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Abhandlung über Detlef Urhahnes "Sieben Arten der Lernmotivation. Ein Überblick über zentrale Forschungskonzepte" (2008)

Hausarbeit 2016 14 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhalt

Steckt hinter jeder Handlung Motivation?

Was ist Leistungsmotivation?

Die Erwartung-Wert-Theorie

Attributionen

Die Erlernte Hilflosigkeit

Was ist ein Lern- beziehungsweise Performanzziel?

Findet Lernen tatsächlich durch intrinsische Motivation statt?

Volitionsmodelle

Die soziale Motivation als entscheidende Komponente beim Lernen

Fazit

Literaturangabe:

Steckt hinter jeder Handlung Motivation?

„Motivation wurde oft aus Lernen erschlossen und Lernen war gewöhnlich ein Indikator für Motivation“ (Urhahne 2008, S. 150). Mir stellt sich gleich zu Beginn die Frage, ob lernen immer auf Motivation zurückzuführen ist. Welche Art von Motivation ist nötig, um lernen zu können. Diesen Fragen widmet sich der Text von Detlef Urhahne „Sieben Arten der Lernmotivation. Ein Überblick über zentrale Forschungskonzepte“. Auf sieben verschiede Themengebiete wird in dem Artikel von Holzkamp eingegangen und herausgefunden, welche Art von Motivation dahinter steckt: In den verschiedenen, überwiegend kognitiven, Lernmotivationstheorien lassen sich folgende sieben Themenfelder voneinander abgrenzen: „(1) klassische Leistungsmotivationstheorie, (2) erweiterte Erwartungs- Wert- Theorien, (3) Attributionstheorien, (4) Zielorientierungskonzepte, (5) Theorien intrinsischer Motivation, (6) Volitionsmodelle und (7) Theorien sozialer Motivation“ (Urhahne 2008, S. 151).

„Durch Lernen wird eine ´relativ dauerhafte Änderung von kognitiven Strukturen (Erweiterungen, Umstrukturierung) aufgrund von Erfahrung´ bewirkt“ (Schiefele 1996, S. 13, zit. n. Urhahne 2008, S. 151). Im Gegensatz dazu steht das sogenannte Bulimielernen, bei welchem man nur für die nächste Klausur übermorgen lernt und gleich nach der Wissensprüfung das Gelernte wieder vergisst? Im Zuge des Bologna-Prozesses hat diese Art von Lernen meiner Meinung nach auch an den Universitäten und Hochschulen des Landes Einzug gehalten und zwar nicht aus Faulheit der Studierenden, sondern als einzige Möglichkeit der Fülle des Lernstoffes in der (zu kurz) bemessenen Zeit gerecht zu werden.

„Fragt man Schülerinnen und Schüler warum sie lernen, erhält man eine breite Palette von Antworten: Interesse am Fach, Spaß am Lernen, Bedeutsamkeit des Themas, Wunsch besser zu werden oder besser zu sein als andere, dem Leistungsdruck gerecht werden, Erwartungen Dritter erfüllen, gute Noten, gute Zeugnisse, Lob oder materielle Dinge erhalten und Tadel vermeiden“ (Buff 2011; zit. n. Urhahne 2008, S. 151). Dabei handelt es sich bei der Lernmotivation aufgrund von Interesse oder aufgrund von Spaß um intrinsische Motivation durch Anreize. Bei Lernen mit dem Wunsch besser zu werden oder besser zu sein als andere oder dem Lernen für gute Resultate, Lob oder das Erhalten von materiellen Dingen um leistungsmotiviertes Lernen. Bei Lernen zur Erfüllung der Erwartungen Dritter handelt es sich um extrinsische Motivation und bei dem Lernen um Tadel zu vermeiden um Misserfolgsmotivation.

Nach Rheinberg muss das „beiläufige Lernen eines neuen Begriffes aus dem Unterrichtsgespräch heraus […] nicht notwendiger Weise motiviert sein, wohl aber das Einprägen von Englischvokabel oder mathematischen Formeln zur erfolgreichen Bewältigung anstehender Tests und Klassenarbeiten. Durch Motivation wird Lernen energetisch und damit für ´die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand´“ (Rheinberg 2006a, S. 15; zit. n. Urhahne 2008, S. 151) gerichtet. Ist Lernen also immer in irgendeiner Weise motiviert? Ich kann mich erinnern, dass ich mich vor dem Abitur an manchen Tagen ziemlich „unmotiviert“ fühlte und wirklich „überhaupt keine Lust“ hatte. Das war dann an der Universität häufig nicht viel anders. Ich lernte aber trotzdem und zwar weil ich ja schließlich eine halbwegs passable Note wollte oder wenigstens „einfach nur bestehen“. Urhahne zeigt auf, dass auch diesen Lernphasen dennoch eine Form von Motivation zugrunde liegen, obwohl sie oberflächlich betrachtet, das Gegenteil zum Ausdruck bringen.

