderung dar. Die Veränderung der Lebensformen führt dementsprechend auch zu einer Veränderung von Familie und Kindheit (vgl. Guth/Schulte 2009), denn jedes Individuum steht in einer Wechselwirkung zwischen sich und seiner Persönlichkeitsentwicklung sowie seinem sozialen Umfeld und der Gesellschaft. In diesem Kontext findet kindliche Entwicklung statt. Unser soziales Verhalten, Handeln und Erleben ist daher ein Produkt von Entwicklungsprozessen, welches durch unsere Erfahrungs- und Lebenswelt beeinflusst werden kann.

Das Fehlen von elterlicher Zuwendung, Fürsorge und Versorgung, emotionale Verwahrlosung, Gewalt in der Familie, Missbrauch und Streit sowie die Trennung der Eltern entziehen Kindern Nähe, Schutz und eine sichere Basis für ihre Entwicklung und kann für die Störung kindlicher Entwicklungsprozesse sorgen (vgl. KMK 2000, S.6). Familiäre Probleme wie finanzielle Sorgen, Arbeitslosigkeit, Krankheit und Tod eines Familienmitglieds lösen in Kindern und Jugendlichen Existenzängste, Hoffnungs- und Hilflosigkeit aus, die die Entwicklung eines Kindes beeinflussen (vgl. Guth/Schulte 2009, S.6). Auch der schulische Erwartungs- und Leistungsdruck sowie der gesellschaftliche Rahmen mit seinen bestehenden Normen, Werten und Umgangsformen wirken auf die kindliche Entwicklung ein.

Diese sozialen Entwicklungsprozesse finden also nicht nur in der Familie, sondern auch in der Schule statt. Die Schule hat dementsprechend direkten Einfluss auf die soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Kinder und Jugendliche, die eine Schule mit Ausgleichsklassen besuchen, sind durch ihre Entwicklungserfahrungen häufig nicht in der Lage, sich in der Schule an bestehende Regeln anzupassen, motiviert und konzentriert dem Unterricht zu folgen und zu lernen. Häufig sind sie abgelenkt und zeigen nur kurz Aufmerksamkeit und Belastbarkeit, sie verweigern die Mitarbeit oder resignieren schnell bei gestellten Aufgaben. Übereifrige Lernphasen werden von ablehnendem Verhalten gegenüber dem Unterricht abgelöst. Ihre Lernbereitschaft unterliegt großen Schwankungen. Von ihren Leistungen sind sie schnell enttäuscht und auf pädagogische Hilfestellungen reagieren diese SchülerInnen teilweise mit Ablehnung. Mit Regeln und Konsequenzen können sie mitunter nur schwer umgehen.

Auf schulische Belastungen, Anfeindungen von Mitschülern, Streit oder Konflikte reagieren diese Kinder und Jugendlichen stark affektiv und finden häufig allein keine konstruktive Lösung für ihre Probleme, sodass Auseinandersetzungen oftmals eskalieren (vgl. KMK 2000, S.8). Das kann zur Folge haben, dass besonders Mitschüler bzw. die Klassengemeinschaft ablehnend auf das gezeigte Verhalten reagiert und die entsprechenden Kinder und Jugendlichen ausgrenzt und meidet. SchülerInnen fühlen sich in dieser Situation oft unwohl, missverstanden, ungerecht behandelt oder hilflos und reagieren mit verstärktem (von der schulischen Umwelt abgelehntem) Verhalten oder mit Rückzug und Resignation. Das schulische Umfeld kann somit auch der Ausgangspunkt problembehafteten Verhaltens sein.

Doch wie kann Unterricht so gestaltet werden, damit diese SchülerInnen für den Unterricht geöffnet werden, ihre soziale Entwicklung gestärkt wird und Unterrichtsinhalte vermittelt werden können? Welche Möglichkeiten gibt es im Unterricht den besonderen erzieherischen Anforderungen der SchülerInnen gerecht zu werden? Wie kann Schule vermeiden Ausgangspunkt problemhaften Verhaltens zu werden?

Die vorliegende Arbeit zeigt eine Möglichkeit auf sowohl die sozialen Kompetenzen der SchülerInnen durch die gemeinsame Erarbeitung eines Schattenspiels zu fördern und somit ihre soziale Entwicklung zu stärken als auch die Unterrichtsinhalte zum Thema "Mythen" zu vermitteln.

2. Arbeitshypothese

Die gemeinsame Erarbeitung und Präsentation eines Schattenspiels ermöglicht den SchülerInnen soziale Kompetenzen zu erwerben und weiterzuentwickeln als auch ihr Wissen zum Themenkomplex "Mythen" zu erweitern. Die selbstständige, produktorientierte Erarbeitung und Präsentation in Kleingruppen erschafft außerdem eine motivierende Lernumgebung in der sich die SchülerInnen an selbst gesetzten Verhaltensregeln orientieren.

