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Ein lateinisches Wort hat keine deutsche Bedeutung. Ein Unterrichtsversuch mit Caesars "Bellum Gallicum"

Strategien im Umgang mit dem Problem der Bedeutungsangabe

von Anna Anna (Autor)

Examensarbeit 2015 29 Seiten

Latein

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Problemstellung

2. Einbettung des Themas in die Forschungsdiskussion

3. Darstellung der Unterrichtspraxis
3.1. Lernausgangslange
3.2. Konzeption der Unterrichtseinheit
3.3. Ausgewählte Aspekte aus der Unterrichtspraxis

4. Evaluation
4.1. Methode und eingesetztes Verfahren
4.2. Eigene Unterrichtsbeobachtungen
4.3. Ergebnisse aus den Fragebögen

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang.

1. Problemstellung

„Ein lateinisches Wort hat keine Bedeutung.“ Mit dieser knappen Formulierung hat Steinthal in einem häufig zitierten Aufsatz, der in der AU im Jahre 1971 erschienen ist, die Problematik von Wortgleichungen aufgezeigt.1 Damit meint er nicht nur Wörter, die (wie z.B. tibia,2 aquaeductus, familia3 ) in ihren deutschen Bezeichnungen bei den Schülerinnen und Schülern4 eine gänzlich andere Vorstellung hervorrufen5 als das, was die Römer darunter verstanden haben.6 Für Steinthal gilt grundsätzlich, dass die „Bedeutungsangabe mit einem deutschen Wort ein bloßes Surrogat ist.“7 „Präzise ist nur die konkrete Meinung im Kontext und der Sprechsituation.“8 Demzufolge wird die Bedeutung des lateinischen Wortes lediglich mit einer deutschen Bedeutung paraphrasiert.9 Dennoch wird sich nicht vermeiden lassen, für lateinische Wörter Bedeutungsangaben im Sinne eines vorläufigen Äquivalents zu machen.10 Wenn man folglich nicht auf Vokabellernen mit Hilfe muttersprachlicher Bedeutungsangaben gänzlich verzichten kann, ergibt sich für die Wortschatzarbeit im Lateinunterricht dringender Handlungsbedarf.

Mit eben dieser Problematik, die ich hier kurz umrissen habe, setzt sich die vorliegende Arbeit auseinander, die ich im Rahmen eines Unterrichtsversuchs als Lehrkraft im Vorbereitungsdienst am Städtischen Gymnasium gegen Ende des Schuljahres 2014/15 in einer 9. Klasse angefertigt habe.

Den Anlass für meine Überlegungen bildeten Unterrichtsbeobachtungen zu häufig wiederkehrenden Fehlern, die meinen SuS bei der Anfertigung lateinisch-deutscher Übersetzungen unterliefen. Auch Reflexionsgespräche im Plenum offenbarten einen dringenden Bedarf von Wortschatzarbeit. Dabei zeigte sich, dass Übersetzungen nicht primär am Mangel an gesicherten Vokabelkenntnissen scheiterten, sondern vielfach daran, dass den SuS das Auswählen der passenden Bedeutung einer Vokabel in gegebenem Kontext Schwierigkeiten bereitete. Auf die Frage „Warum heißt denn dieses Wort jetzt ?11 Und warum heißt es nicht...?“ und „Aber das steht doch im Wörterbuch! Warum ist es trotzdem falsch?“ folgte die für SuS oft wenig zufriedenstellende Antwort der Lehrkraft „Weil es sich aus dem Kontext ergibt!“. Frustrationserlebnisse seitens der SuS blieben nicht aus. Das, was für LateinlehrerInnen oft so selbstverständlich ist, bereitet den SuS immense Schwierigkeiten.12 Aus meiner eigenen Unterrichtspraxis sei an dieser Stelle folgendes Beispiel angeführt: Den Satz „ Romulus urbem Romam condidit.“ übersetzte eine Schülerin mit „ Romulus bestattete die Stadt Rom.“, da sie für das Verb condere die Bedeutung „ bestatten “ gelernt hatte und somit lediglich die Bedeutung eingesetzt hat, die sie gelernt hatte.