Was ist Leistungsmotivation?

„Leistungsmotivierte Personen bevorzugen Situationen, in denen sie ihre Fähigkeiten mit einem Gütemaßstab vergleichen können“ (Urhahne 2008, S. 152). Wie oben bereits erwähnt, versuchen leistungsmotivierte Personen Aufgaben gut, besser sogar am besten zu erledigen. Sie fühlen sich dann motiviert, wenn sie ihre Leistung mit anderen vergleichen könne. „Nach Atkinsons Modell resultiert leistungsmotiviertes Handeln aus dem emotionalen Konflikt zwischen der Hoffnung auf Erfolg und der Furcht vor Misserfolg“ (Weiner 1994; zit. n. Urhahne 2008, S. 152).

Die beiden Leistungsmotive nennt man bei „Erfolg suchen“ das Erfolgsmotiv und bei „Misserfolg vermeiden“ das Misserfolgsmotiv. Wenn dabei die Tendenz Erfolg zu suchen überwiegt, ist die Person erfolgsmotiviert, wenn dagegen die Tendenz zu Misserfolg vermeiden geht, ist die Person dementsprechend misserfolgsmotivert. Das antizipierte Affektleben (also Freude oder Stolz bei Erfolg und Trauer oder Scham bei Misserfolg) treibt das Handlungsgeschehen voran. Das Leistungsmotiv ergebt sich folglich aus der Hoffnung auf Erfolg und der Furch vor Misserfolg.

Die Erwartung-Wert-Theorie

„In Erwartungs-Wert-Theorien werden die vermuteten Werte von Handlungsalternativen und die Wahrscheinlichkeit, diese Handlungen ausführen zu können, zueinander in Beziehung gesetzt“ (Urhahne 2008, S. 153). In der Literatur wird zwischen Ergebniserwartung, Erfolgserwartung und Selbstwirksamkeitserwartung unterschieden . Unter Ergebniserwartung versteht man die Einschätzung einer Person, ob eine Handlung zu einem bestimmten Ergebnis führt. Bei der Selbstwirksamkeitserwartung handelt es sich um die Überzeugung, dass eine Person die für ein bestimmtes Ergebnis erforderlichen Handlungen auszuführen im Stande ist. Eine hohe Ergebniserwartung kann allerdings eine niedrige Selbstwirksamkeitserwartung nicht kompensieren, da die erfolgreiche Lernhandlung ausbleibt (vgl. ebd.).

Unter Erfolgserwartung versteht man die subjektive Wahrscheinlichkeitsschätzung einer Person, ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen (vgl. Baltes 1988; zit. n. Urhahne 2008, S. 154). Heckhausen und Rheinberg (1980) bezeichnen darüber hinaus die Erwartung über mögliche Folgen eines Ereignisses (wie beispielsweise eine gut Note mit nach Hause bringen) als Ergebnis-Folge-Erwartung. Bei all diesen Erwartungen geht es darum, wie sicher sich eine Person über Handlungen, Ergebnisse und deren Folgen ist.

Für das Erledigen von Aufgaben ist jedoch nicht nur die Erwartung entscheidend, sondern auch der Aufgabenwert. Der Wert einer Aufgabe kann in die vier folgenden unterschiedlichen Komponenten aufgeteilt werden: „(1) den Zielerreichungswert, (2) den intrinsischen Wert, (3) die Nützlichkeit und (4) die wahrgenommenen Kosten“ (Eccles; Wigfield 2002; zit. n. Urhahne 2008, S. 154). Der Zielerreichungswert bei einer Aufgabe entspricht der persönlichen Bedeutsamkeit des Handlungsergebnisses. Der intrinsische Wert der Aufgabe zieht sich aus dem positiven Aspekt der Handlung. Die Nützlichkeit ist mit den Folgen einer Handlung verknüpft und die Kosten können mit den negativen Aspekten (wie exemplarisch die empfundene Anstrengung) in Verbindung gebracht werden.

