Die Behandlung von Literatur im Spanischunterricht. Kreative Verfahren zu „Abdel" von Enrique Páez

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Literatur im Fremdsprachenunterricht

3. Kreativität im fremdsprachlichen Literaturunterricht
3.1 Der Begriff Kreativität
3.2 Kreativität in der Schule
3.3 Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit

4. Abdel
4.1 Inhaltlicher Themenschwerpunkt der movimientos migratorios
4.2 Kreativer Arbeitsauftrag – Beispiel 1
4.3 Kreativer Arbeitsauftrag – Beispiel 2
4.4 Kreativer Arbeitsauftrag – Beispiel 3

5. Fazit:

Anhang:

Bibliographie:

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Fremdsprachenunterricht an sich weist viele verschiedene Facetten und Teilbereiche, die grosso modo alle auf das primäre Ziel des Erlernens einer Fremdsprache im institutionellen Kontext schulische Unterrichts abzielen, auf.

Das Erlernen dieser und auch das Lernen in der jeweiligen Fremdsprache erfolgt dabei grob formuliert i.d.R. „durch spezifisch aufbereiteten Input“, wobei verschiedene Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler^[1] ausgebildet und gefördert werden sollen (Riemer 2013, S.103). Die „Didaktik und Methodik des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen“ hat sich dabei im Laufe der Zeit gewandelt; so verfolgt die neuere Didaktik bspw. „keine geschlossene Methodenkonzeption mehr, wie dies etwa die Grammatik-Übersetzungsmethode“ - v.a. in den klassischen Fremdsprachen Latein und Altgriechisch – „noch für sich in Anspruch nahm[...], sondern schlägt offene, durch Forschung begründete Prinzipien“, in deren Zentrum „die Gelingensbedingungen erfolgreichen Fremdsprachenlernens“ stehen, vor (Ebd., S.105).

Im Laufe der Zeit wurden „im Gegensatz zum traditionellen Fremdsprachenunterricht neue methodische Ansätze erprobt“, wobei viele Spanischlehrerinnen und -lehrer^[2] […] große Offenheit gegenüber den Unterrichts-Methoden anderer Fächer, von welchen sie sich inspirieren ließen, zeigten (Sommerfeldt 2012, S.09).

So besteht ein wichtiger Teil des Fremdsprachenunterrichts heute bspw. in der Behandlung von Literatur, weshalb diese Arbeit auf den Bereich des fremdsprachlichen Literaturunterrichts fokussiert ist. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf dem Einsatz kreativer Verfahren im Umgang mit fremdsprachlicher Literatur. Hierbei ist zu beachten, dass „das Phänomen der Kreativität“ ein ebenfalls breit gefächerter Begriff ist, hier jedoch lediglich auf den kreativen Umgang mit Literatur und den damit verbundenen kreativen Arbeitsformen eingegangen werden soll (Caspari 1994, S.51).

Zu diesem Zweck ist das erste Kapitel der Thematik von Literatur im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen gewidmet. Im Anschluss daran wird Bezug zum Begriff der Kreativität genommen, wobei das Hauptaugenmerk auf der kreativen Arbeit mit Texten liegt. Diese theoretische Darstellung soll im zweiten Teil der Arbeit an Hand des konkreten Textbeispiels von Enrique Páez Abdel näher veranschaulicht und exemplifiziert werden. Hierzu ist zunächst ein kurzer Einblick in die Thematik der movimientos migratorios im schulischen Kontext gegeben und im Anschluss daran drei Beispiele einer möglichen Umsetzung kreativer Verfahren der Textarbeit an Hand von Textauszügen aus Abdel zu finden.

2. Literatur im Fremdsprachenunterricht

Während zu Beginn der Etablierung moderner Fremdsprachen an „allgemeinbildenden Schulen im 19. Jahrhundert“ noch ein Gegensatz zwischen „Literaturbehandlung zwecks höherer Bildung einerseits, [und] sprachliche[r] Fertigkeitsschulung durch Vokabeln und Grammatikvermittlung andererseits“ herrschte, wird literarischen Texten im heutigen Unterricht wesentlich mehr Beachtung geschenkt und ein größerer Stellenwert zugeschrieben (Sommerfeldt 2012, S.151). Mit der Arbeit an ihnen wird „eine besondere Art von authentischen Texten – nämlich fiktionale –“, die „auf der inhaltlichen Ebene spezifische Erkenntnisse und Lernerlebnisse“ ermöglichen sowie „auf der methodischen Ebene eine Vielzahl von Sprech- und Schreibanlässen in der Fremdsprache“ bieten, in den Unterricht miteinbezogen (Ebd.).