Während die Lehrbücher diesem Problem entgegenzuwirken versuchen, indem sie unterschiedliche Bedeutungen erst nacheinander einführen13, neu zu lernende Bedeutungen durch Markierungen hervorheben und die Anzahl der Bedeutungsangaben abgrenzen,14 ergibt sich insbesondere für die Lektürephase eine Herausforderung. So ruft die Einführung15 eines Wörterbuchs zunächst bei den SuS große Stürme der Euphorie hervor, die sich allerdings mit der Erkenntnis, dass das Lernen von Vokabeln dennoch nicht beendet ist, verflüchtigen. Die SuS sind beim Übersetzen mit einer Vielzahl von unbekannten Wörtern konfrontiert. Hinzu tritt eine Vielzahl von Bedeutungsangaben, die das Textverständnis erschweren. Jede unterrichtende Lehrkraft weiß, wie essentiell die optimale Passung zwischen Lernwortschatz und Lektürecorpus ist. Der bekannte „Lektüreschock“ hat nach Nickel nämlich seine Ursache primär in der Tatsache, dass die SuS nicht die passenden Bedeutungen gelernt haben.16 Daraus ergibt sich für die Praxis des Lateinunterrichts folgende Konsequenz: Defizitäre Vokabelkenntnisse müssen systematisch durch den Erwerb autorenspezifischer Wörter und Junkturen während lektürebegleitender Wortschatzübungen aufgefangen werden.17

Um eben diesem dargestellten Problem entgegenzuwirken, suchte ich nach einer Übungsmethode, die ein besseres Bewusstsein für die Bedeutungsvielfalt ermöglichen und damit zu einer Stärkung der Übersetzungskompetenz der SuS beitragen kann.18 Bei der Auseinandersetzung mit einschlägiger Fachliteratur zum Thema Wortschatzarbeit bin ich auf einen Aufsatz von Schirok gestoßen, deren Ausführungen sich an das von Steinthal formulierte Dilemma anlehnten. Insbesondere für den Umgang mit dem Wörterbuch während der Lektürephase müssten die SuS fähig sein, so Schirok, mit Kategorisierungen und Kollokationsfeldern zu arbeiten.19 Ziel meines Unterrichtsversuchs war es also, zu untersuchen, ob Schiroks bzw. Steinthals Vorschläge zum Umgang mit diesem Dilemma (z.B. Wortbedeutungen zu kategorisieren und mit Kollokationsfeldern20 zu arbeiten) geeignet sind, bei den SuS das Bewusstsein für den Unterschied zwischen Bedeutung und Bedeutungsangabe21, Grundbedeutung22 und übertragener Bedeutung, Lernbedeutung23 und Standortbedeutung24 zu wecken.25 Demnach sollte das Ziel der von mir konzipierten Einheit zum Umgang mit diesem Problem sein, dieses Bewusstsein zu wecken bzw. zu schärfen. Dabei stellt die entsprechende Bearbeitung des Wortschatzes zu den Passagen des „Bellum Gallicum“26 das Mittel zur Beantwortung dieser Frage dar. Der Aufbau der vorliegenden Hausarbeit orientiert sich an der formulierten Zielsetzung. Ich werde zunächst im in knapper Form einen Überblick über die Didaktik der Wortschatzarbeit im Hinblick auf die Arbeit mit Kategorisierungs- und Kollokationsfeldern geben (Kapitel 2). In Kapitel 3 stehen eine Analyse der Situation in meiner Lerngruppe sowie daraus abgeleitete konzeptionelle Überlegungen im Vordergrund. Hier werde ich sowohl ausführlich auf die zuvor nur kurz angesprochenen Schwierigkeiten meiner SuS bei der Auswahl von unterschiedlichen Bedeutungen und dahingehend auf Schwierigkeiten bei lateinisch-deutschen Übersetzungen eingehen. Dieser Abschnitt dient zudem der Vorstellung von Konzeption und Ablauf meiner Unterrichtseinheit, bevor ich im folgenden Kapitel zur Evaluation schreite. Diese wird sich zum einen auf eigene Beobachtungen stützen und zum anderen auf die Auswertung des von mir entwickelten Fragebogens stützen, den die SuS nach Abschluss der Einheit ausgefüllt haben. Zum Abschluss folgen eine Zusammenfassung meiner wichtigsten Ergebnisse sowie ein Ausblick auf die Konsequenzen, die diese für meinen weiteren Unterricht in der Lerngruppe sowie für meine weitere Unterrichtsgestaltung haben werden.

2. Einbettung des Themas in die Forschungsdiskussion

Es ist unumstritten, dass das Übersetzen und Verstehen eines lateinischen Textes ohne gesicherte Kenntnis der Bedeutung von Vokabeln ein erfolgloses Vorhaben bleibt.27 Schließlich lassen sich die SuS in der Regel von Sinnerwartungen leiten, die sie aus den tatsächlichen oder vermuteten Bedeutungen eines Wortes ableiten.28 Nickel betont daher zu Recht, dass „das Wörterlernen eine zentrale didaktische Frage ist, die sich nicht isolieren lässt vom Anfangsunterricht und seiner Funktion für die

