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Möglichkeiten der Demokratieförderung an Schulen und die Rolle der Schulsozialarbeit

Bachelorarbeit 2016 58 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Rechtliche Grundlagen und die Bedeutung der Schulsozialarbeit
2.1 Rechtliche Grundlagen
2.1.1 Das Kinder- und Jugendhilfegesetz
2.1.2 Die Kinder- und Jugendberichte der Bundesregierung
2.2 Die Bedeutung der Schulsozialarbeit
2.2.1 Definition
2.2.2 Entstehung und Entwicklung
2.2.3 Aufgaben der Schulsozialarbeit

3 Lebenswelten von Schüler_innen, Lehrkräften und Schulsozialarbeiter_innen. Der schulische Alltag
3.1 Lebenswelt Schule: Lehrkräfte als Zielgruppe
3.2 Lebenswelt Schule: Schüler_innen als Zielgruppe
3.3 Lebenswelt Schule: Schulsozialarbeiter_innen als Akteur_innen

4 Demokratieerziehung in der offenen Jugendarbeit: Aus der Jugendarbeit lernen? Nutzen einer Ressource
4.1 Demokratieerziehung in der offenen Jugendarbeit: Prinzipien, Ziele und Methoden
4.2 Demokratieerziehung in der offenen Jugendarbeit: Grundlagen und Rahmenbedingungen für die Praxis
4.2.1 Grundlagen: Wie gelingen Zugänge, insbesondere zu bildungsfernen Jugendlichen?
4.2.2 Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für die Praxis

5 Jugendarbeit vs. Schule: Wo und wie können die aus der Jugendarbeit abgeleiteten Bildungsprozesse in der Institution Schule stattfinden?
5.1 Jugendarbeit vs. Schule: Der Grundkonflikt
5.2 Jugendarbeit vs. Schule: Vom Objekt zum Subjekt. Umdenken im Politikunterricht.
5.3 Die Funktion von Jugendarbeit an formalen Bildungsorten: Plädoyer für einen ganzheitlichen Bildungsbegriff

6 Möglichkeiten der Demokratieförderung an Schulen und die Rolle der Schulsozialarbeit: Gelingende Praxisbeispiele
6.1 Themenbearbeitung: Möglichkeiten der Demokratieförderung durch Themen
6.1.1 Beispielthemen: Rechtsextremismus und Migration
6.1.2 Beispielthema: Homophobie
6.2 Beteiligungsformen. Möglichkeiten der Demokratieförderung durch Beteiligung
6.2.1 Das Wahlrecht als zentrale Demokratienorm
6.2.2 Mitbestimmung und Meinungsfreiheit als zentrale Demokratienormen
6.2.3 Das Projekt Kleine Kiezreporter als Beteiligungsform: Non-formales Lernen an non-formalen Bildungsorten

7 Formale Standards und Rahmenbedingungen zur Umsetzung
7.1 Personelle, finanzielle und räumliche Rahmenbedingungen
7.2 Interne Kooperation als Standard: Vernetzung mit Schule
7.3 Externe Kooperation als Standard: Vernetzung mit Einrichtungen

8 Evaluation und Wirksamkeit
8.1 Die Berliner Wirksamkeits- und Qualitätsdialoge
8.2 Evaluation Politischer Bildungsarbeit mit Jugendlichen

9 Resümee

10 Ausblick. Schulsozialarbeit und die Möglichkeiten einer jugendarbeitgestützten Demokratieförderung. Chancen, Stolpersteine und weitere Herausforderungen
10.1 Chancen und Möglichkeiten: Aus der Jugendarbeit lernen
10.2 Stolpersteine und andere Schwierigkeiten
10.3 Weitere Herausforderungen: Die Flüchtlingssituation als aktuelle Herausforderung an Schule und Jugendhilfe

11 Quellenverzeichnis

1 Einleitung

Der schulische Alltag ist von einem enormen Anforderungs- und Konkurrenzdruck geprägt. Er fordert von allen Akteur_innen ein hohes Maß an Leistung und Anpassung. Lehrkräfte und Schüler_innen sind durch diese Anforderungen frustriert und überfordert. Der Ruf nach Schulsozialarbeit war unüberhörbar und wurde erhört. Die in vielen Bundesländern -auch in Berlin- initiierten Landesprogramme zur Schulsozialarbeit brachten die Jugendhilfe endlich in das System Schule. Aber ist das die (Er)lösung ? Oder wurden hier vielmehr Probleme und Aufgaben nur stellvertretend an andere Träger und Dienstleister abgegeben (outsourcing). Erfahrungen aus der Sozialen Arbeit zeigen deutlich: nur wenn alle Beteiligten gemeinsam an Lösungsstrategien arbeiten, sind Veränderungen möglich, von denen alle Beteiligten profitieren können.

