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Geschlechtergerechte Schule? Wachsende Anforderungen an die Kompetenzen von Lehrkräften

Hausarbeit 2016 22 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.2 Begriffserklärung
1.3 Genderaspekte in der Schulentwicklung

2. Wissenschaftliche Untersuchung

3. Anforderungen an Lehrer
3.2 Genderkompetenz
3.3 Anwendung Genderkompetenz im Fach Kunstpädagogik

4. Konsequenzen für Schulentwicklung

5. Fazit

6.Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Alltagsverständnis von Geschlecht wird meist unhinterfragt hingenommen. Es wird davon ausgegangen, dass die Geschlechterzugehörigkeit - männlich oder weiblich - sich auf biologisch-anatomischen Tatsachen begründet und unveränderbar sei. Diesem biologischen Geschlecht entspräche ferner eine eindeutige Geschlechtsidentität.1 Die Normierung von Geschlecht erfolgt hauptsächlich in der Lebensphase, in der sich das Kind im Schulsystem befindet. Die Schule inszeniert Geschlechtlichkeit, da sie durchzogen von vergeschlechtlichten Normen, Symbolen, Legitimierungen sowie Macht- und Hierarchiemustern ist.2 Im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen werden diese mit der Erwartung, sich als weiblich oder männlich zu identifizieren, von Gleichaltrigen und Erwachsenen konfrontiert. Die Art und Weise, wie die Geschlechtlichkeit ausgedrückt oder gelebt werden soll, wird durch Zwänge und Verletzungen reguliert und zugleich von Geschlechterkonzepten hierarchisiert.3 Daraus folgt, dass die Kinder und Jugendliche ihr Selbstkonzept an die existierenden Gender- Schemata anpassen. Die Prozesse der Informationsverarbeitung, Vorlieben, Einstellungen, Verhalten als auch persönliche Merkmale richten sich dann an der Zuschreibung stereotyper sozialer Geschlechterrollenerwartungen aus.4 Vor allem im öffentlichen Diskurs bleibt dabei weitgehend unbeachtet, dass die Schule durch das Geschlechterrollenverständnis der LehrerInnen Geschlechterstereotype reproduziert. Die Deutungsmuster der LehrerInnen bezüglich Homogenität und Heterogenität prägen aber die im Schulalltag praktizierten geschlechterstereotypen Reaktionsmuster.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll der Gender-Aspekt im Schulsystem betrachtet und die Frage beantwortet werden, welche Anforderungen und Kompetenzen LehrerInnen erfüllen müssen, um einen Beitrag zur Geschlechtergerechtigkeit in der Schule zu leisten. Als Anwendungsbeispiel dient die Kunstpädagogik. Ausgangspunkt der Fragestellung ist die Untersuchung der gesetzlichen Grundlage für die Implikation des Gender-Aspektes. Das sächsische Schulgesetz als auch der sächsische Lehrplan sollen Aufschluss darüber geben, inwiefern Lehrkräfte Orientierungshilfen für das eigene Handeln und Aufbereiten der Fachinhalte durch diese erhalten. Zunächst soll ein Abriss der Gendergeschichte in Hinblick auf die Schulentwicklung gegeben werden. Daraufhin folgt die Untersuchung der gesetzlichen Grundlage. Das Konzept der Genderkompetenz und welche Aspekte die Lehrpersonen bei deren Verwirklichung beachten und erfüllen müssen wird anschließend vorgestellt. Die Anwendung von Genderkompetenz soll am Beispiel der Kunstpädagogik ausschnitthaft dargelegt werden. Abschließend sollen die Konsequenzen für die Schulentwicklung erörtert werden.