Textlektüre.“29 Schließlich belegen Fehleranalysen von Schülerprüfungen, dass ca. 60 Prozent der Fehler mehr oder weniger auf den Mangel an Wortschatzkenntnis zurückgehen.30 Daher ist es nicht weiter verwunderlich, dass sich die Fachliteratur immer wieder mit dieser Thematik auseinandersetzt31 und nach neuen Lösungsansätzen sucht, dabei auch den Blick auf die moderne Fremdsprachendidaktik nicht scheut, weil die modernen Fremdsprachen nicht in dem Maße wie Latein unter diesem Problem leiden.32 Im Gegensatz zu den modernen Fremdsprachen, in denen das Vokabular in fiktiven Kommunikationssituationen einem ständigen Umwälzungsprozess unterworfen ist, muss der Lateinunterricht, dem die aktive Verwendung des Wortschatzes größtenteils verwehrt bleibt,33 Methoden finden, um gegen das Vergessen anzukämpfen.34

Das Ziel der Wortschatzarbeit im Lateinunterricht ist es, einen lateinischen Wortschatz aufzubauen, mit dem beim Übersetzen und Interpretieren lateinischer Texte (konstruiert von Lehrbuchmachern, adaptierte Originallektüre oder Originallektüre) gearbeitet werden kann. Ausgehend von dieser Zielformulierung wird schnell klar, dass Wortschatzarbeit stets eingebettet ist in den Bereich der „Textarbeit“. Somit wird ihr zwar eine dienende, aber zugleich zentrale Funktion zuteil.35 Deshalb sollte die Systemtrennung von „Lernsystem“ (Wortschatz) einerseits und und „Anwendungssystem“ (Text) andererseits weitestgehend vermieden werden.36

Da Wörter in einem Text stets syntaktisch und semantisch durch den Kontext determiniert sind, sollte den Lernenden immer wieder aufs Neue bewusst gemacht werden,37 dass die Bedeutung der meisten Wörter erkannt werden kann, sobald sie sich in einer Verknüpfung mit einem anderen Wort befinden.38 In der didaktischen Diskussion treten vermehrt Forderungen auf, die sich gegen die in Lehrbüchern dominierenden „Summenformeln“ richten.39 Anstelle der Arbeit mit Summenformeln tritt die Forderung nach Angaben als „Strukturformel“, also einer Gliederung von Bedeutungen in 1., 2., 3. usw. oder in differenzierter Form in 1. a., 1. b., 2. a. usw. Daran geknüpft ist zwangsläufig die Einbettung der Vokabel in einen Kontext, sodass die Unterschiede zwischen den Wortbedeutungen greifbar gemacht werden können.40 In einem Kollokationsfeld gehen Wörter bestimmte Verbindungen ein und gewinnen dadurch eine genaue Bedeutung, die mitunter nicht mehr viel mit der sogenannten „Grundbedeutung“ der Einzelwörter zu tun hat. Davon zu unterscheiden ist zudem die „Lernbedeutung“.41 In einem Wörterbuch sind je nach Umfang des Werkes zahlreiche

Kollokationen aufgelistet, die insgesamt ein sehr differenziertes Kollokationsfeld So werden z.B. ducere in verschiedenen Sachfeldern unterschiedliche Bede zugewiesen.42 Mit der Forderung zur Arbeit mit kollokatorischen Felder geht sch auch die Forderung einer sachkundigen Benutzung eines lateinisch-de Wörterbuches einher. Die SuS müssen schließlich mit dieser Vielzahl sema Möglichkeiten, der sogenannten Polysemie, umgehen können.43

3. Darstellung der Unterrichtspraxis

Im Folgenden wird die eigene Unterrichtspraxis dargestellt. Dabei gehe ich z auf die Lernausgangslage meiner SuS ein, aus der sich Konsequenzen Unterrichtsgestaltung ergeben, um anschließend die Konzeption meiner darzulegen, die sich in großen Teilen auf einschlägige Fachliteratur stützt. Ausg Aspekte aus der Unterrichtspraxis in diesem Zusammenhang werden im Unterpunkt beschrieben und bilden die Grundlage für die anschließende Evalu Kapitel 5.