Für die geplante Unterrichtseinheit ergeben sich folgende Fragestellungen:

Inwiefern dient die gemeinsame Erarbeitung eines Schattenspiels der Förderung sozialer Kompetenzen?

Wie wirkt sich der Prozess der Erarbeitung und Präsentation auf das Sozialverhalten der SchülerInnen aus?

Ermöglicht diese projektorientierte Arbeitsform eine motivierende Lernumgebung?

Welche Bedeutung stellen vereinbarte Verhaltensregeln dar?

3. Theoretischer Hintergrund

3.1 Die soziale Kompetenz

3.1.1 Zum Begriff

Der Begriff "Soziale Kompetenz" kommt ursprünglich aus dem Lateinischen (socialis=die Gesellschaft betreffend; competere=zu etwas fähig sein) und beschreibt die Fähigkeit sowie die Bereitschaft soziale Beziehungen, Interessenlagen, Zuwendungen sowie Spannungen zu erfassen, diese zu verstehen und sich mit anderen Menschen verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen (vgl. LENZEN 1996, S.16). In diesem Zusammenhang wird häugig auch von "sozial adäquaten Verhalten". Dies bezeichnet eine Vielzahl von Verhaltensweisen, die für alle an der Interaktion Beteiligten als vorteilhaft beschrieben werden können (vgl. PETERMANN 1999, S.10).

Soziale Kompetenzen dienen dazu die eigenen Handlungsziele mit den Einstellungen und Werten einer Gruppe zu verknüpfen. Soziale Kompetenz umfasst dabei eine Vielzahl von Fertigkeiten, die für soziale Interaktionen notwendig sind, daher wird in der Literatur häufig von "soft skills" bzw. von "social skills" gesprochen. Diese Vielzahl von Fähigkeiten und Fertigkeiten bilden in ihrer Gesamtheit die soziale Kompetenz.

In der Fachliteratur ist keine einheitliche Auflistung der sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu finden. Elemente die in diesem Zusammenhang immer wieder auftreten sind u.a. Kooperationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Empathie, Toleranz, Konfliktfähigkeit, Fähigkeit zur Kritik und Selbstkritik, Hilfsbereitschaft, Einsicht in soziale Zusammenhänge , Respekt, Anpassungsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Wahrnehmung.

Bei dieser Auflistung handelt es sich um eine Auswahl an Kompetenzen, die zur sozialen Kompetenz zählen. Die soziale Kompetenz von SchülerInnen zu fördern gestaltet sich dementsprechend als sehr komplex. Aus diesem Grund empfiehlt es sich ausgewählte Elemente der Sozialkompetenz in die Unterrichtsplanung einzubeziehen, um die Förderung zielführender zu gestalten.

3.1.2 Ausgewählte soziale Kompetenzen

Der Begriff „soziale Kompetenz“ wird in einer Vielzahl von Bedeutungen verwendet und setzt sich wie bereits beschrieben aus zahlreichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammen, was die Brauchbarkeit des Begriffs einschränkt. Aus diesem Grund werde ich im Folgenden auf ausgewählte soziale Kompetenzen eingehen, die meiner Projektplanung zugrunde liegen.

Kooperationsfähigkeit

Damit eine Zusammenarbeit erfolgreich verläuft, ist es notwenig, das die Gruppenmitglieder sich in das soziale Gefüge der Gruppe einfügen und angemessen agieren. Dazu gehört sich selbst inhaltlich zu positionieren, Ideen einzubringen, eigenes Wissen an Gruppenmitglieder weiterzugeben.

Es ist außerdem notwendig, sich auf die Gruppe zu beziehen, d.h. auf Vorschläge anderer einzugehen, zuhören, für die Beteiligung aller sorgen, Konflikte ansprechen und Lösungen anbieten und somit für Entlastung sorgen(vgl. STANGL 2001).

Kommunikationsfähigkeit

Kommunikation ist unverzichtbar für das menschliche Leben. SchülerInnen innerhalb einer Gruppe können nur ein gemeinsames Ziel erreichen und zusammenarbeiten, wenn sie bereit und in der Lage sind miteinander zu kommunizieren. "Kommunikationsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit, sich auf verbaler und nonverbaler Ebene verständlich auszudrücken und Signale angemessen zu interpretieren" (STANGL 2001). Dies umfaßt nicht nur die inhaltliche und sprachliche Verständlichkeit, sondern auch Gespräche zu beginnen, aufrechtzuerhalten und zu beenden, zuzuhören und nicht zu unterbrechen, Bezug auf den Kommunikationspartner zu nehmen sowie Inhaltsaspekte und Gefühlsaspekte von Nachrichten zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren.