1.2 Begriffserklärung

Gender:

„Der Begriff «Gender» (engl.) verweist auf den gesellschaftlich, sozial und kulturell geprägten Charakter des Geschlechts im Unterschied zu dem durch das Geschlechtschromosom bestimmten biologischen Geschlecht (a Sex). Die deutsche Sprache kennt diese Unterscheidung nicht, wodurch die Gefahr einer Gleichsetzung des biologischen mit dem sozialen Geschlecht entsteht“.5

Genderkompetenz:

„Genderkompetenz umfasst das Wissen über Geschlechterverhältnisse und deren Ursachen sowie die Fähigkeit, dieses Wissen im alltäglichen Handeln anzuwenden und auf individueller Ebene zu reflektieren. Gender-kompetentes Handeln zielt auf die individuelle und gesellschaftliche Auseinandersetzung mit Geschlechterkonstruktionen und daran anschliessenden Ungleichheiten und bildet grundlegendes Element der Gleichstellung von Frau und Mann.“6

Gendermainstreaming:

„Gender Mainstreaming (engl.) ist eine international anerkannte Strategie zur Verwirklichung der Gleichstellung von Frau und Mann und unterstützt Organisationen darin, Gleichstellung auf allen Ebenen und in allen Prozessen langfristig, nachhaltig und umfassend zu verankern.“7

1.3 Genderaspekte in der Schulentwicklung

Das Thema „Gender und Schule“ wird seit Ende der 1970er Jahre diskutiert und steht in engem Zusammenhang mit theoretischen und empirischen Erkenntnissen der Frauen- und Geschlechterforschung. Der Rückblick der Forschung zu den Diskursen kann nur ausschnitthaft dargelegt werden und ist in drei Phasen zu unterteilen. Mit Aufkommen der Bildungsreformdebatte Ende der 1960er Jahre rückte der Gender-Aspekt in den Fokus. Die Koedukation schien den Anspruch von Geschlechtergleichheit nicht zu gewährleisten und Kritik wurde laut, dass vor allem Mädchen durch den „heimlichen Lehrplan“ benachteiligt sein.8 Insbesondere Lehrmaterialien waren stark geschlechtertypisiert aufbereitet. Die Darstellung von Frauen- und Männerbildern in den Schulbüchern manifestierte geschlechterstereotype Rollenbilder (Frau als Hausfrau und Mutter), geschlechtstypische Berufsausbildung (Frau als Sekretärin) und zeigte den Mann in einer übergeordneten Rolle gegenüber der Frau durch seine Zuständigkeit in wichtigen Entscheidungen.9 Vor dem Hintergrund nationaler als auch internationaler Frauenbewegung und Frauenforschung wurde in den 1980er Jahre die Frage nach Geschlechtergerechtigkeit in der Schule von der feministischen Schulforschung vorangetrieben. Im Schulwesen sollten nicht nur soziale Ungleichheiten aufgezeigt, sondern auch patriarchalische Wurzeln kritisiert und frauenpolitische Veränderungen vorgenommen werden. Es erschienen zahlreiche Veröffentlichungen über den Sexismus in der Schule, welche weibliche Sozialisationsprozesse, Abwertung und Ausgrenzung, Bedürfnisse und Interesse thematisierten. Ziel war es, die in der Koedukation enthaltene Diskriminierung für Mädchen zu offenbaren.10

Betrachtet man die Entwicklung in der Kunstpädagogik in den 1970er und 1980er Jahren, ist ebenso ein Umdenken bezüglich des Gender-Aspektes zu verzeichnen. Die Vorstellung vom weißen heterosexuellen Mann, an dem sich die Kunstpädagogik lange Zeit mit großer Ausschließlichkeit orientierte, rückte immer weiter in den Hintergrund. Es wurde versucht, die Kunst durch biografische und geschlechtssozialistatorische Aspekte neu zu betrachten und althergebrachte Ansichten zu revidieren. Vordergründig waren zunächst die (Wieder-)Entdeckung von Künstlerinnen und die Vermittlung dieser. Vor allem in den 1980er Jahren wurden die Künstlerinnen verstärkt als weibliche Identifikationsfigur genutzt. Jedoch kam diese Haltung schnell durch die emotionale, undistanzierte und unwissenschaftliche Auseinandersetzung mit der künstlerischen Leistung der Künstlerin in die Kritik.11