3.1. Lernausgangslange

Den Ausgangspunkt meiner Überlegungen bildeten, wie bereits in der Ei erwähnt, Beobachtungen in meiner Lerngruppe, einer 9. Klasse. Ich unterric Lateinklasse 9b am Städtischen Gymnasium seit Beginn des Schuljahres 2014/2015 eigenverantwortlich jeweils 3 Schulstunden in der Woc Kurs besteht aus 24 SuS und ist eine angenehme und freundliche Lerngruppe dieser Zusammensetzung seit Beginn dieses Schuljahres besteht. Im Hinblick auf den Lateinunterricht ist das zweite Halbjahr der 9. Klasse n einfachste Phase einzustufen. Die fortschreitende Pubertät bedeutet vielfältig Erfahrungen für die SuS. Persönliche Interessen zeichnen sich deutlich ab und Themen als Schule gewinnen stetig mehr an Bedeutung. Erschwerend hinsichtlich des Faches Latein hinzu, dass die SuS Latein als 2. Fremdsprache i des Erreichens der Oberstufe abwählen können und dafür Spanisch wählen dür Einstellung der Jugendlichen, die dies vorhaben, färbt auch auf andere Sch wodurch die Motivation im Lateinunterricht unterschiedlich stark ausgeprägt Heterogenität der Lerngruppe spiegelt sich in der Leistungsbilanz sowie Unterrichtsbeteiligung. Während einige SuS sich mit gewinnbringenden B kontinuierlich im Unterricht beteiligen, halten sich andere SuS eher zurück. Den Anstoß für die vorliegende Studie gaben eigene Unterrichtsbeobachtun Fehlern, die meinen SuS im Laufe des Schuljahres unterliefen. Sie betraf Kernaufgabe des Lateinunterrichts, die lateinisch-deutsche Übersetzung. Mir während meines Unterrichts in der Gruppe zunehmend bewusst, d Hausaufgaben, selbstständigen Übersetzungen im Unterricht sowie Klassen bei vielen SuS immer wieder ähnliche Fehler auftraten. Ein Problemfeld dabe insbesondere Vokabeln. Diese hatten zum einen ihre Ursache in einem Mange Beherrschung fundierter Vokabelkenntnisse und zum anderen bereitete de besonders die Polysemie lateinischer Vokabeln Probleme. Mitunter konnten d die Bedeutungen eines Wortes zwar nennen, hatten aber Schwierigkeiten, gegebenen Kontext richtige Bedeutung auszuwählen.44 Eine überblicksartige Analyse des in der Schule verwendeten Lehrbuchs hat gezeigt, dass Übungen zur Bedeutungsvielfalt von lateinischen Wörtern nicht gängig gewesen zu sein schienen, falls der vorangegangene Unterricht sich am Lehrbuch orientiert hat. So findet man lediglich in einem der Anfangskapitel (Lektion 14) eine Übung zur Bedeutungsvielfalt lateinischer Wörter. Als Beispielwörter sind petere, agere, adesse und vocare aufgeführt.45 Die SuS müssen dabei in unterschiedlichen Sätzen die passende Bedeutung auswählen.46 Eine weitere Übung zum Verb consulere findet sich in Lektion 33, wobei dessen unterschiedliche syntaktische Determinationen im Vordergrund stehen.47 Allerdings wird nicht zwischen den Begrifflichkeiten „Grundbedeutung“, „abgeleitete Bedeutung“, „Lernbedeutung“ sowie „Standortbedeutung“ unterschieden, sodass unter den gegebenen Umständen festgestellt werden kann, dass den SuS diese Begriffe nicht begegnet sind. Dies belegen zudem zahlreiche Plenumsgespräche.

Um das Bewusstsein für die Bedeutungsvielfalt von Wörtern48 und dahingehend die Übersetzungskompetenzen der SuS auszubauen, kann es meiner Meinung nach nicht „den einen richtigen Weg“ geben. So habe ich mich in der Unterrichtspraxis im Zuge der zielsprachenorientierten Übersetzungen während der Auswertungsphasen mit diesem Problem auseinandergesetzt, indem ich immer wieder Begründungen für die eine oder andere Bedeutung eingefordert habe. Zudem bin ich bei neuen Lektionen die Vokabellisten mit den SuS durchgegangen und habe stets auf unterschiedliche Bedeutungen verwiesen. Insbesondere bei der Besprechung von Komposita habe ich den Unterschied zwischen Grundbedeutung und abgeleiteter Bedeutung kenntlich zu machen versucht. Im Hinblick auf Wortschatzarbeit im Allgemeinen habe ich in meiner eigenen Unterrichtspraxis zahlreiche Zugänge ausprobiert, wobei ich vor allem handlungsorientierte Methoden anwandte, die zwar der Motivation dienlich waren, jedoch nicht die gewünschten Ergebnisse verzeichnen konnten. So konnte ich den SuS zwar unterschiedliche Methoden neben dem klassischen Listenlernen vorstellen; diese wirkten sich jedoch nicht positiv auf das dargestellte Problem aus.

