Frühpädagogische Hochschulausbildung als Vorbereitung auf eine Leitungstätigkeit. Studie zur Vermittlung von Leitungswissen in ausgewählten Bachelorstudiengängen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Fragestellung
1.3 Zielsetzung der Untersuchung
1.4 Gliederung der Arbeit

2 Thematische Eingrenzung und Stand der Forschung
2.1 Aufgabenprofil von Einrichtungsleitungen einer Kindertagesstätte
2.1.1 Landesrechtliche Bestimmungen für Kindertageseinrichtungen nach dem SGB VII
2.1.2 Bildungsrahmenpläne
2.1.3 Empfehlungen zum Aufgabenprofil von Kita-Leitungen
2.1.4 Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Aufgabenprofil von Leitungskräfte
2.1.5 Führungspuzzle nach Simsa und Patak
2.2 Die Ausbildung von Leitungskräften einer Kindertagesstätte
2.2.1 Bestandsaufnahme der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft
2.2.2 Frühpädagogische Ausbildung im Hochschulbereich
2.2.3 Kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge im wissenschaftlichen Diskurs

3 Methodisches Vorgehen
3.1 Forschungsdesign
3.2 Wahl der Studiengänge

4 Die Studiengänge im Vergleich
4.1 BA-Studiengang „Erziehung und Bildung im Kindheitsalter“
4.2 BA-Studiengang „Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindheitsalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen“
4.3 BA-Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“

5 Ergebnisse der Untersuchung

6 Diskussion der Ergebnisse

7 Fazit und Ausblick

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang
Anhang 1: Übersicht zu den frühpädagogischen Bachelorstudiengängen in Deutschland (Stand Juni 2015)
Anhang 2: Aspekte innerhalb den einzelnen Modulhandbücher

Abstract

Die hochschulische Ausbildung im frühpädagogischen Bereich hat sich in den letzten Jahren grundlegend gewandelt. Durch die Einführung neu entwickelter Bachelorstudiengänge sollen Studierende besser auf Leitungsaufgaben in Kindertageseinrichtungen vorbereitet werden. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es herauszufinden, inwieweit Wissen, welches für Leitungskräfte in Kindertageseinrichtungen nötig ist, in den frühpädagogischen Bachelorstudiengängen vermittelt wird. Um dies untersuchen zu können, ist es zuerst nötig, ein Aufgabenprofil von Leitungskräften darzustellen. Da kein offizielles Aufgabenprofil bis heute besteht, wird das Führungspuzzle nach Simsa & Pastek (2008) zur Hilfe genommen. Ausgehend von diesem werden anhand der Dokumentenanalyse von Modulhandbüchern drei Studiengänge analysiert, ob sie Wissen, welches für eine Leitungstätigkeit nötig ist, im Studium vermitteln.

Schlüsselwörter: Hochschulische Ausbildung – Leitungstätigkeit – Leitungswissen – Kindertageseinrichtungen – Frühpädagogische Bachelorstudiengänge –Aufgabenprofil

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Führungspuzzle mit sieben Perspektiven auf Prozesse in Organisationen

Abbildung 2: Kooperationspartner der Kita-Leitung

Abbildung 3: Aufgabenprofil der Kita-Leitung

Abbildung 4: Ausbildungslandschaft im Bereich der Frühpädagogik

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht zu den Angaben in den Landesrechtlichen Gesetzen

Tabelle 2: Leitungsanforderungen in den Bildungsplänen nach Bundesländern

Tabelle 3: Aufgabenbereiche in den Bildungsrahmenplänen

Tabelle 4: Auswahl der Studiengänge

Tabelle 5: Aufbau des Studiengangs „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“

Tabelle 6: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Aufgabe“

Tabelle 7: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Gestaltung der Zusammenarbeit“

Tabelle 8: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Führung der Mitarbeiter“

Tabelle 9: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Einschätzung von Rahmenbedingungen und Trends“

Tabelle 10: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Selbstmanagement“

Tabelle 11: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Organisationsentwicklung“

Tabelle 12: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Entwicklung eines strategischen Rahmens für die Leitungstätigkeit“

Tabelle 13: Zusammenfassung der Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung innerhalb den sieben Dimensionen

1 Einleitung

Kindertageseinrichtungen sind in Deutschland in das System der Kindertagesbetreuung eingebettet, mit der Aufgabe, Kinder zwischen null und zwölf Jahren zu erziehen, zu bilden und zu betreuen. Die Kindertageseinrichtungen haben dabei in den letzten Jahren einen Wandel von einer Betreuungs- hin zu einer Bildungsstruktur erlebt (vgl. Hoffmann 2013), vor allem auch durch das schlechte Abschneiden bei internationalen Bildungstests (vgl. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. 2012). So stellen Kindertageseinrichtungen den ersten Ort in der Lebensphase der Kindheit dar, bei dem unterschiedliche Bildungschancen durch fundierte Bildungsplanungen ausgeglichen werden können (vgl. BMFSFJ, 2003). Dabei ist der Elementarbereich auch der Eintritt in das institutionelle Bildungssystem. Kindertageseinrichtungen tragen durch das Erziehen und Bilden der Kinder eine Verantwortung für die ökonomische Wettbewerbsfähigkeit eines Landes und den gesellschaftlichen Zusammenhalt (vgl. Konsortium Bildungberichterstattung 2006, S.1)

Gleichzeitig haben sich in den letzten Jahren auch die Rahmenbedingungen für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen verändert, da diese immer heterogener sind (vgl. Strehmel & Ulber 2014). So stellt zum einen das Gesetz zum quantitativen und qualitativen Ausbau von Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Jahren, die zunehmend leistungsorientierte Finanzierung von Einrichtungen und die Umsetzung der Bildungspläne die Träger sowie Leitungskräfte vor große Herausforderungen. Kaltenbach (2008, S. 10) spricht hierbei von „(...) einem massiven Anpassungs- und Innovationsdruck für Tageseinrichtungen für Kinder (...)“. Zum anderen sind aber auch die Erwartungen an die pädagogische Arbeit, die durch das Fachpersonal gewährleistet werden soll, gestiegen. So müssen diese neben der Arbeit mit den Kindern die Zusammenarbeit mit den Eltern gestalten, die Kinder bei der Sprachförderung unterstützen und eine inklusive Pädagogik anbieten.