Mit den 1990er Jahren folgte die Phase der „Geschlechtertheorie, Empirie und Konzepte“. Es entstanden Schulstudien, welche sich aus differenztheoretischer Sicht mit der Koedukation versus Monoedukation auseinandersetzen. Auf Grundlage der Theorie und Empirie wurde daraufhin der Anspruch »Gleichwertigkeit in der Differenz« für die gendersensible Schulpädagogik gefordert, da deutlich wurde, dass eine Rückkehr der getrennten Bildung der Geschlechter die Gefahr von Festschreibung von Geschlechterunterschieden und der Überbewertung in sich barg. Daher sollten Mädchen und Jungen in ihrer Verschiedenheit wahrgenommen und entsprechend gefördert werden. Am Ender der 1990er Jahre wurde der Differenzansatz als hinderlich für die Überwindung von geschlechterstereotypen Verhaltensweisen empfunden und durch den (De-) Konstruktionsansatz abgelöst. Geschlecht wird in diesem als soziales Konstrukt angesehen, dass durch doing-gender-Prozesse hergestellt und somit auch veränderbar ist. An diesem Herstellungsprozess sind alle AkteurInnen beteiligt, sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen.12 Auch in der Kunstpädagogik wurden erste Zweifel laut und bis dato frauentypische Themen wie Mädchenästhetik, Koedukation oder feministische Wissenschaft in ihrer Aktualität abgelöst. Feministische Fragestellungen wurden nun über veränderte Theorie-Praxis-Konstellationen durch Identitäts- und Differenzierungstheorien überlagert.13

Die dritte Phase „Jungen, Gender und Diversity“ folgte 2000. Die Debatte zum Thema „Geschlecht und Schule“ ist seit dem vielfältiger in Hinblick auf die Rezeption theoretischer Konzepte, Einbindung empirischer Studien als auch des Untersuchungsspektrums geworden. Besonders Fragen der Benachteiligung von Jungen, Beachtung weiterer Differenzkategorien im Sinne von Alter, Ethnie, regionaler Herkunft etc. und der Einfluss von Lehrkräften von Geschlechterdifferenzen haben an Beachtung gewonnen.14 Im Hinblick auf die letzten 30 Jahre wird aber deutlich, dass sich zwar die Vertiefung und Verbreitung von Fragestellungen gewandelt hat, die Kontinuität der Themen aber nie gebrochen wurde. Nach wie vor sind Ungleichheiten im Bildungssystem mit dem Gender-Aspekt verbunden. Einigkeit in der Schulforschung besteht darüber, dass den Lehrenden eine wichtige Rolle in der Anwendung des Genderwissens zukommt. Dennoch scheint die Notwendigkeit von Genderkompetenz in der Schule bisher wenig Eingang in der Bildungspolitik gefunden zu haben.15

2. Wissenschaftliche Untersuchung

Die Schule als Sozialisationsinstanz nimmt eine wesentliche Rolle im Gender Mainstreaming ein. Im System der Schule obliegt die Verantwortung in der Umsetzung des Gender Mainstreaming allen AkteurInnen. Diesbezüglich stellt sich jedoch die Frage, wie Lehrkräfte Gender-Bewusstsein erlangen und welche Regelungsmechanismen seitens des Schulgesetztes als auch der Lehrpläne existieren, um einen Gender-Bewusstsein Vorschub zu leisten?

Am Beispiel des Freistaates Sachsens wurde sowohl das Schulgesetz als auch der Gymnasiallehrplan für das Fach Kunst unter der Fragestellung gesichtet:

- Inwiefern tragen das Schulgesetz und der Lehrplan dazu bei, Geschlechtergerechtigkeit zukunftsfähig zu machen?
- Bieten das Schulgesetz und der Lehrplan LehrerInnen Leitlinien, Geschlechtergerechtigkeit zu beachten und umzusetzen?