3.2. Konzeption der Unterrichtseinheit

Da die von mir genannten und praktizierten Methoden zur Verbesserung der dargestellten Schwierigkeiten nur geringfügig geeignet waren, habe ich mit der gängigen Forschungsliteratur zu diesem Thema auseinandergesetzt und bin auf die Arbeit von Schirok gestoßen, die, angelehnt an die in der Einleitung zitierten These von Steinthal, die Arbeit mit Kategorisierungen und Kollokationsfeldern49 vorschlägt. Auch andere Autoren plädieren längst für kontextgebundenes Lernen von Vokabeln und kritisieren die gängige Methode des Listenlernens sowie das Lernen von isolierten Wörtern innerhalb von Summenformeln vehement.50 Insbesondere das in der Praxis häufig betriebene Lernen der Vokabeln vor der Übersetzungsarbeit ist gehäufter Kritik ausgesetzt.51 Auch im Lehrplan des Landes Schleswig-Holstein für das Fach Latein der Sekundarstufe I wird festgelegt, dass die SuS während der ersten Originallektüre ihre „Kenntnisse im Bereich der Wortbildung und der Strukturierung des Wortschatzes „ und „ihre Fähigkeit, Wortbedeutungen aus dem Kontext heraus zu differenzieren“, wiederholen und vertiefen sollen. 52

Daher habe ich mich dafür entschieden, die von Schirok und Steinthal entwickelten Vorschläge zu erproben. Für die Gestaltung meiner Unterrichtseinheit hat sich aufgrund dessen folgende konkrete Zielsetzung ergeben: Bei den SuS sollte ein Bewusstsein geweckt bzw. geschärft werden, dass zwischen Bedeutung und Bedeutungsangabe, Grundbedeutung und abgeleiteter Bedeutung, Lernbedeutung und Standortbedeutung, zu unterscheiden ist, um auf Basis dessen anschließend unterschiedliche Bedeutungen in einem Text herausarbeiten zu können. Dahingehend habe ich mich mit essentiellen Fragestellungen hinsichtlich der Gestaltung von Übungen zur Wortschatzarbeit auseinandersetzt. Meine Vorüberlegungen sowie konzeptionelle Entscheidungen werden im Folgenden skizziert.

Zeitliche Planung

Was die zeitliche Dimension des Unterrichtsversuchs anbetrifft, erwies sich eine Durchführung in neun Schulstunden (drei Wochen mit jeweils drei Stunden pro Woche) als möglich. Wichtig war es für meine Zwecke, dass ein Zeitraum gewählt wurde, der praktikabel war und dabei dennoch ausreichend Auskunft geben kann, ob Verbesserungen hinsichtlich der Leitfrage erzielt werden konnten. Da es sich um die Arbeit mit Kollokationsfeldern und Kategorisierungen des Wortschatzes handelt, war meiner Ansicht nach zu Beginn der Einheit Anleitung durch die Lehrkraft notwendig, zumal die SuS nicht selbstständig Kollokationen bilden können sowie ohne Anleitung Wortbedeutungen kategorisieren können.

Auswahl des Vokabulars

Die immer wieder diskutierte Frage, welche Wörter zu lernen sind, ist in der Praxis mit der Wahl des Lehrbuches und der Lektüre beantwortet.53 Selbiges ist auch auf die zu lernenden Bedeutungsangaben zu übertragen. In meinem Falle entspricht dies dem Lehrwerk „Prima“ und Caesars „Bellum Gallicum“. Im Vorfeld der Einheit habe ich mir über Zahl und Auswahl des verwendeten Vokabulars Gedanken gemacht.54 Da es nicht möglich ist, innerhalb von drei Wochen das gesamte Vokabular Caesars zu behandeln, musste ich die Anzahl der Vokabeln, die ich thematisieren wollte, stark eingrenzen. Fest stand für mich, dass ich exemplarisch arbeiten musste. Es kann schließlich nicht das Ziel sein, dass die SuS sämtliche Kollokationen von petere auswendig können müssen, sondern dass ein Bewusstsein für die unterschiedlichen Bedeutungen geweckt bzw. geschärft werden sollte. Ich habe mich im Vorfeld mit zahlreichen Wortschatzsammlungen sowie Wortkunden auseinandergesetzt. Einige Werke erwiesen sich für den schulischen Kontext sowie für die Einbettung in die Caesar- Lektüre als ungeeignet, da sie einen hohen Grad an Komplexität sowie für Caesar unspezifische Wortverbindungen erhielten.55

[...]


1 Steinthal (1971), S. 29. Ebenso zitiert bei Schirok (2010), S. 16.

2 Wenn der Schüler oder die Schülerin für tibia die Bedeutung „Flöte“ lernt, dann stellt er sich eine „Blockflöte“ oder „Querflöte“ vor. Jedes dieser Wörter evoziert teils richtige, aber auch teils falsche Assoziationen. Vgl. Steinthal (1971), S. 29.