Allerdings ist zu beachten, dass im Zuge der Schwerpunktlegung auf die funktionale Lesekompetenz nach den KMK-Bildungsstandards v.a. Sachtexte Eingang in den Unterricht finden, da diese sich – der weit verbreiteten Annahme zu Folge – zu diesem Zweck besser eigenen würden; jedoch lassen sich anderweitige Lernziele (wie bspw. die Ausbildung und Förderung von Empathiekompetenz oder die Fähigkeit der Übernahme divergenter Perspektiven), die in den letzten Jahren als interkulturelle Lernziele ebenfalls einen Signifikanzzuwachs erlebt haben, v.a. an Hand entsprechender literarischer Texte realisieren (Vgl.: von Salviati 2013, S.16).

Nünning/Surkamp betonen in diesem Zusammenhang die kulturelle Tragkraft literarischer Texte, da sie nicht nur „Einfluss auf ihre Leser nehmen“, sondern ebenfalls zur Bildung „neuer Wahrnehmungs-, Denk- und Empfindungsweisen“ führen, sodass sie in großem Maße zur Ausbildung und Förderung interkultureller Kompetenz beitragen, da SuS beim Lesen und Bearbeiten „in einen Dialog mit dem literarischen Text, der […] fremde kulturelle Welten aus bestimmten Perspektiven“ – wie Delanoy betont – darstellt, treten und sich auf die repräsentativen Perspektiven und Ereignisse „einlassen“ müssen, um die Semantik des Textes überhaupt nachvollziehen und verstehen zu können (Ebd., S.17).

Auf diese Weise sind die SuS, bzw. der Leser, sozusagen gezwungen, sich in die jeweils dargestellten Protagonisten und/oder Antagonisten hineinzuversetzen und erhalten so einen Einblick in ihre Welt, können bzw. müssen sich mit ihren spezifischen „Weltvorstellungen auseinandersetzen“ und ebenso deren Handeln in einer ebenfalls distanzierten Betrachtungsweise kritisch beurteilen, wodurch ihnen die Möglichkeit geboten wird, ihren eigenen Erfahrungshorizont zu erweitern (Ebd., S.18).

Mit einem solchen Einblick in die entsprechende Welt und die Innensicht der jeweiligen Figuren, der Konfrontation mit differenten abzugleichenden Blickwinkeln, seien SuS – so Nünning – permanent zur Koordination und Kombination, zum Hinterfragen und Kritisieren gezwungen und würden zudem für perspektivengebundene Realitätserlebnisse und inter- und transkulturelle Gegebenheiten – je nach Text und Thematik – sensibilisiert werden (Vgl.: Ebd., S.18f).

Mit der Rezeption fremdsprachlicher – und damit natürlich auch multikultureller – Literatur, wird v.a. auch der interkulturellen Schulrealität Rechenschaft getragen, da sich besonders hier der „sozialisationsfördernde[...] Charakter von Literatur“ zeigt und ein solcher „Sozialisationsprozess, also das zunehmend kompetente Hineinwachsen in eine Gesellschaft, [auch] dadurch begünstigt wird, dass eben diese Gesellschaft Entwürfe für die Gestaltung einer Partizipation oder Mitgliedschaft in ihr zur Verfügung stellt“ und SuS auf diese Weise zu einer Konfrontation mit Realität an Hand „exemplarische[r] Lebenslagen, Biografien oder Problemaufrisse[n]“ quasi gezwungen sind, sodass die damit verbundene „emotionale Beteiligung“ nicht nur zu einer Förderung der Sozialisationskompetenz, sondern auch zu Enkulturationsprozessen auf Seiten der SuS führt (Dawidowski/Wrobel 2006, S.03). Zu beachten ist hierbei, dass in dieser Hinsicht auch „kulturelle Differenzen […] attraktive, aber eben nicht unüberwindbare, sondern produktiv nutzbare Spannungen darstellen“ und so „Alteritätserfahrungen ermöglichen“ und ebenfalls „eine Auseinandersetzung mit dem Anderen bzw. dem Fremden initiieren“ (Ebd.). Ein besonderes Potenzial in dieser Richtung findet sich v.a. im Bereich der so genannten Migrationsliteratur, die auf Grund des gewählten Beispiels Abdel kurz näher umrissen sein soll:

Die Thematik der Migrationsliteratur „stellt die sprachliche Repräsentation und ästhetische Reflexion von Themen wie Heimatverlust, […] Vertreibung […], unterschiedliche religiöse Kontexte […], Ausgrenzung […] und ein großes Reservoir von sprachlichen und ästhetischen Grenzgängen dar; zudem machen sich viele „Texte mit interkulturellen Themenfeldern […] das Spiel mit der Erzählperspektive zunutze, um die Leserinnen und Leser mit einem fremdkulturellen Weltbild vertraut zu machen“ und „so durch eine existentielle Verunsicherungsphase […] zu einem gewandelten Blick auf die Welt“ zu führen, wobei „eine interkulturelle Orientierung im Rezeptions- und schulischen Reflexionsprozess auf der Basis literarischer Texte ein Beitrag zur Befähigung [...] zur interkulturellen Kommunikation“ und auch zur „Erlangung und Ausdifferenzierung von interkultureller Kompetenz als Lernziel“ (u.a.) beiträgt (Ebd., S.05).

Auf Grund dieses so speziellen Stellenwertes der Migrationsliteratur knüpft Literatur-Unterricht in der Praxis oftmals an ein Werk dieses Kontextes an, da sich hier ein enormes interkulturelles Potential findet (Vgl.: Wrobel 2006, S.38ff).

Im Zusammenhang mit Interkulturalität ist jedoch zu beachten, dass mit der Übernahme divergenter Perspektiven und der damit ein Stück weit immer auch verbundenen Imagination von Aspekten, welche im eigentlichen Text so vielleicht gar nicht anzutreffen sind, SuS „ebenfalls geistige Operationen“, die bereits auf die Thematik einer implizierten Kreativität hinweisen vollziehen (Grzesick 1976, S.138).

Zuletzt sei angemerkt, dass mit der „Programmatik interkultureller Lehr-Lern-Arrangements“ und Literatur als Medium dieser Prozesse immer auch eine gewisse Problematik, bzw. Kritik einhergeht (Dawidowski/Wrobel 2006, S.07):

So ist bspw. die Hypothese über eine mögliche Sozialisationsförderung durch Literatur – wie oben angemerkt – bisher nicht empirische erwiesen, worauf Dawidowski/Wrobel mit Referenz auf Eggert verweisen, indem sie anmerken, dass ein solcher Nachweis auch lediglich „in detaillierten Lese- und Medienbiographien“, welche die Obliegenheit divergenter Medien zur „Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im lebensgeschichtlichen Kontext rekonstruieren“, möglich wäre (Ebd.).

Ein weiterer Kritikpunkt liegt darin begründet, dass das Buch an sich längst „auf dem Weg zum Drittmedium“ ist und seine Signifikanz zwar (noch) nicht gänzlich eingebüßt hat, es „jedoch mehr und mehr zu einem schicht- oder milieuspezifischen Medium geworden“ ist und in der stark anderweitig mediengeprägten Jugend kaum noch Beachtung findet, weshalb es fraglich bleibt, inwieweit ein solch fast schon „verpöntes“ Medium SuS anregt und zu Lern- und Entwicklungsprozessen beiträgt (Ebd., S.08).

In diesem Zusammenhang sei auch darauf hingewiesen, dass diesartig interkultureller Literaturunterricht in diesem Sinne sogar Gefahr laufen könnte, „Literatur zu einem bloßen Medium für erzieherische Zwecke herabzuwürdigen und sie dementsprechend zu pädagogisieren und zu funktionalisieren“, sodass eben jene Denunzierung die Popularität bei SuS lediglich weiter restringieren würde (Ebd., S.09).

