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Die Rolle des Frontalunterrichts in Forschungstheorie und Unterrichtspraxis. Welche Einsatzmöglichkeiten bieten sich im modernen Geschichtsunterricht?

Hausarbeit (Hauptseminar) 2014 20 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Definition und geschichtliche Entwicklung des Frontalunterrichts
1.1 Definition
1.2 Geschichtliche Entwicklung des Frontalunterrichts
1.2.1 Herkunft und Begründung: Comenius und Herbart
1.2.2 Kritik der Reformpädagogik

2. Positionierung des Frontalunterrichts in der Didaktik: Ein Stiefkind?
2.1 Die Diskrepanz zwischen Forschungstheorie und Unterrichtspraxis
2.2 Vorteile und positive Beurteilung des Frontalunterrichts
2.3 Nachteile und Gegenargumente

3. Frontalunterricht im Fach Geschichte
3.1 Rahmenbedingungen
3.1.1 Grundzüge der Geschichtsdidaktik
3.1.2 Curricula
3.2 Anwendung im Geschichtsunterricht: Formen und Funktionen

4. Ausblick: Moderne Anwendung des Frontalunterrichts

Schlussbetrachtung

Quellen und Literatur

Einleitung

„Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte sind – bewusst oder unbewusst – der alltäglichen Unterrichtsplanung ebenso vorgelagert wie die thematischen Strukturierungskonzepte oder die Reflexion der historischen Erkenntnisverfahren.“[1] Hinsichtlich der Vorbereitung und Planung einer Unterrichtsstunde muss sich ein Lehrer also neben inhaltlichen und intentionalen Fragen auch mit den jeweiligen Methoden beschäftigen und eine Entscheidung über deren entsprechenden Einsatz treffen. Diesbezüglich benennt Heimann in seinem Unterrichtsplanungsmodell[2] die Methodik als eines der vier wichtigsten Entscheidungsfelder und auch Klafkis Grundsatz des „Primats der Didaktik“[3] – die methodische Vorbereitung folgt unmittelbar der didaktischen Analyse – behandelt diesen bedeutenden Aspekt. Dieser Prozess bindet die Wahl adäquater Lehr-Lernkonzepte mit ein, zu welchen auch der Frontalunterricht gehört.

Im Bildungswesen fordern moderne Reformbestrebungen immer mehr eine Öffnung für neue Methoden und legen dabei besonderen Wert auf konstruktivistisches und individualisiertes Lernen. Bei Hilke Günther-Arndt bedeutet dies, dass der Geschichtsunterricht nach einer besseren Strukturierung verlangt, Schüler und Schülerinnen Bedarf an individueller Förderung haben und die Realisierung von kooperativem Lernen.[4] Richtet man einen Blick auf die Lehrmethodenforschung, so zeigt diese ein starkes Übermaß an Forschungsliteratur mit dem Schwerpunkt auf neuere und offene Lehr-Lernkonzepte, wie etwa dem projektförmigen Unterricht. Der Frontalunterricht als Forschungsgegenstand wird demgegenüber lediglich marginal behandelt und geht meist mit einer äußerst negativen Konnotation einher. Eine überraschende Tatsache, denn trotz schwerwiegender Kritik, sowohl in der didaktischen als auch in der pädagogischen Literatur, zeigt der Frontalunterricht eine deutlich überwiegende Präsenz in der alltäglichen Unterrichtspraxis. Diese offenbare Widersprüchlichkeit zwischen der theoretisch-didaktischen Forderung und der tatsächlichen unterrichtspraktischen Anwendung soll in der vorliegenden Arbeit als Initiation dienen, um den Frontalunterricht sowohl hinsichtlich seiner Forschungspräsenz als auch seiner konkreten Einsatzmöglichkeiten im Geschichtsunterricht zu untersuchen. Ist der Frontalunterricht lediglich eine als gering einzuschätzende unterrichtsmethodische Allzweckwaffe, oder lässt sich seine dominierende Anwendung im Klassenzimmer mit weitreichenden und nachhaltigen Argumenten begründen?

Im Folgenden sollen eine grundlegende Begriffserklärung, eine grobe Skizzierung der historischen Entwicklung, sowie eine Darstellung des gegenwärtigen Verständnisses von Frontalunterricht als Grundlage erscheinen, um eine weiterführende Diskussion stattfinden zu lassen. Nach einem kurzen Blick auf die Forschungslage sollen die Vor- und Nachteile der Anwendung des Frontalunterrichts auf ihre Wirkkraft hin abgewogen werden. Allgemeine Rahmenbedingungen und für das Unterrichtsfach Geschichte spezifische Ziele sollen dabei im Vordergrund stehen, um anschließend der Frage nachgehen zu können, warum der Frontalunterricht gerade im Fach Geschichte eine bevorzugte Rolle spielt. Abschließend soll ein Fazit über eine gebührende Verwendung des frontalen Unterrichts diese Arbeit abrunden.