3 Die familia ist nicht gleichzusetzen mit der heutigen „Familie“, vielmehr ist sie als eine Art „Hausgemeinschaft“ zu verstehen. Der Abstand und Unterschied der Vorstellungswelten und Werte, die durch den Sprachgebrauch repräsentiert werden, muss zwangsläufig auch in die Phänomenologie der Lexik übergehen. Vgl. Kuhlmann (2009), S. 58.

4 Im Folgenden als SuS bezeichnet.

5 Wenn es um den Bereich kulturspezifischen Vokabulars geht, so sei an dieser Stelle virtus zu erwähnen. virtus kann zwar als „Tugend" übersetzt werden, allerdings stellen sich viele SuS unter Tugend meist etwas anderes vor als mit virtus gemeint ist, nämlich z.B. ein enthaltsames, asketisches Verhalten und nicht die meist gemeinte Leistungsfähigkeit oder Tapferkeit (als typisch maskuline Eigenschaften). Schwierigkeiten bereiten zudem die unübersetzbaren Vokabeln wie senator, centurio, imperator, weil die gemeinte Sache in unserer Kultur nicht existiert. Vgl. Kuhlmann (2009), S. 56.

6 Ein weiteres Problem bei der Wortschatzarbeit stellt die Schwierigkeit dar, dass den SuS häufig nicht nur das „Konzept“, sondern auch das deutsche Wort unbekannt ist, da es nicht im aktiven Wortschatz der SuS vorkommt. Zur Veranschaulichung sollen an dieser Stelle lediglich die Wörter „wohlfeil, entbehren, unterweisen, verschmähen, rechtschaffen“ erwähnt werden. Sogenannte „Wortleichen“ sollten dahingehend vermieden werden. Vgl. Steinhilber (1986), S. 45; vgl. dazu auch Schirok (2010), S. 17.

7 Steinthal (1971), S. 30. Ebenso zitiert bei Schirok (2010), S. 16.

8 Steinthal (1971), S. 30. Ebenso zitiert bei Schirok (2010), S. 16.

9 Nickel (1999), S. 4.

10 Steinthal (1971), S. 32: „Ich will nicht sagen, dass man alle Wortgleichungen oder auch nur alle etwas undeutlichen ausrotten muss, - ich meine, das geht gar nicht.“ Vgl. zudem Schirok (2010), S. 16.

11 Diese Formulierungen sind nur exemplarisch und stehen hier stellvertretend für unterschiedliche Wörter.

12 Die Schwierigkeit ist insbesondere auch dadurch zu begründen, dass „Wörter“ nicht nur „Wörter“ sind, sondern dass Wortschatz eben auch vielfach kulturelles Lernen impliziert. Vokabeln vermitteln auch Vorstellungsinhalte und eröffnen somit einen Zugang zur Begriffswelt der Römer. Vgl. Nickel (2005), S. 5.

13 Exemplarisch wähle ich an dieser Stelle einen Fall aus dem Lehrbuch „Prima“. So taucht in Lektion 1 das Verb adesse auf. Der Kontext im Lehrbuchtext lautet „ Subito servus adest et rogat.“, sodass die SuS lediglich die Bedeutung „da sein“ lernen. Vgl. Prima Textband A (2004), S.17. Der Dativ folgt in der Grammatik erst viel später, sodass den SuS hier noch nicht die Bedeutung „helfen“ bekannt ist. Diese Bedeutung wird erst in Lektion 6 eingeführt. Dabei ist die Bedeutung „da sein“ in kleinerer Schriftart als „helfen“, sodass die SuS die Sätze „ Adeste, pueri! Ades et tu, Afra! “ (Lektion 6) mit weit weniger Schwierigkeiten übersetzen können. Vgl. Prima Textband A (2004), S. 39.

14 Das ist nicht nur eine Hilfe für die SuS, sondern soll auch gewährleisten, dass die SuS nicht bspw. für adesse die Bedeutungsangaben „da sein, helfen“ lernen, wobei vom Dativ noch keine Rede war. Das soll dem eben beschriebenen Problem, dass Wörter ohne jemals in einem Text begegnet zu sein, nicht abgerufen werden können, entgegen wirken. Prima Begleitband A (2004), S. 10 u. 21.

15 An meiner Schule ist gemäß schulinternen Curriculums für das Fach Latein eine Einführung des elektronischen Wörterbuches bzw. des Stowasser zu Beginn des zweiten Halbjahres in der 9. Klasse veranlagt.

16 Vgl. Nickel (2005), S. 5; Nickel (1999), S. 2.

17 Vgl. Nickel (1999), S. 3.

18 Vgl. Schirok (2010), S. 13.

19 Vgl. Schirok (2010), S. 17.

20 Kollokation meint eine „idiomatische Verbindung eines Wortes mit einem oder mehreren anderen aufgrund von semantischer Kompatibilität. Durch die Kollokation wird eine eindeutige Auswahl aus den potentiellen Bedeutungen semantisch kompatibler Wörter vorgenommen.“ Lexikon LU (2001), s.v. Kollokation, S. 138.