Die Demokratieförderung, im Sinne von Politischer Bildung und Demokratieerziehung, ist seit ihrer Entstehung als Fachbegriff immer schon ein wichtiger Bestandteil der Jugendarbeit gewesen. Nach dem Zusammenbruch des Nazi-Regimes sollten die Jugendlichen fit gemacht werden: Sie sollten in der Demokratie ankommen, Prinzipen kennenlernen und aktiver Bestandteil der Gesellschaft werden. Nach dem Dritten Reich wurden (auch in der Jugendarbeit) Konzepte diskutiert, die gesellschaftliche Umbrüche hin zu anderen Gesellschaftsformen propagierten. Diese Konzepte sind vor allem an den eigenen Ansprüchen gescheitert. Den revolutionären Arbeiterjugendlichen hat es so nicht gegeben und im Übrigen besaß dieser, wie alle Jugendlichen auch heute noch, ganz andere Interessen und Problemlagen, denen die Pädagog_innen zu wenig Raum und Entfaltungsmöglichkeiten beimaßen. Trotzdem sind durch die Jugendarbeit viele neue Konzepte, Ideen, Methoden und Lernorte entstanden. Hier kann die Schulsozialarbeit trotz berechtigtem eigenen Berufs- und Anforderungsprofil, ansetzen und sich weiterentwickeln.

Im Rahmen dieser Arbeit werden die Möglichkeiten und Grenzen von Demokratieförderung an der Schule aus Sicht der Schulsozialarbeit dargestellt und kritisch beleuchtet. Im zweiten Kapitel werden zunächst die rechtlichen und konzeptionellen Grundlagen der jeweiligen Handlungs- und Spannungsfelder für die Schulsozialarbeit dargestellt. Diese stellen eine wichtige Voraussetzung für weitere Aspekte im Zusammenhang mit dem Thema dar. Das dritte Kapitel widmet sich den Lebenswelten von Zielgruppen und sozialpädagogischen Fachleuten. Hier wird der schulische Alltag von Lehrpersonal, Schüler_innen und Schulsozialarbeiter_innen aus einer lebensweltorientierten Perspektive beschrieben.

Im Hauptteil wird gezeigt, wie die außerschulische Jugendarbeit im Rahmen von Demokratieerziehung an Schulen als Ressource genutzt werden kann. Ziele, Aufgaben und Methoden der Jugendarbeit werden im vierten Kapitel herausgearbeitet, um Grundlagen und Rahmenbedingungen abzuleiten, die für die praktische Umsetzung nötig sind. Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit den Fragen, ob und wie diese aus der Jugendarbeit abgeleiteten Bildungsprozesse am Standort Schule umgesetzt werden können, wie die Grundkonflikte zwischen verschiedenen Aufträgen und Professionen überwunden werden können und welche Funktion Jugendarbeit an formalen Bildungsorten innehat. Eine Auswahl an gelingenden Praxisbeispielen im sechsten Kapitel veranschaulicht exemplarisch die Möglichkeiten von Demokratieförderung an Schulen und die Rolle der Schulsozialarbeit unter Berücksichtigung des zuvor erarbeiteten Demokratieverständnisses aus der Jugendarbeit. Verschiedene Methoden zur Themenbearbeitung bildungspolitischer Fragen aus der Lebenswelt der Jugendlichen sowie eine Auswahl an Beteiligungsformen werden hier umrissen. Das siebte Kapitel befasst sich mit kooperationsbezogenen Standards sowie personellen, finanziellen und räumlichen Rahmenbedingungen zur Umsetzung und zur Qualitätssicherung der Schulsozialarbeit. Anschließend folgt im achten Kapitel die Wirksamkeitskontrolle, wo die Berliner Wirksamkeits- und Qualitätsdialoge sowie die Evaluation Politischer Bildungsarbeit mit Jugendlichen thematisiert werden. Die Arbeit schließt mit einem Resümee der zentralen Thesen und Ergebnisse im neunten und einem Ausblick im zehnten Kapitel.

2 Rechtliche Grundlagen und die Bedeutung der Schulsozialarbeit

Um die Möglichkeiten von Demokratieförderung an Schulen aufzuzeigen und die Rolle der Schulsozialarbeit zu verdeutlichen, ist es in einem ersten Schritt notwendig, sich mit der Begriffsbildung und den rechtlichen Grundlagen auseinanderzusetzen. Wie legitimiert sich Schulsozialarbeit auf der rechtlichen Ebene? Was ist der Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schulsozialarbeit und welche Aufgaben ergeben sich daraus für die Demokratieförderung?

2.1 Rechtliche Grundlagen

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) bzw. VIII. Sozialgesetzbuch (SGB VIII), welches das veraltete, zum Teil in einigen Passagen noch aus der Vorkriegszeit stammende, Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) ablöste, hat wesentliche neue, für die Jugendhilfe relevante Aspekte aufgenommen. War das damalige Jugendrecht hauptsächlich auf den Eingriff der Jugendbehörden ausgerichtet, wurden nunmehr das Kindeswohl, die Prävention und Hilfestellung und der gesamte Leistungskanon der Jugendhilfe in den Vordergrund gestellt. Einige Aspekte, wie die Jugendhilfeplanung, die Zusammenarbeit mit den freien Trägern und die Abstimmung mit ihnen in fachbezogenen Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe wurden zusätzlich aufgenommen, und in ihrer Bedeutung hervorgehoben.