Konfliktfähigkeit

In einer engen Zusammenarbeit mehrerer Personen, der ein gemeinsames Ziel zugrunde liegt, entstehen fast immer Konflikte, die gemeinsam gelöst werden müssen, um das Ziel zu erreichen. Die Konfliktfähigkeit bezeichnet dabei die Fähigkeit Konflikte zu erkennen, diese einzuschätzen, angemessen mit Konflikten umzugehen und adäquate Lösungsstrategien zu entwickeln, um entstandene Konflikte zu lösen. In einer Schule mit Ausgleichklassen sind täglich zahlreiche Konflikte zu beobachten auf die die SchülerInnen häufig sehr affektiv und aggressiv reagieren. Die Kinder und Jugendlichen haben häufig noch keine angemessenen, verbalen Lösungsstrategien entwickelt. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, diese Fähigkeit zu fördern und Konflikte während der Projektarbeit aufzuarbeiten.

Fähigkeit zur Kritik und Selbstkritik

Kritikfähigkeit wird als die Fähigkeit bezeichnet, Kritik angemessen zu äußern und annehmen zu können, um diese eventuell in die eigene Handlungsplanung einzubeziehen. Dies umfaßt auch Fehler einzugestehen und sich ggf. zu entschuldigen. Diese Fähigkeit ermöglicht überhaupt erst eine Zusammenarbeit und somit eine Weiterentwicklung von Gruppenprozessen. Kritik jedoch nicht als persönliche Abwertung oder einen Angriff, sondern als Hilfe wahrzunehmen, erfordert eine intensive Förderung dieser Fähigkeit.

Hilfsbereitschaft

Unter der Hilfsbereitschaft versteht man, anderen Hilfe zu leisten. Hilfsbereitschaft ist eine wichtige Komponente bei der Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen. Kein Mensch besitzt alle Fähigkeiten und Fertigkeiten, um jedes erdenkliche Ziel allein zu erreichen. Um ein gemeinsames Ziel zu erreichen braucht man die bereitwillige Unterstützung anderer Personen, die ihre Kompetenzen einbringen und sich an der Zielerreichung beteiligen. Ist dies nicht der Fall, kann das Ziel in der Regel auch nicht erreicht werden.

3.2 Kooperatives Lernen

3.2.1 Zum Begriff

Das kooperative Lernen beschreibt eine Interaktionsform im Unterricht "bei der die beteiligten Personen gemeinsam und im wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Im Idealfall sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsame Verantwortung." (Konrad/Traub 2010, S. 5). Lernen wird in diesem Fall als soziales Geschehen, als aktiver und kommunikationsbasierter Prozess begriffen.

Das Grundprinzip des Kooperativen Lernens beruht auf drei Phasen: Think - Pair - Share. In der 1. Phase arbeiten die Schüler alleine. In der 2. Phase besprechen und vergleichen sie ihre Ergebnisse in der Gruppe, bevor sie in der 3. Phase ihre Ergebnisse der Klasse präsentieren (vgl. Brünning/Saum 2006, S.17).

Kooperatives Lernen stellt aber nicht nur ein Synonym für Guppenarbeit dar. Lernen kann nur als kooperativ bezeichnet werden, wenn folgende Kriterien erfüllt sind (vgl. Weidner 2005, S.35):

Positive Wechselbeziehung: Eine positive Wechselbeziehung besteht, wenn nur das Zusammenwirken der Gruppe zum gewünschten Ziel führen kann.

Individuelle Verantwortlichkeit: Beim Kooperativen Lernen gibt es zwei Ebenen der Verantwortung: Zum einen gibt es die Verantwortung der gesamten Gruppe für die Erreichung ihrer Gruppenziele und zum anderen die individuelle Verantwortung jedes Gruppenmitglieds, seinen Anteil an der Arbeit zu leisten.

Hilfreiche Face-to-Face Interaktion: Auch wenn einzelne Teilaufgaben verteilt sind und individuell bearbeitet werden, müssen andere Aufgaben durch das Zusammenwirken der gesamten Gruppe bewältigt werden. Dies kann nur zum erfolg führen, wenn die Gruppenmitglieder sich gegenseitig Feedback geben, anleiten und ermutigen.

Angemessene Nutzung kooperativer Fähigkeit: Durch das kooperative Lernen ist die Nutzung kooperativer Fähigkeiten essentiell. Die Lernenden werden somit angeregt, ihre kooperativen Fähigkeiten (z.B. Konfliktfähigkeit) anzuwenden und zu erweitern.

Gruppenprozesse: Die Gruppenprozesse beschreiben die gemeinsame, regelmäßige Zielüberprüfung während des Arbeitsprozesses. Es ist wichtig Veränderungen oder Weiterentwicklungen während der Gruppenarbeit zu identifizieren, um die Gruppenarbeit noch effizienter zu gestalten.