21 Ein lateinisches Wort hat keine deutsche Bedeutung. „Seine Bedeutung wird allenfalls mit einer deutschen Bedeutungsangabe paraphrasiert.“ Nickel (1999), S. 4.

22 „Grundbedeutung ist als „Summe aller semantischen Merkmale eines Wortes“ oder als „Grundvorstellung“ zu bezeichnen. Lexikon LU (2001), s.v. Grundbedeutung, S. 98. Zur den unterschiedlichen Auffassungen der Grundbedeutung äußert sich Steinthal (1971), S. 33-39.

23 Lernbedeutung meint im Zusammenhang meiner Arbeit die Bedeutung, die die SuS gelernt haben. In diesem Falle beziehe ich mich auf das Lehrbuch. Es kann sich auch auf lektürebegleitende Wortschatzsammlungen beziehen.

24 Standortbedeutung (in vielen Aufsätzen wird der Begriff „okkasionelle Bedeutung“ verwendet) und meint dabei die Bedeutung eines Wortes in einem bestimmten Kontext, die nicht zwangsläufig mit der Lernbedeutung übereinstimmen muss.

25 Bei Schirok taucht folgende Formulierung auf: „Aber es wäre schon viel gewonnen, wenn auch bei Schülern das Bewusstsein geweckt werden könnte, dass ein Unterschied besteht zwischen Bedeutung und Bedeutungsangabe, zwischen Grundbedeutung und übertragener Bedeutung, zwischen Lernbedeutung und Standortbedeutung [...].“ Schirok (2010), S. 16.

26 Der Sinn und Zweck der Caesar-Lektüre wurden in der Didaktik über Jahrzehnte hinweg vehement diskutiert. Da diese Arbeit einen Fokus auf Wortschatzarbeit setzt, soll an dieser Stelle lediglich auf Werke verwiesen werden, die plausible Argumentationen für die Caesar-Lektüre bieten: Dronia, Michael: Neue Wege der Caesar-Lektüre, in: Kussl, Rolf (Hrsg.): Lateinische Lektüre in der Mittelstufe. Dialog Schule Wissenschaft-Klassische Sprachen und Literaturen. Band 41, Speyer 2008; Glücklich, Hans-Joachim: Dominatio oder humanitas ? Das Bild Caesars, in: Kussl, Rolf (Hrsg.): Lateinische Lektüre in der Mittelstufe. Dialog Schule Wissenschaft-Klassische Sprachen und Literaturen. Band 41, Speyer 2008. Sehr differenziert wird die historische Entwicklung des Umgang mit der Caesar- Lektüre geschildert und aufbauend auf der Kritik eine didaktische Begründung geliefert bei: Kipf, Stefan: Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, S. 392-440. Auch im Lehrplan des Landes Schleswig für das Fach Latein (Sek I) ist Caesars „Bellum Gallicum“ exemplarisch für eine erste Begegnung mit lateinischer Lektüre vorgeschlagen. Dort wird es unter der Themenformulierung „Selbstdarstellung eines Machtmenschen“ angegeben. Lehrplan SH Latein, S. 30. Im schulinternen Curriculum wird vorgeschlagen entweder durchgängig im zweiten Halbjahr mit dem Band „Übergangslektüre“ von „Prima“ zu arbeiten oder eine Lektüre zu wählen.

27 Vgl. Nickel (2005), S. 4.

28 Vgl. Fink/Meier (1996), S. 55.

29 Nickel (1978), S. 37. Die Frage nach Sinn und Zweck des Vokabellernens hängt mit der Frage nach der Legitimation von Lateinunterricht zusammen. Vgl. Nickel (2005), S. 5.

30 Vgl. Fink/Meier (1996), S. 104.

31 Waiblinger kritisiert jedoch, dass „der Grammatik immer noch sehr viel mehr Gewicht als dem Wortschatz eingeräumt wird.“ Waiblinger (2001), S. 167.

32 Vgl. Schirok (2010), S. 13.

33 Die Methode des „ Latine loqui “ steht nur in geringfügigem Maße zur Verfügung. Darauf soll hier nicht näher eingegangen werden.

34 Vgl. Schirok (2010), S. 13.

35 Vgl. Schirok (2010), S. 13.

36 Schirok (2010), S. 13.

37 An dieser Stelle setze ich bewusst eine passivische Wendung, die den Handlungsbedarf der Lehrkräfte in den Fokus rückt. Dieser Arbeit geht die Prämisse voraus, dass die SuS kein intuitives Bewusstsein dafür haben, dass einem lateinischen Wort keine stabile deutsche Bedeutung zugewiesen werden kann.