Die Kinder- und Jugendberichte, die m.E. für diese Arbeit wichtig sind, werden im folgenden Kapitel zusammengefasst. Expert_innenkommissionen haben in den letzten Jahrzehnten im Auftrag der jeweiligen Bundesregierung Berichte erstellt über die Situation und Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen (vgl. BMFJ 1990 und BMFSFJ 2013). Die für die Jugendhilfe daraus abzuleitenden und richtungsweisenden neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse und Auswirkungen auf die Aufgabenfelder auf dem Gebiet der Jugendhilfe werden zur Argumentation in dieser Arbeit berücksichtigt.

2.1.1 Das Kinder- und Jugendhilfegesetz

Das alte JWG war geprägt von Eingriffen in das Elternrecht. Nun wurden im neuen KJHG-SGB VIII die Leistungen der Jugendhilfe zur Unterstützung der Eltern bei der Bewältigung ihrer Erziehungsaufgaben und die Unterstützung junger Menschen beim Hineinwachsen in die Gesellschaft formuliert und in den Fokus genommen Die Subjektivität im Erziehungsprozess der Kinder und Jugendlichen wird hervorgehoben. Die Gleichberechtigung von Jungen und Mädchen und unterschiedliche Lebenslagen sollen berücksichtigt werden (vgl. §9 KJHG). Die Mitwirkungsrechte und die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen (vgl. §8 Abs. 1 KJHG) wurden verankert. Die wichtigsten Paragrafen im Einzelnen:

§1 Recht auf Erziehung

„(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (§1 Abs. 1 KJHG).

(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung der Rechte nach Absatz 1 insbesondere

1. Junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen […]“ (§1 Abs. 3 Nr. 1 KJHG).

Kinder und Jugendliche sind in der Schule einem besonders hohen Erwartungsdruck ausgesetzt. Lehrkräfte sind oftmals überfordert mit der Vermittlung von Wissen und der Erwartung, zu gelingenden Schüler_innenkarrieren beizutragen. Außerdem sind sie dem Druck von Eltern und Schulaufsicht ausgesetzt. Der Schulsozialarbeit kommt hier neben, entlastenden und kompensatorischen Aufgaben, auch die Entwicklung von non-formalen Bildungserlebnissen zu. Ziel der Jugendhilfe ist es, Kindern und Jugendlichen eine gelungene Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu ermöglichen. Schon aus dieser grundsätzlichen Zielrichtung kann die gesamte Aufgabenpallette der Sozialarbeit abgeleitet werden. Im Rahmen der Schulsozialarbeit, das wird an anderen Stellen dieser Arbeit noch dargestellt werden, besteht eine besonders große Wirkungs- und Handlungsvielfalt.

Im Gegensatz zu den meisten Paragrafen des KJHG, die sich an Eltern und Institutionen richten, zielen die Paragrafen 8, 11 und 13 direkt auf Kinder und Jugendliche.

§8 Beteiligung von Kindern und Jugendlichen

„(1) Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen“(§8 Abs. 1 KJHG).

Dieser Paragraf ist ganz besonders hervorzuheben, weil er den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit einräumt, dass sie an allen sie betreffenden Angelegenheiten einzubeziehen sind und sich einbringen können. Insbesondere für die Sozialpädagogik eröffnet diese Rechtsvorschrift in vielen Bereichen die Chance, den Kindern und Jugendlichen Einwirkungsmöglichkeiten aufzuzeigen und sie mit vielfältigen Methoden an Beteiligungsformen heranzuführen. Das KJHG hat damit das pädagogische Subjekt, das selbsttätig handelnde und deren Rechte und Möglichkeiten zu berücksichtigende Individuum erkannt und ihm einen entscheidenden Stellenwert eingeräumt.

§11 Jugendarbeit

„(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zur gesellschaftlichen Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen“ (§11 Abs. 1 KJHG).

Zu inhaltlichen Schwerpunkten gehören u.a. die außerschulische Jugendbildung (politisch, sozial und kulturell), sowie Jugendarbeit, die arbeitswelt-, schul- und familienbezogen ist.

§13 Jugendsozialarbeit

„(1) Jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern“ (§13 Abs. 1 KJHG).

Damit sind sozialpädagogische Hilfen zum Ausgleich sozialer und zur Überwindung individueller Benachteiligung gemeint. Hilfen sollen schulische und berufliche Integration begünstigen. Schellhorn und andere Expert_innen betrachten §13 KJHG als rechtliche Grundlage für die Schulsozialarbeit, die wiederum bis jetzt noch nicht begrifflich im Gesetz verankert ist (vgl. Schellhorn 2000, S.16).