Durch die aktive Teilnahme jedes Gruppenmitgliedes am Lernprozess erzielt das kooperative Lernen gegenüber herkömmlichen Unterrichtsformen (z.B. Einzelarbeit) eine höhere Lerneffektivität. Kooperativ Lernende zeigen u.a. bessere Unterrichtsleistungen, eine höhere Ausdauer im Unterricht, bessere kognitive Leistungen, höhere intrinsische Lern- und Leistungsmotivation, eine positivere Einstellung zum Lernen mit weniger Angst und Stress (vgl. Konrad/Traub 2005).

3.2.2 Förderung sozialer Kompetenzen durch kooperatives Lernen

Soziales Lernen findet immer in Gruppen statt. Kooperatives Lernen erfordert vom einzelnen Lernenden einen intensiven Austausch von Wissen und die Konstruktion neuen Wissens in wechselseitiger Verantwortlichkeit. Durch die Zusammenarbeit entwickeln sich bei den Lernern gegenseitige Verpflichtung und Verantwortung füreinander sowie eine stärkere gegenseitige Sympathie die wiederum zu einer größeren Hilfsbereitschaft untereinander beiträgt. Durch diese Interaktion der Gruppenmitglieder werden bereits erworbene soziale Kompetenzen genutzt und weiterentwickelt. Das Kooperative Lernen ist neben anderen Konzepten demnach ein Angebot für den Erwerb sozialer Kompetenzen.

Durch verstärktes kooperatives Lernen im Unterricht lassen sich die Beziehungen der Schüler untereinander verbessern, unabhängig von individuellen Unterschieden im Hinblick auf Fähigkeiten, Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit oder sozioökonomischen Status (Johnson & Johnson, 1994).

Das Erlernen und die Weiterentwicklung sozialer Kompetenzen kann demnach durch den Einsatz kooperativer Lernformen begünstigt werden. Bei der Förderung sozialer Kompetenzen ist es ratsam, das die kooperativen Lernphasen gemeinsam in der Gruppe (ggf. mit der Lehrperson) ausgewertet und analysiert werden. Diese Strategie wurde während der Projektarbeit verfolgt und u.a. durch ein Projekttagebuch unterstützt. So kann der Lernprozess reflektiert werden und es wird sichtbar, welche Verhaltensweisen während der Gruppenarbeit zielführend sind und welche nicht. Dadurch kann die Zusammenarbeit der Gruppe und die sozialen Kompetenzen weiterentwickelt werden.

3.3 Der Ethikunterricht mit verhaltensauffälligen SchülerInnen

3.3.1 Allgemein

Die Schule zur Erziehungshilfe (auch Sonderschule für Verhaltensgestörte oder für Erziehungsschwierige genannt) ist eine Förderschule, welche sich auf die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Gefühls- und Verhaltensstörungen spezialisiert hat. Etwa 0,15% aller SchülerInnen besuchen in Sachsen-Anhalt eine der derzeit 12 Schulen zur Erziehungshilfe (vgl. Opp 2003, S. 66).

Die Schule zur Erziehungshilfe ist in die Primar- und Sekundarstufe aufgeteilt. Schüler und Schülerinnen werden von der 1. bis zur 9. Klasse dort aufgenommen. Grundsätzlich ist diese Förderschule als sogenannte „Durchgangsschule“ konzipiert worden, denn eines der Ziele der Schule zur Erziehungshilfe ist die schnellstmögliche Rückführung in eine Regelschule. Dementsprechend verändern sich Lerngruppen schnell und die SchülerInnen befinden sich oft in einem stetigen Gruppenfindungsprozess. Kommt es jedoch zu keiner Rückführung, so können SchülerInnen an der Förderschule einen Hauptschulabschluss bzw. einen qualifizierten Hauptschulabschluss absolvieren, um später an einer Regelschule einen höheren Bildungsabschluss zu erhalten.

Der Unterricht in dieser Förderschule ist an die Rahmenrichtlinien des jeweiligen Bundeslandes gebunden und wird von ausgebildeten Förderschullehrern durchgeführt. Die Unterrichtsplanung nach den Rahmenrichtlinien der Regelschulen soll die problemlose Rückführung in Klassen allgemeiner Schulen unterstützen und vereinfachen. Der Ethikunterricht in der Klasse 5 orientiert sich demensprechend an den Rahmenrichtlinien der Sekundarschule für das Fach Ethik.

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Details

Seiten
34
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668187856
ISBN (Buch)
9783668187863
Dateigröße
604 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v319560
Institution / Hochschule
Staatliches Seminar für das Lehramt an Grundschulen und für das Lehramt an Förderschulen
Note
1,5
Schlagworte
Ethik Sozialkompetenz Schattenspiel

Autor

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Titel: Förderung der Sozialkompetenz im Ethikunterricht der 5. Klasse. Gemeinsame, kooperative Erarbeitung und Präsentation eines Schattenspiels