Bei der verwendeten Literatur werden sowohl allgemeine didaktische Werke als auch spezifische Arbeiten aus dem Bereich der Geschichtsdidaktik berücksichtigt. Hier sei zu erwähnen, dass Ernst Meyer und Wincenty Okon eher die negative theoretische Tradition vertreten, während Herbert Gudjons, Karl Aschersleben und Hilke Günther-Arndt eine positivere Kritik ausüben, indem sie den Frontalunterricht als einen wichtigen Bestandteil der modernen Gestaltung des Unterrichts ansehen, ohne dabei seine Kehrseite außer Acht zu lassen. Auch die historische Entwicklung des Frontalunterrichts wird dargestellt. Für die geschichtsdidaktische Einschätzung sind vor allem Joachim Rohlefs und Horst Gies heranzuziehen, da sie mit Hilfe einer anschaulichen Darstellung theoretischer und praxisbezogener Aspekte, die das schulische Lehren und Lernen von Geschichte betreffen, bei der Entscheidung über die Art und Weise und die Angepasstheit des Einsatzes des Frontalunterrichts behilflich sind.[5]

1. Definition und geschichtliche Entwicklung des Frontalunterrichts

1.1 Definition

Für eine multidimensionale Analyse des Frontalunterrichts benötigt man zunächst eine Definition des Gegenstandes, welche zugleich einen Blick auf den größeren Gesamtkontext eröffnet, in welchem dieser eingebettet ist. Diesen Rahmen bilden die verschiedenen Lehr-Lernkonzepte – anders formuliert: die methodischen Grundformen – welche die Strukturen von Kommunikations- und Interaktionsprozessen im Schulunterricht umfassen. Kurt Reusser meint dazu, dass der „Rahmen sozialer Gruppen sowie Lehr-Lern-Dialoge mit Lehrpersonen und Lernpartnern (ein) Gerüst […] (schafft), mit dessen Hilfe Methoden, Prozesse und Strategien erprobt werden, die von Lernenden allein (noch) nicht vollzogen werden können.“[6] Die Lehr-Lernkonzepte regeln nicht nur die Beziehungsstruktur der Beteiligten, sondern auch die Raumgestaltung und Lerngruppensituation, womit der Grundstein für die pädagogische Szenerie einer Unterrichtsstunde gelegt ist. Dabei ist die Entscheidung für ein Lehr-Lernkonzept nicht beliebig, sondern muss den Zielen des jeweiligen Unterrichts entsprechen.[7] Während Gudjons[8] zwischen fünf Sozialformen unterscheidet und Pandel speziell für den Geschichtsunterricht zwischen sechs unterschiedlichen Formen – Team Teaching, Exkursion, Einzelunterricht, Partnerarbeit, Einzelarbeit und Klassenunterricht – differenziert[9], finden sich bei Günther-Arndt die vier für den Geschichtsunterricht geeigneten Lehr-Lernkonzepte aufgabenzentrierter, projektförmiger, erkundender und erarbeitender Unterricht.[10] Zu Letzterem zählen die Sozialformen Einzelarbeit, Partnerarbeit, der Gruppenunterricht, das Klassengesprächs wie auch der klassische Frontalunterricht. Folglich bedeutet dies also nicht, dass Kooperation oder individuelle Förderung innerhalb des Frontalunterrichts völlig fehlen. Die Kenntnis all dieser Sozialformen ist von großer Bedeutung, da ein klarer Überblick über ihre entsprechenden Zielsetzungen und Eigenwirkungen die Entscheidung der Methodenwahl wesentlich erleichtern kann und zudem die Möglichkeit zur sinnvollen Variation eröffnet. Es ist ein Lösungsansatz, der einen Kompromiss zwischen unüberlegter Allzeitnutzung und rigoroser Abschaffungsforderung des Frontalunterrichts darstellt, was im Folgenden noch konkret verdeutlicht werden soll.

Der Begriff Frontalunterricht steht im Allgemeinen für eine lehrerzentrierte, geschlossene Arbeits- und Unterrichtsform. Demzufolge wird er im traditionellen Verständnis als „zumeist thematisch und sprachlich vermittelter Unterricht, in dem der Lernverband (die Klasse) gemeinsam unterrichtet wird und in dem der Lehrer – zumindest dem Anspruch nach – die Arbeits-, Interaktions- und Kommunikationsprozesse steuert und kontrolliert“[11] definiert. Das bedeutet, dass alle Mitglieder der Klasse gleichzeitig, auf gleichen Wegen und mit gleichen Inhalten zum gleichen Ziel geführt. Im üblichen Verständnis von Frontalunterricht übernimmt die dominierende Lehrkraft die Steuerung des Unterrichts soweit, dass sich die Schüler und Schülerinnen dort weitgehend inaktiv verhalten und eher eine rezeptive Rolle in einem kognitiv strukturierten Unterrichtsablauf spielen. Hierbei gibt es auch Variationen der Darbietungsform, wie etwa die Lehrererzählung, die Vorlesung, das Unterrichtsgespräch und das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch.