2.1.2 Die Kinder- und Jugendberichte der Bundesregierung

Der Achte Kinder und Jugendbericht von 1990 hat den Grundstein für wesentliche Handlungs- und Strukturmaxime der Jugendhilfe gelegt (vgl. BMFJ 1990). Hierbei sind insbesondere die Arbeit von Hans Thiersch und der Einfluss der Lebensweltorientierung auf die Kinder- und Jugendhilfe hervorzuheben (vgl. Thiersch 2010, S. 175-196). Thiersch schlägt neun Richtziele vor, an denen sich die Sozialarbeit orientieren soll. Diese Struktur- und Handlungsmaxime der Lebensweltorientierung wurden im Kinder- und Jugendbericht veröffentlicht: Prävention, Alltagsorientierung, Integration/Normalisierung, Partizipation/Demokratisierung, Dezentralisierung/Regionalisierung, Vernetzen/Planen, Einmischen, Aushandeln und Reflektieren (vgl. Thiersch 2010, S.188-191).

Was zuvor in der Fachdiskussion und in den verschiedensten Handlungsfeldern der Jugendhilfe diskutiert wurde und die Akteur_innen leitete sowie parallel und je nach Standpunkt nebeneinander in der Jugendhilfe praktiziert wurde, bekam nun eine klare Ausrichtung und stellte die neue Arbeitsgrundlage für die gesamte Jugendhilfe in der Bundesrepublik. Diese Neuorientierung führte dazu, dass in allen Jugendhilfebereichen neue Ideen und Konzepte entstanden oder bestehende weiterentwickelt wurden.

Die Bedeutung der Maxime Partizipation/Demokratisierung ist in Bezug zum Thema der Arbeit an dieser Stelle besonders hervorzuheben:

„Partizipation zielt auf die Vielfältigkeit von Beteiligungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten, […]. Beteiligung und Mitbestimmung aber lassen sich nur dann einlösen, wenn Gleichheit in der Praxis gegeben ist. Sie ist in den unvermeidlich gegebenen Unterschiedlichkeiten zwischen denen, die auf Hilfe angewiesen sind und denen die sie gewähren -zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen, zwischen Nichtprofessionellen und Professionellen- herzustellen. Ressourcen und Artikulationsmöglichkeiten zur Verhandlung zu organisieren, ist also Voraussetzung für Partizipation. […] sie allein reicht aber nicht, solange sie nicht einhergeht mit der Institutionalisierung von Einspruchs- und Beschwerderechten, wie sie dem Status des Bürgers in einer Demokratie entsprechen“ (ebd., S. 189f.).

Zentral ist hier außerdem auch der Präventionsgedanke:

„Schwierigkeiten entwickeln sich in Stufen, in Phasen, im Lauf einer Biographie; sie würden sich häufig nicht entwickeln, wären weniger belastend und wenn Hilfen rechtzeitig gelängen, also: wenn präventive Hilfen erreichbar wären“ (BMFJ 1990, S. 85).

Der Vierzehnte Kinder- und Jugendbericht beschäftigt sich in erster Linie mit den Themen Bildung, Förderung und Partizipation im Kindes- und Jugendalter. Im Fokus des Berichts stehen das Thema und die Notwendigkeit der Schulsozialarbeit (vgl. BMFSFJ 2013, S. 404 und S. 435), die Entwicklung von Bildungslandschaften (vgl. ebd., S. 406f.), die notwendigen Veränderungen an der Institution Schule hin zu „Schule als Lernort-Schule als Lebensort“ (ebd., S. 41f.) und die Notwendigkeit der Öffnung und Kooperation der Schule mit anderen Akteur_innen, hier besonders mit der Jugendhilfe (vgl. ebd., S. 42).

Demnach stellen der Achte und der Vierzehnte Kinder- und Jugendbericht, sowie die Paragrafen 8, 11 und 13 des KJHG eine zentrale rechtliche Grundlage dar für die Arbeit von Schulsozialpädagog_innen im Bereich Demokratieförderung. Bevor die Möglichkeiten und Formen von Politischer Bildung als der Jugendhilfe beschrieben werden, folgt an dieser Stelle zunächst ein kurzer Überblick über Begriff, Entstehung und Entwicklung von Schulsozialarbeit.

2.2 Die Bedeutung der Schulsozialarbeit

2.2.1 Definition

Da der Begriff der Schulsozialarbeit nicht explizit im KJHG erwähnt wird, werden die verschiedensten Bezeichnungen verwendet, um dieses Arbeitsfeld zu beschreiben. Der Begriff wurde durch Maas vom amerikanischen school social work abgeleitet und 1966 in Deutschland eingeführt (vgl. Speck 2009, S. 27). Fachliche und politische Gründe für begriffliche Differenzierungen werden von Spies (2001, S. 16) dargelegt. In den meisten Fachpublikationen ist jedoch der Begriff Schulsozialarbeit am gebräuchlichsten, daher wird er auch für diese Arbeit herangezogen.[1]

Specks Definition ist laut der Bundesweiten Informations- und Vernetzungsseite zur Schulsozialarbeit in Deutschland in der Forschung mittlerweile allgemeinhin anerkannt (vgl. Speck, Karsten 2016 im Internet) und wird in Fachkreisen häufig zur Begriffsklärung angewandt:

„Unter Schulsozialarbeit wird […] ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beitragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen“ (Speck 2009, S. 34).