Die hier aufgeführten Kritikpunkte weisen zwar eine gewisse Prägnanz auf und dürfen sicherlich nicht außer Acht gelassen werden, jedoch bleiben sie im weiteren Textverlauf außen vor, da eine nähere Analyse derselbigen ein zu weitreichendes Feld darstellen würde und daher im Rahmen dieser Ausarbeitung nicht weiter berücksichtigt werden kann.

Alles in Allem ist jedoch festzuhalten, dass fremdsprachlicher Literaturunterricht einen positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung nehmen kann und soll, indem er bspw. zu einem offeneren, toleranteren und verständnisvolleren Umgang mit dem „Fremden“ beiträgt und SuS dazu anhält, sich von ihren eventuellen ethnozentrischen Anschauungen loszulösen sowie mögliche Stereotype oder Vorurteile zu hinterfragen, zu relativieren und zeitgleich auch ein gewisses soziokulturelles Wissen und Kenntnisse über die eigene sowie ebenfalls die entsprechende Zielkultur zu gewinnen (Vgl.: von Salviati 2013, S.22).

Interkulturelles Lernen versteht sich in diesem Sinne als ein Prozess, während dessen Verlauf „sich das autonome Subjekt durch Reflexion, Interaktion und [den] Dialog mit anderen der Grenzen seiner eigenen, sich in permanenter Veränderung befindenden Deutungsmuster bewußt [!] wird“ und diese zeitgleich „kritisch überprüft und modifiziert, was [...] zu einer Veränderung der Handlungsmuster im interkulturellen Kontext führen kann“ (Revier 1998 in Wrobel 2006, S.37).

3. Kreativität im fremdsprachlichen Literaturunterricht

Im Zusammenhang der Thematik des kreativen Umgangs mit Texten im fremdsprachlichen Literaturunterricht, stellt sich zunächst die Frage, was der Begriff Kreativität in diesem Kontext überhaupt bedeutet. Der folgende Abschnitt gibt eine kurze Definition und bezieht sich dabei hauptsächlich auf den Begriff des kreativen Produkts.

3.1 Der Begriff Kreativität

Die Etymologie des Begriffs liegt im lateinischen Wort creare, was so viel wie schaffen, erschaffen, versuchen bedeutet; allerdings existiert keine allgemeingültige, einheitliche Definition des Begriffs, so merkt bspw. Ausubel an: „Creativity is one of the most vaguest, most ambigous, and most confused terms in psychology and education today“ (Ausubel 1968, in Caspari 1994, S.53). Auch hinsichtlich der empirischen Kreativitätsforschung, die Anfang der 50er Jahre der amerikanische Psychologe Guilford^[3] initiierte, herrscht ein „zwiespältige[s] Interesse […] in Erziehung und Gesellschaft“ (Ebd., S.52).

Da diese Arbeit vorrangig dem Umgang mit literarischen Texten und damit verbunden auch der Thematik des kreativen Schreibens gewidmet ist, sei die eigentliche Weitläufigkeit des Begriffs hier jedoch außen vor gelassen, im Folgenden sei lediglich kurz die Determination des kreativen Produkts als Grundlage für den nachfolgenden Text erwähnt :

„Das kreative Produkt ist nach PREISER […] der 'Angelpunkt' jeder Kreativitätsdefinition“, was er „damit [begründet], daß [!] die […] Aspekte 'Person', 'Prozeß' [!] und 'Umwelt' erst in Verbindung mit dem kreativen Produkt beurteilt werden können“, so „könne [eine Person] sich erst dann als kreativ erweisen, wenn sie kreative Ideen produziere; ein Prozeß [!] sei erst dann als kreativ zu bezeichnen, wenn er durch ein kreatives Produkt beobachtbar werde; man könne nur dann von kreativen Umweltbedingungen sprechen, wenn sie in erhöhtem Maße kreatives Denken und Handeln ermöglichen“ (Ebd., S.54f).