㤠1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule

(1) Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht eines jeden jungen Menschen auf eine seinen Fähigkeiten und Neigungen entsprechende Erziehung und Bildung ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage.
(2) Die schulische Bildung soll zur Entfaltung der Persönlichkeit der Schüler in der Gemeinschaft beitragen. Diesen Auftrag erfüllt die Schule, indem sie den Schülern insbesondere anknüpfend an die christliche Tradition im europäischen Kulturkreis Werte wie Ehrfurcht vor allem Lebendigen, Nächstenliebe, Frieden und Erhaltung der Umwelt, Heimatliebe, sittliches und politisches Verantwortungsbewusstsein,

Gerechtigkeit und Achtung vor der Überzeugung des anderen, berufliches Können, soziales Handeln und freiheitliche demokratische Haltung vermittelt, die zur Lebensorientierung und Persönlichkeitsentwicklung sinnstiftend beitragen und sie zur selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Anwendung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten führt und die Freude an einem lebenslangen Lernen weckt. Bei der Gestaltung der Lernprozesse werden die unterschiedliche Lern- und Leistungsfähigkeit der Schüler inhaltlich und didaktisch-methodisch berücksichtigt sowie geschlechterspezifische Unterschiede beachtet. Das Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und die Verfassung des Freistaates Sachsen bilden hierfür die Grundlage.

(3) In Verwirklichung ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages entwickelt die Schule ihr eigenes pädagogisches Konzept und plant und gestaltet den Unterricht und seine Organisation auf der Grundlage der Lehrpläne in eigener Verantwortung. Die pädagogischen, didaktischen und schulorganisatorischen Grundsätze zur Erfüllung des Bildungsauftrages im Rahmen der zur Verfügung stehenden Ressourcen legt die Schule in einem Schulprogramm fest. Auf der Grundlage des Schulprogramms bewerten die Schule und die Schulaufsichtsbehörde in regelmäßigen Abständen das Ergebnis der pädagogischen Arbeit. Die Bewertung ist Bestandteil des Schulporträts.“16

Auf den ersten Blick vermag der Verweis auf die Berücksichtigung von geschlechtsspezifischen Unterschieden im Lernprozess als Erfolg für die Etablierung von Geschlechtergerechtigkeit im Schulgesetz Sachsens hindeuten. Bei näherer Betrachtung wird jedoch deutlich, dass sich der §1 lediglich darauf beschränkt, die Unterschiede in Lern- und Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern zu stigmatisieren und daraus zu schlussfolgern, dass diese unterschiedliche Inhalte und Methoden bedürfen. Damit wird weder auf den Grundsatz der Gleichberechtigung der Geschlechter verwiesen noch auf die Beseitigung von bestehenden Nachteilen hingewirkt. Stattdessen wird weiterhin der Differenzansatz, der von der Ungleichheit der Geschlechter ausgeht, gepflegt. Dieser Ansatz im Schulgesetz erschwert es, Geschlechtergerechtigket umzusetzen und damit zukünftig im Schulsystem des Freistaates Sachsen zu etablieren. Wie ein Schulgesetz gestaltet sein kann, um sicherzustellen, dass Geschlechtergerechtigkeit hergestellt wird, zeigt das Schulgesetz von Sachsen-Anhalt mit dem § 1 Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule:

[...]


1 Vgl. Götschel 2015, S. 490

2 Vgl. Angelika Paseka 2009, S. 26

3 Vgl. Manz 2015, S. 103

4 Vgl. Ertl und Helling 2015, S. 359

5 Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW 2010, S. 16

6 Rosenkranz-Fallegger 2009, S. 44

7 Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW 2010, S. 17 f.

8 Vgl. Krüger 2011, S. 21

9 Vgl. Onnen 2015, S. 89

10 Vgl. Krüger 2011, S. 22 f.

11 Vgl. Peez 2008, S. 98 f.

12 Vgl. Krüger 2011, S. 30

13 Vgl. Peez 2008, S. 98 ff.

14 Vgl. Thiessen und Tremel 2015, S. 70 f.

15 Vgl. Krüger 2011, S. 36 f.

16 Schulgesetz für den Freistaat Sachsen 16.07.2004

Details

Seiten
22
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668241565
ISBN (Buch)
9783668241572
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v319170
Note
1,3
Schlagworte
geschlechtergerechte schule wachsende anforderungen kompetenzen lehrkräften
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Titel: Geschlechtergerechte Schule? Wachsende Anforderungen an die Kompetenzen von Lehrkräften