D.h. Schulsozialarbeit ist eine Form der Jugendhilfe, die mit sozialpädagogischen Fachkräften am Ort Schule tätig ist. Sie verbindet Prävention und Intervention und Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit, um die Lebensbedingungen für junge Menschen zu verbessern und insbesondere Benachteiligungen z.B. im Bildungssektor abzubauen. Dazu werden junge Menschen begleitet und in ihrer individuellen Entwicklung auf schulischer, sozialer und beruflicher Ebene gefördert. Mit den Erziehungsberechtigten und den Lehrkräften wird gleichberechtigt zusammengearbeitet und kooperiert. Es gibt eine verbindlich vereinbarte und institutionalisierte Form der Kooperation zwischen den sozialpädagogischen Fachkräften und dem System Schule. Kraimer bezieht außerdem Ansätze aus der Lebensweltorientierung in die Definition mit ein, indem er Aspekte der Dezentralisierung und der Regionalisierung benennt sowie eine lebensweltnahe Unterstützung fordert (vgl. ebd., S. 34).

2.2.2 Entstehung und Entwicklung

Eine Übersicht zur historischen Entwicklung der Schulsozialarbeit und zu aktuellem Stand in Deutschland liefert Speck (2009, S. 13-24), wobei Rademackers Ausführungen detaillierter und aktueller sind (vgl. Rademacker 2011, S. 24-37).

Die Schulsozialarbeit entstand insbesondere in den 1970er Jahren. Hierbei war aber nicht die inhaltliche Auseinandersetzung zwischen Jugendhilfe und Schule der Auslöser, um eine möglichst ganzheitliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in den Blick zu nehmen, sondern der Problemdruck an den Schulen, insbesondere an den zu der Zeit entwickelten Ganztagsschulen und Bildungszentren. Die Einführung dieser Schulen und der damit verbundene höhere Betreuungsaufwand erforderte zusätzliches pädagogisches Personal, da sich die Lehrkräfte für diesen Bereich nicht zuständig fühlten. Hierfür wurden nun sog. Pädagogische Mitarbeiter_innen und Schulsozialarbeiter_innen eingesetzt. Sie waren nun zuständig für das zusätzliche Angebot an Freizeitmöglichkeiten innerhalb der Schule, für die Absicherung des Schulbetriebes, z.B. auch als Pausenaufsicht und bei Unterrichtsausfällen als willkommener Hilfserzieher. (Vgl. ebd., S. 24-41)

Auch wenn sich die Forschung zum größten Teil einig ist über die Bezeichnung, heißt das nicht, dass es ein einheitliches Verständnis gibt über die Rahmenbedingungen und Mindeststandards, also z.B. Rechtsgrundlage, Einsatzort, Kooperation sowie andere personelle und finanzielle Arbeitsbedingungen (vgl. Speck 2009, S. 29). Besonders in den letzten zwei Jahrzehnten hat die Forschung wesentlich zu einer inhaltlichen und strukturellen Schärfung des Profils beigetragen, aber es gibt weiterhin grundsätzliche Fragen hinsichtlich des Arbeitsprofils und der Institutionalisierung des Arbeitsfelds (vgl. ebd., S. 35).

2.2.3 Aufgaben der Schulsozialarbeit

Zu den Schwerpunkten gehören laut Speck: „1) Beratung und Begleitung von einzelnen SchülerInnen, 2) Sozialpädagogische Gruppenarbeit, 3) Zusammenarbeit und Beratung der LehrerInnen und Erziehungsberechtigten, 4) Offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, 5) Mitwirkung in Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien, 6) Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen“ (Speck 2009, S. 66).

Zu diesem Thema gibt es noch sehr wenig Literatur. Hervorzuheben sind vor allem die Veröffentlichungen von Karsten Speck (2009) und der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2005). Schule und Soziale Arbeit sollen sich verbinden, um gemeinsam Verantwortung für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu übernehmen. Die Kinder und Jugendlichen sollen bei ihrer Lebensbewältigung unterstützt werden. Schule soll sich nach außen öffnen und mit anderen Institutionen zusammenarbeiten. Arbeitsbereiche der Schulsozialarbeit sind z.B. 1. Freizeitpädagogischer und außerschulischer Bereich der Schule und 2. Intervenierende Angebote, wie Einzelfallhilfen, Beratung und Vernetzung. (Vgl. Speck 2009, S. 66 und S. 70f. sowie BMFSFJ 2005, S. 35)

Im Verlauf dieser Arbeit wird gezeigt, dass die Praktiker_innen sich im schulischen Alltag auf intervenierende Angebote konzentrieren. D.h., dass es in den freizeitpädagogischen oder außerschulischen Bereichen offensichtlich weniger Angebote gibt. Der Arbeitsbereich Demokratieförderung wird demnach bisher ebenso vernachlässigt. Die beschriebenen rechtlichen Grundlagen zeigen aber, dass Politische Bildung, Demokratielernen und die Förderung von Partizipation Grundpfeiler der Jugendhilfe und somit Auftrag der Sozialarbeit sind. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die Möglichkeiten der Entwicklung von Politischer Bildung mit Methoden aus dem außerschulischen Bereich aufgezeigt, dabei wird auch auf Grundkonflikte eingegangen, die sich aus den teils miteinander konkurrierenden Aufträgen und Methoden von Schule und Jugendhilfe ergeben.