Jedoch ergeben sich beim Versuch einer umfassenden, treffenden und allgemeingültigen Definition von Frontalunterricht Probleme, da oft bereits in der Benennung eine unterschwellige Wertung mitschwingt. Der Begriff des „lehrerzentrierten Unterrichts“ vermittelt eine zu einseitige Beschreibung des stattfindenden Vermittlungsprozesses. Das häufig gebrauchte Synonym „Klassenunterricht“ würde genaugenommen andere Sozialstrukturen, wie beispielsweise die Kurse der Oberstufe, ausschließen, weshalb der Terminus „Unterricht im Plenum“ passender wäre.[12] Die Begründung für die überwiegend abwertende Verwendung der beliebtesten Bezeichnung „Frontalunterricht“ liegt in der ab dem 20. Jahrhundert aufkommenden Kritik der Reformpädagogen, die für einen häufigeren Gebrauch schülerzentrierten Unterrichts plädierten, um mit der Tradition des Lehrenden als Experten und des Lernenden als Laien allmählich zu brechen. Im heutigen schulpädagogischen Paradigma des offenen Unterrichts wird dies fortgeführt.[13] Die dem Frontalunterricht anhaftende negative Konnotation ist ein Argument für sein unbestreitbares Imageproblem, obwohl jener längst nicht mehr nur als „methodische Monokultur“[14] in Erscheinung treten muss.

Auf Basis dieser Einordnung soll im Weiteren untersucht werden, ob die klassische Definition des lehrerzentrierten Unterricht ausreicht, um eine Abgrenzung zu den anderen Unterrichtsformen zu schaffen oder ob eine Neuinterpretation des Frontalunterrichts von Nöten ist. Die Kenntnis über seine geschichtliche Entwicklung soll zu einer richtigen Einschätzung und einer zeitgemäßen Anwendung beitragen.

[...]


[1] Demantowsky, Marko: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte; in: Hilke Günther-Arndt: Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2012, S. 63-76, hier S. 63.

[2] Hier sei auf das „Berliner Modell“ von Heimann verwiesen. Mehr dazu: Heimann, Paul u.a.: Unterricht – Analyse und Planung, Hannover 1972.

[3] Meyer, Meinert A. und Meyer, Hilbert: Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert?, Weinheim/Basel 2007, S. 73.

[4] Hilke Günther-Arndt: Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2012, S. 8.

[5] Joachim Rohlfes: Geschichte und ihre Didaktik, 3. erweiterte Auflage, Göttingen 2005; Horst Gies: Repetitorium Fachdidaktik Geschichte. Bad Heilbrunn/Obb. 1981.

[6] Kurt Reusser: Unterricht zwischen Wissensvermittlung und Lernen lernen. Alte Sackgassen und neue Wege in der Bearbeitung eines pädagogischen Jahrhundertproblems. In: C. Finkbeiner & G.W. Schnaitmann (Hrsg.): Lehren und Lernen im Kontext empirischer Forschung und Fachdidaktik , Donauwörth 2001, S. 106-140, hier S. 126.

[7] Vgl. Gies, S. 106 und Günther-Arndt, S. 19.

[8] Vgl. Herbert Gudjons: Frontalunterricht – neu entdeckt. Integration in offene Unterrichtsformen, Bad Heilbrunn/Obb. 2007, S. 22.

[9] Vgl. Hans-Jürgen Pandel: Sozialformen, in: Klaus Bergmann, Klaus Fröhlich, Annette Kuhn u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. überarbeitete Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 389-399, hier S. 390.

[10] Vgl. Günther-Arndt, S. 20.

[11] Hilbert, Meyer: Unterrichtsmethoden. Praxisband (II), Frankfurt a. M. 1994, S. 183.

[12] Vgl. Waldemar Grosch: Klassenunterricht, in: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Klaus Bergmann zum Gedächtnis, Schwalbach / Ts. 2007 (= Forum Historisches Lernen), S. 463-480, S. 463.

[13] Vgl. Karl Aschersleben: Lob des Frontalunterrichts?, in: Gertrude Brinek und Alfred Schirlbauer (Hrsg.): Lob der Schule, Wien 2002, S. 37-50, S. 37f.

[14] Gudjons, S. 24.

Details

Seiten
20
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668163683
ISBN (Buch)
9783668163690
Dateigröße
716 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v317342
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München – Historisches Seminar
Note
2,4
Schlagworte
rolle frontalunterrichts forschungstheorie unterrichtspraxis welche einsatzmöglichkeiten geschichtsunterricht

Autor

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