Attributionen

„Attributionen sind Meinungen oder Überzeugungen über die Ursachen von Ereignissen und Sachverhalten“ (Meyer 2000; Möller 2006; zit. n. Urhahne 2008, S. 154). Man versteht unter Attributionen die Ursachenzuschreibung zur Erklärung erbrachter Leistungen. Dabei wird zwischen den folgenden vier verschiedenen Erklärungen unterschieden: entweder wird eine Fehlleistung der eigenen Unfähigkeit zugeschreiben oder der mangelnden Anstrengung (internale Gründe), der Aufgabenschwierigkeit oder des Zufalles (externale Gründe). Besonders günstig ist es dagegen, wenn Erfolg internalen, stabilen Gründen zugeschrieben werden, wie der eigenen Fähigkeit, und Misserfolg externalen Gründen, wie Pech, denn dann ist man stolz bei Erfolg, aber nicht besonders beschämt bei Misserfolg. Besonders ungünstig ist es, wenn man Erfolg auf Zufall zurückführt und Misserfolg auf stabile Ursachen, wie die eigene geringe Begabung. Bei dem ersten Fall entwickelt sich ein großes Selbstvertrauen in dem zweiten Fall ein geringes. Ein großes Selbstvertrauen korreliert positiv mit der Lernbereitschaft.

„Attributionen treten zum Abschluss eines Handlungsprozesses auf. Diese Ursachenzuschreibung werden ausgelöst, wenn das Ergebnis einer Handlung besonders wichtig, unerwartet oder negativ ist“ (Weiner, 1985; zit. n. Urhahne 2008, S. 155). Das erinnert mich an Holzkamps Theorie. Er beschreibt den Vorgang des Lernens in einem Interview „Wider den Lehr-Lern-Kurzschluss“ folgendermaßen: Lernen kann nur dann stattfinden, wenn das Subjekt „in seinem normalen Handlungsvollzug auf Hindernisse oder Widerstände gestoßen ist und sich dabei vor einer ´Handlungsproblematik´ sieht“ (Holzkamp (1996), S.1).

Bei Holzkamps Theorie muss also der normale Lebensprozess durch ein Problem oder eine Herausforderung unterbrochen werden, damit Lernen stattfinden kann. Weiner fand heraus, dass Ursachenzuschreibungen immer dann stattfinden, wenn das Ergebnis einer Handlung besonders „wichtig, unerwartet oder negativ“ (Urhahne 2008, S. 155) ist. Aber findet eine Ursachenbeschreibung wirklich nur in solchen Situationen statt? Warum kann Attribution nicht nach jeder Handlung stattfinden. Ich denke die Ursachenforschung findet tatsächlich auch in anderen Gegebenheiten statt, jedoch nicht nach einer erfolgreich abgeschlossenen Handlung in Situationen, in welchen wir das Ergebnis nicht anders erwarteten, weil es keinen weiteren Grund dafür gibt. Bei dem guten Ausgang einer Handlung mache ich mir dennoch Gedanken, wie es dazu gekommen ist, auch wenn es das positive Ergebnis nicht unbedingt unerwartet ist.

„Die Attribution schlechter Leistungen auf Merkmale der Situation und gute Leistungen auf Merkmale der Person hilft, das Selbstwertgefühl aufrechtzuhalten“ (Forsyth 1986; zit. n. Urhahne 2008, S. 155). Da Kompetenz eine Dimension des Selbstbewusstseins ist (vgl. Langemeyer 2013, S. 19) und der Kompetenzdiskurs ein aktueller unserer Zeit, spielt die Attributionszuschreibung eine entscheidende Rolle in der Entwicklung von Kompetenzen. Es können keine Kompetenzen entwickelt werden, wenn keine für das Selbstwertgefühl positive Attributionszuschreibung stattgefunden hat. Es sollte demnach in Lehreinrichtungen mehr Wert auf ein positives Selbstbild der Lernenden gelegt werden, wenn Kompetenzen vermittel werden sollen.

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Details

Seiten
14
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668170087
ISBN (Buch)
9783668170094
Dateigröße
389 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v317412
Institution / Hochschule
Karlsruher Institut für Technologie (KIT) – Institut für Berufspädagogik
Schlagworte
Lernmotivation extrinsische Motivation intrinsische Motivation leistungsorientiertes Lernen Misserfolgsmotivation Leistungsmotivation Erwartung-Wert-Theorie Attribution Erlernte Hilflosigkeit Volitionsmodelle soziale Motivation

Autor

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Titel: Abhandlung über Detlef Urhahnes "Sieben Arten der Lernmotivation. Ein Überblick über zentrale Forschungskonzepte" (2008)