Um im Sinne der Lebensweltorientierung einen ganzheitlichen Blick auf die Zielgruppen gewährleisten zu können, widmet sich das folgende Kapitel dem Alltag von Schüler_innen, Lehrkräften und Schulsozialarbeiter_innen. Wie sieht der Alltag der verschiedenen Akteur_innen an Schule aus? Welchen Belastungen sind sie ausgesetzt? Welche Ressourcen sind verfügbar?

3 Lebenswelten von Schüler_innen, Lehrkräften und Schulsozialarbeiter_innen. Der schulische Alltag

„Eine der Lieblingsbeschimpfungen aller Schüler ist ja der Spast. Jedes Mal wenn ich das Wort höre, frage ich die Schüler ,Weißt Du denn, was ein Spast ist?‘ Und ich bekomme immer die gleiche Antwort, ,Ja klar. Ein Spast ist ein kleiner Vogel‘. Da steht also ein riesiger arabischer Schüler vor mir, wahrscheinlich mit Totschläger und Messer in der Tasche und einer kiloschweren Schüler- und Polizeiakte und denkt ein Spast sei ein kleiner Vogel“ (Frau Freitag 2011, S. 135).

Dieser Auszug aus der Publikation Chill mal, Frau Freitag (vgl. Frau Freitag 2011) bietet einen absurd-komischen, aber dennoch alltagsnahen Einblick in die Lebenswelten Berliner Brennpunktschulen. Was besonders an der Lektüre fesselt, ist die engagierte Lehrerin Frau Freitag, die mit vielen kleinen aber auch liebenswerten Anekdoten über den Alltag in ihrer Klasse berichtet. Frau Freitag hat Spaß an ihrem Beruf und verzweifelt nicht am Alltagsstress. Die Jugendlichen werden ernst genommen und man spürt sogar eine gewisse Zuneigung zu ihnen. Als Leser_in wird man Zeuge eines lebendigen und authentischen Lehrer_in-Schüler_in-Verhältnis. Frau Freitag vermittelt Attribute, wie Authentizität, Spaß und Offenheit, welche die Vertrauens- und Beziehungsarbeit ermöglichen. Diese garantieren eigentlich einen vielversprechenden Lernerfolg. Der Alltag sieht aber für viele Beteiligte in der Schule anders aus: Mobbing, Gewalt, Ganztag, Elternabend, Unterrichtsvorbereitung, Schulhilfekonferenz, Vertretungsstunden, Konkurrenzdruck, Schuldistanz, Aggressionen, Duales Lernen, Binnendifferenzierung, Prüfungsangst, Willkommensklassen, usw.

Vor der Auseinandersetzung mit Formen Politischer Bildung und der Rolle der Schulsozialarbeit soll in diesem Kapitel der Alltag und die Lebenswelt der verschiedenen Zielgruppen in den Blick genommen werden. Grundlage für eine gelingende schulsozialpädagogische Arbeit im Bereich Demokratieförderung ist ein reflektiertes Bewusstsein für die Ambivalenz zwischen gesetzlichem Auftrag einerseits und der Wirklichkeit im schulischen Alltag andererseits. Das Kapitel beschreibt die vorherrschende Ambivalenz zwischen normativen Vorgaben (Bildungs- und Erziehungsauftrag von Jugendhilfe) einerseits und der Alltags- und Lebenswelt von Schüler_innen, Lehrkräften und Schulsozialarbeiter_innen andererseits. Die nachfolgenden Kapitel vertiefen im Anschluss die Grundkonflikte, die sich aus der Kooperation von Schule und Jugendhilfe ergeben.

3.1 Lebenswelt Schule: Lehrkräfte als Zielgruppe

Dieses Kapitel skizziert in Auszügen aktuelle Probleme und Entwicklungen aus der Lebenswelt der Lehrkräfte und beschreibt exemplarisch den schulischen Alltag dieser Zielgruppe.

Alltag Schule = Endstation Burn-out? Anforderungen an den Unterricht, der Auftrag Inklusion, die Größen der Klassen, die Heterogenität der Schüler_innen, die Wünsche der Eltern und die eigenen Ansprüche und Versagensängste stellen eine sehr hohe Belastungssituation für die Lehrkräfte dar. Die Vermittlung von Bildungs- und Lernerfolgen steht nach wie vor im Vordergrund. Verschärfend sind neue inhaltliche Anforderungen an die Curricula als Folge neuer Erhebungen und Studien über Lern- und Lehrerfolge.