Ein kreatives Produkt ist in diesem Sinne „eine geistige Konfiguration“, die „eine konstellierte Bedeutung“ repräsentiert und „zum Zeitpunkt seiner geistigen Geburt in dem Sinne einmalig [ist], als [dass] es keine spezifischen Vorläufer aufweist“, so Ghiselin (Ebd.). Abraham fasst es so zusammen, dass eine kreative Leistung, bzw. ein kreatives Produkt an sich, „so verstanden die Bewältigung einer offenen Anforderungssituation, in der Handlungsmuster und Routinen allein nicht genügen“, darstellt (Abraham 2010).

3.2 Kreativität in der Schule

Im Kontext Schule ist zu beachten, dass Kreativität quasi eine obligatorische Prämisse für die Aneignung grundlegender Lernstrategien darstellt und die Entwicklung und Förderung kreativer Fähigkeiten und Kompetenzen nicht nur die Weiterentwicklung/Ausbildung divergenter anderer Kompetenzen fördert, sondern zudem ebenfalls zur Protektion von Selbstbewusstsein und Selbstverwirklichung beiträgt (Vgl.: Caspari 1994, S.72). Im Allgemeinen muss beim Einsatz kreativer Techniken im Unterricht jedoch darauf geachtet werden, dass kreative Prozesse für SuS „durchschaubar“ sein sollen und „entsprechende Techniken“ gemeinsam mit den SuS ausprobiert werden sowie „kreativitätsförderliche Umwelt[...]-Bedingungen“ zu schaffen (Ebd., S.76).

Auch hier zeigt sich das Problem, dass nicht nur bei einer allgemeinen Definition, sondern auch im Rahmen des allgemeinen Fachunterrichts, disparate Annahmen hinsichtlich der Funktion und der Relevanz von Kreativität existieren; v.a. bezüglich der Festlegung von Lernzielen liegt eine Problematik „darin, kreative bzw. kreativitätsfördernde Teillernziele so weit zu operationalisieren und zu präzisieren, daß [!] sie für den Unterricht handhabbar werden“, sodass es „sinnvoller scheint […], Kreativität in der Funktion eines 'offenen Horizontes' einen wichtigen Stellenwert im Unterricht einzuräumen, ohne es [dabei] zum eigen[ständig]en Lernziel zu erheben“ und so einerseits quasi als „Mittel zum Zweck“ zur Erreichung des eigentlichen Lernziels zu nutzen und andererseits gleichsam als positiven Nebeneffekt auch die Kreativitätskompetenz von SuS zu fördern (Ebd., S.79), worauf auch Care hinweist:

„Tout le monde sait qu'on ne peut pas être constamment créatif dans l'enseignement des langues. Il faut aussi expliquer le vocabulaire, faire de la grammaire et renforcer les connaissances. La créativité ne peut donc pas être une méthodologie nouvelle“ (Care 1986, in: Ebd.).

Zusammenfassend stellt sich hier also die Frage, wie genau Unterricht geplant werden muss und realisiert werden kann, damit es SuS ermöglicht wird und sie innerviert werden, sich in kreativer Weise am Unterricht zu beteiligen und kreativ zu handeln. „Die Schaffung kreativitätsfördernder Unterrichtsbedingungen bedeutet“ in diesem Sinne ein Ausloten der entsprechenden Anforderungen sowie eine wohl überlegte Auswahl entsprechender Unterrichtsmethoden und Lehrtechniken, was bedeutet, dass „das für kreative Problemlösungsprozesse notwendige Wissen reichhaltig, übersichtlich strukturiert und auf vielfältig anregende Art und Weise angeboten werden muß [!]“ und es ebenfalls von Bedeutung ist, „die Gedächtnis- und Beobachtungsfähigkeit zu schulen“ (Ebd., S.81-84). Besonders im fremdsprachlichen Literaturunterricht muss diesem Aspekt Rechnung getragen werden.

[...]

^[1] Auf Grund der Häufigkeit im Folgenden abgekürzt mit SuS.

^[2] Auf Grund der Häufigkeit im Folgenden abgekürzt mit LuL.

^[3] Guilford regte an, „die einzelnen Faktoren für kreatives Denken zu ermitteln“ und entwickelte so „in der Folge ein differenziertes Modell zur Struktur des menschlichen Intellekts“ (Caspari 1994, S.53).