38 Nickel (1999), S. 4.

39 „Summenformel“ ist eine aus der Fachsprache der Chemie übernommene Bezeichnung und meint hierbei „die

Aneinanderreihung von-mit Komma oder Semikolon abgegrenzten - ähnlichen oder unterschiedlichen Bedeutungen eines Wortes.“ Schirok (2010), S. 16.

40 Vgl. Steinthal (1971), S. 41 f.; ebenso zitiert bei Schirok (2010), S. 16.

41 Viele SuS haben sich bestimmte Bedeutungen eingeprägt, die allerdings in gegebenem Kontext nicht passen. Man hatte sich bspw. eingprägt: ratio, -onis f.-Vernunft, Rechnung und konnte problemlos Sätze, wie z.B.: „ Deus hominibus rationem et orationem dedit. “ übersetzen. Problematisch wurde es allerdings dann bei Caesar, als es plötzlich hieß: „ Ea ratione pontem in Rheno fecit. “ 41 Beispiel ist zu finden in Fink/Meier (1996), S. 18

42 ducere: 1. Überlegungen und Entschlüsse-führen; auch: halten (für) 2. Bewegen; Setzen, Stellen, Legen-führen, ziehen 3. Truppen, Lager, Führung-führen, ziehen. Siehe dazu: Nickel (1999), S. 7.

43 Unter diesem Gesichtspunkt erfordert die Wortschatzarbeit in Kollokationsfeldern und Kategorisierungen zugleich eine Einführung in die sachkundige Benutzung des Wörterbuchs, welche die mit den unterschiedlichen kollokatorischen Feldern gegebene Bedeutungsvielfalt der Wörter thematisiert. Vgl. Nickel (1999), S. 8.

44 An dieser Stelle reduziere ich bewusst die Stärken und Schwächen der Lerngruppe, da ich bei dieser Arbeit einen Schwerpunkt auf die Wortschatzarbeit gelegt habe.

45 Prima Textband A (2004), S. 74.

46 Kuhlmann kritisiert, dass solche Übungen kaum in Lehrmaterialien vorkommen. Vgl. Kuhlmann (2009), S. 66.

47 Prima Textband A (2004), S. 158.

48 Damit meine ich auch hier die Differenzierung zwischen Grundbedeutung und abgeleiteter Bedeutung, zwischen Lernbedeutung und Standortbedeutung.

49 Man unterscheidet in der Didaktik unterschiedliche Feldtypen. 1) Lexemfeld (Zugehörigkeit zu einer Wortfamilie) 2) Morphemfeld (Wörter mit demselben Prä- oder Suffix) 3) Sachfeld (Wörter verschiedene Wortarten, die sich auf einen bestimmten Sachbereich beziehen) 4) Wortfeld (bedeutungsverwandte Wörter der gleichen Wortart, die eine bestimmte Erscheinung unter einer Vielfalt von Aspekten erfassen) 5) Kollokationsfeld. Vgl. hierzu mit zusätzlichen Beispielen Steinhilber (1986), S. 50; Meusel (1976), S. 137; Hilbert (1974), S. 17-24 bieten ausführliche Erläuterungen.

50 Bereits bei Wilsing (1968), S. 24 taucht die Forderung nach kontextgebundener Wortschatzarbeit auf. Dabei sollen typische Wortverbindungen und Kollokationen behandelt werden.

51 Vgl. Schirok (2010), S. 18.

52 Lehrplan SH, S. 20.

53 Vgl. Nickel (2005), S. 7.

54 Auszählungen belegen, dass mit ca. 720 Lernvokabeln über 90 Prozent eines durchschnittlichen Caesartextes abgedeckt werden können Siehe dazu: Schümann (2006). Eine derartige Auszählung wurde von der Göttinger Forschungsgruppe „Latinum“ vorgelegt. Diese wurde veröffentlicht in: AU (1969), Beilage zu Reihe XII, Heft 5.

55 Demnach war bspw. die „Lateinische Phraseologie“ von Otto Schönberger ungeeignet, da sie nicht auf Caesar zugeschnitten war und vielfach Wendungen erhielt, die im schulischen Kontext selten auftauchen.

Details

Seiten
29
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668166776
ISBN (Buch)
9783668166783
Dateigröße
567 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v317504
Institution / Hochschule
Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein
Note
2,0
Schlagworte
wort bedeutung unterrichtsversuch caesars bellum gallicum strategien umgang problem bedeutungsangabe

Autor

  • Anna Anna (Autor)

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Titel: Ein lateinisches Wort hat keine deutsche Bedeutung. Ein Unterrichtsversuch mit Caesars "Bellum Gallicum"