Stress- und Belastungsfaktoren: Belastungsfaktoren nach der DAK-Studie zur Lehrergesundheit von 2011[2] sind: Zeitdruck, fehlende Erholungspausen, Lärmbelastung und Unterrichtsstörung (vgl. Leuphana Universität Lüneburg. Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften 2011b).

Weitere Faktoren sind zu große Leistungsunterschiede bei den Schüler_innen, die stimmliche Belastung durch lautes Sprechen und die mangelnde Leistungsbereitschaft[3]. 20% der Lehrkräfte denken aufgrund von Gesundheitsproblemen an eine Frühpensionierung, 22% werden dauerhaft dienstunfähig. 2009 erreichten nur 40% der Lehrkräfte die Regelaltersgrenze von 65 Jahren, wobei 11% eine Frühpensionierung beantragten. Sie leiden insbesondere unter kognitiver Beanspruchung: 45% der Befragten können nach der Arbeit nur schwer abschalten und jede dritte Lehrkraft ist emotional hoch beansprucht. (Vgl. ebd.)

Ressourcen: Gesundheitsförderliche Ressourcen stellen nach der DAK-Studie neben internen Ressourcen (z.B. offensive Problembewältigung und Selbstwirksamkeitserfahrung) vor allem auch externe Ressourcen dar, wie das soziale Klima, die Zusammenarbeit im Team sowie Unterstützung und Wertschätzung am Arbeitsplatz (vgl. ebd.).

Fazit: Im Sinne eines lebensweltorientierten Ansatzes muss Schulsozialarbeit die Situation der Lehrkräfte als eine ihrer zentralen Zielgruppen und Kooperationspartner_innen kennen. Um die Entwicklung von Methoden zur Demokratieförderung an Schulen zu ermöglichen, müssen Lehrkräfte durch die Schulsozialarbeit unterstützt und entlastet werden. Das ist die Voraussetzung für eine erfolgreiche Konzeptentwicklung und -umsetzung. Die partnerschaftliche Zusammenarbeit und die Entwicklung von Synergien zwischen Lehrkräften und Schulsozialarbeit sind wichtige Bedingungen zur Verwirklichung der Erziehungs- und Bildungsziele (vgl. Kapitel 2.2 zu den Aufgaben der Schulsozialarbeit und Kapitel 5.1 zum Schulgesetz).

3.2 Lebenswelt Schule: Schüler_innen als Zielgruppe

Dieses Kapitel skizziert in Auszügen aktuelle Themen, Probleme und Entwicklungen aus der Lebenswelt der Schüler_innen und beschreibt exemplarisch den schulischen Alltag dieser Zielgruppe.

Schulstrukturreform: Ziele der Schulstrukturreform waren mehr individuelle Förderung, Betreuung, verstärkte Berufsorientierung, Duales Lernen, der Ganztagsbetrieb an den Sekundarschulen und ein Plus an gemeinsamem Lernen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2015a).

Die Schulstrukturreform hat zu gravierenden Veränderungen in Deutschlands Schullandschaft geführt: „Die Schule, der für viele Jugendliche zentrale Lernort, mit dem die Jugendarbeit vielerorts immer mehr zusammenarbeitet - oder: zusammenarbeiten muss, befindet sich ihrerseits ebenfalls in einigen konzeptionellen und strukturellen Umbrüchen“ (Brenner 2014, S. 338).

Im Zuge der Schulstrukturreform wandeln sich immer mehr Schulen von offenen in gebundene Ganztagsschulen, was meist nicht ungehindert verläuft. Die Mehrheit der Eltern befürwortet die Schulstrukturreform (vgl. ebd.). An Schule wird nun auch die Forderung nach Inklusion gestellt (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2015b). Dies hat bereits jetzt gravierende Auswirkungen auf die Vermittlung von Lerninhalten und die Zusammenarbeit mit weiteren spezialisierten Fachkräften.

Stress- und Belastungsfaktoren: Der schulische Alltag der Kinder und Jugendlichen hat sich gewandelt. Schüler_innen sollen auf allen Ebenen vom neuen System profitieren, aber andererseits werden auch Stress- und Belastungsfaktoren deutlich. Um die Lage der Schüler_innen zu veranschaulichen, werden einige dieser Faktoren im Folgenden kurz angeschnitten: Sichtbar werden Belastungsfaktoren im steigenden Schuldistanzverhalten, anhand des sich verschlechternden Gesundheitszustandes der Schüler_innen und an den steigenden Zahlen von Mobbing- und Gewaltvorfällen.

Ein Blick auf die Datenerhebung zur Schuldistanz 2015 in Berlin (Handreichung für Schule und Sozialarbeit der Senatsverwaltung) zeigt, dass die Quote der Fehltage innerhalb eines Schuljahres von 6,27% auf 6,43% stieg (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2015c). Das sind in absoluten Zahlen 625.421 Tage.

Die DAK-Studien zur Schüler_innen-Gesundheit von 2010[4] und 2011[5] zeigen, dass die Kinder und Jugendlichen unter Schulstress (43%), Leistungsdruck (23%) und Prüfungsangst (50%) leiden (vgl. Leuphana Universität Lüneburg. Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften 2011a). Jede_r dritte Schüler_in leidet an depressiven Stimmungen oder anderen Stress-Symptomen. 40% aller Befragten haben körperliche Beschwerden. Unter den psychosomatischen Beschwerden wurden am häufigsten Einschlafprobleme (22%), Gereiztheit (21%), Kopf- und Rückenschmerzen (16%) und Nervosität (11%) genannt. Den Befragten fehlen geeignete Bewältigungsstrategien- sie schätzen ihre Lebenskompetenz sehr niedrig ein. (Vgl. Leuphana Universität Lüneburg. Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften 2010)

Die DAK-Studie zu Mobbing und Gewalt von 2009[6] weist darauf hin, dass 55% der Schüler_innen Opfer oder Täter_in sind. 37% gaben an, selbst Täter_in bei Mobbinghandlungen gewesen zu sein und fast jede_r Dritte der Befragten war mindestens einmal Opfer von Mobbing (vgl. Leuphana Universität Lüneburg. Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften 2009). 15% der Befragten setzen körperliche Gewalt ein. Jedes zweite Opfer von Mobbing oder körperlicher Gewalt kritisiert die fehlende Unterstützung von Lehrkräften (vgl. ebd.). Opfer von Mobbing und körperlicher Gewalt unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Gesundheit (körperlich, psychisch und sozial) deutlich von anderen Kindern und Jugendlichen. Sie verfügen über weniger Ressourcen und können mit Schwierigkeiten schlechter umgehen (vgl. ebd.). Die Studie macht deutlich, dass Mobbing und körperliche Gewalt deutschlandweit zum Schulalltag gehören.

Die individuelle Förderung dieser Schüler_innen und die Schaffung von positiveren Lebensbedingungen unter Berücksichtigung der genannten Stress- und Belastungsfaktoren sind u.a. Aufgaben der Schulsozialarbeit. Hier z.B. durch die Sensibilisierung von Lehrkräften und Eltern sowie geeignete Hilfs- und Beratungsangebote am Standort Schule, um im Sinne der Paragrafen 1 (Recht auf Erziehung) und 13 (Jugendsozialarbeit) KJHG, Benachteiligungen auszugleichen.

[...]


[1] Siehe Speck 2009, S. 28f. für weitere Informationen. Hier erläutert Speck mithilfe guter Argumente, warum die Bezeichnung Schulsozialarbeit am sinnvollsten ist.

[2] Im Zuge der DAK-Studie zur Lehrergesundheit wurden 1.300 Lehrkräfte zwischen 24 und 65 Jahren befragt. Die Leuphana Universität Lüneburg führte die Studie im Auftrag der Krankenkasse an 29 Schulen in sieben Bundesländern durch (vgl. Leuphana Universität Lüneburg. Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften 2011b).

[3] Amüsante Beispiele zum Thema mangelnder Leistungsbereitschaft im schulischen Alltag schildert Frau Freitag, die den Misserfolgen ihrer Schüler_innen jedoch gelassen entgegen sieht: „Hier etwas vom jugendlichen Weltwissen: ‚Die Berliner Mauer wurde von den Amerikanern gebaut (Abschlussprüfung). London ist die Hauptstadt von Florida (Unterricht Frau Freitag). Es ist auch nicht gut, wenn man nur Stulle essen tut (Abschlussprüfung zum Thema Ernährung).‘ Ich könnte hier noch ewig weitermachen. Es wird echt nicht langweilig. Und es gibt noch viel zu tun für uns“ (Frau Freitag 2011, S. 262ff.).

[4] Es wurden 4.500 Jungen und Mädchen im Alter von 10 bis 21 Jahren befragt. Die Studie führte die Leuphana Universität Lüneburg im Auftrag der Krankenkasse an 15 Schulen in vier Bundesländern durch.

[5] Es handelt sich um eine Befragung von fast 6.000 Jungen und Mädchen zwischen 11 und 18 Jahren, die die

Leuphana Universität Lüneburg an 25 Schulen in sieben Bundesländern durchgeführt hat.

[6] Die Leuphana Universität Lüneburg befragte an acht Schulen in vier Bundesländern über 1.800 Jungen und Mädchen im Alter von 10 bis 18 Jahren.

Details

Seiten
58
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668207103
ISBN (Buch)
9783668207110
Dateigröße
587 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v318857
Institution / Hochschule
Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin
Note
1,0
Schlagworte
Schulsozialarbeit Jugendarbeit Demokratieförderung Politische Bildung

Autor

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Titel: Möglichkeiten der Demokratieförderung an Schulen und die Rolle der Schulsozialarbeit