Dazu kommt noch der Druck der Öffentlichkeit, die seit mehreren Jahren – kritisch – über die Qualität in Kindertageseinrichtungen diskutiert. Hier spielt vor allem die Leitungskraft der Einrichtung eine Schlüsselrolle, da sie zum einen für die Qualität der Arbeit verantwortlich ist und zum anderen durch ihre persönlichen und fachlichen Kompetenzen einen Einfluss auf die verschiedenen Qualitätsaspekte hat (vgl. Strehmel & Ulber 2014).

1.1 Problemstellung

Um den gewachsenen Anforderungen (vgl. Betz 2013) gerecht werden und auch die Qualitätsanforderungen an Kindertageseinrichtungen erfüllen zu können, ist es von Bedeutung, dass die Ausbildung von Fach- und Leitungskräften adäquat auf die spätere Berufstätigkeit vorbereitet.. Die dabei in den letzten Jahren neu entwickelten Studiengänge im Bereich der Frühpädagogik sollen Fachkräfte auf die gewachsenen Anforderungen vorbereiten und mitunter auch auf eine spätere Leitungstätigkeit vorbereiten. Hierbei soll vor allem auch Leitungswissen vermittelt und sich kritisch damit auseinandergesetzt werden. Werden die Studierenden im Studium allerdings nur unzureichend auf eine Führungsposition in Kindertageseinrichtungen vorbereitet, können diese die Anforderungen nicht erfüllen. So können organisatorische und administrative Arbeiten, pädagogisches Anleiten der Mitarbeiter und die Zusammenarbeit mit den Partnern die Führungskraft vor Problem stellen. Dies kann die direkte pädagogische Arbeit mit dem Kind beeinflussen, wenn die Rahmenbedingungen für die eine Leitungskraft zuständig ist zu erfüllen nicht gegeben sind. Auch hat dies Auswirkungen auf die Qualität, da sich dadurch die Qualität der angebotenen Dienstleistung verschlechtern kann (vgl. Merten 2006).

1.2 Fragestellung

In diesem Zusammenhang wird in der folgenden Abschlussarbeit der Frage nachgegangen: „Inwieweit wird Leitungswissen in Studiengängen der Frühpädagogik vermittelt, welches auf eine spätere Leitungstätigkeit in Kindertageseinrichtungen vorbereitet?“.

Zur Beantwortung dieser Frage wird zuerst geklärt, welchen Aufgaben die Leitungskraft einer Kindertageseinrichtung nachzugehen hat. Darauf aufbauend wird anhand eines Modells untersucht, welches Leitungswissen in den Studiengängen der Frühpädagogik vermittelt wird.

1.3 Zielsetzung der Untersuchung

Die vorliegende Arbeit verfolgt mehrere Ziele:

- eine empirische Analyse, inwieweit Leitungswissen im Studium der Frühpädagogik auf eine spätere Leitungstätigkeit vorbereitet,
- eine empirische Analyse zum Aufgabenprofil von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen,
- eine Bestandsaufnahme zu den Studienangeboten im Bereich der Früh­pädagogik.

Die folgende Untersuchung soll einen Beitrag zur Diskussion um die frühpädagogische Hochschulausbildung leisten und vor allem weitere empirische Daten in Bezug zu den frühpädagogischen Studiengängen liefern.

1.4 Gliederung der Arbeit

Die Arbeit gliedert sich in mehrere Kapitel auf. Zunächst wird in Kapitel 2 das Aufgabenprofil von Leitungskräften anhand der Darstellung offizieller Dokumente erklärt und aufgezeigt. Anschließend wird im zweiten Teil des Kapitels auf die Entwicklung der neuen Studiengänge im Bereich der Frühpädagogik eingegangen. Das dritte Kapitel erörtert die Forschungsmethode, wobei vor allem auch auf die Auswahl der Studiengänge eingegangen wird. Im vierten Kapitel werden dann die ausgewählten Studiengänge vorgestellt. Das fünfte Kapitel befasst sich mit den Ergebnissen der Untersuchung, bevor im sechsten Kapitel die Ergebnisse diskutiert werden. Zum Abschluss wird im siebten Kapitel ein Fazit gezogen und ein Ausblick für die Zukunft gegeben.

2 Thematische Eingrenzung und Stand der Forschung

Nachfolgend wird das Thema weiter eingegrenzt. Hierzu werden zuerst die Anfor­derungen an und vor allem das Aufgabenprofil von Leitungspersonen einer Kindertageseinrichtung dargestellt (Kapitel 2.1). Im zweiten Teil des Kapitels geht es dann um die Ausbildung von Leitungskräften und vor allem um die frühpädagogische Hochschulausbildung (Kapitel 2.2).

2.1 Aufgabenprofil von Einrichtungsleitungen einer Kindertagesstätte

In diesem Teil wird das Aufgabenprofil von einer Einrichtungsleitung einer Kindertagesstätte dargestellt. Gleich zu Beginn der Recherchen war festzustellen, dass es kein offizielles Aufgabenprofil von Einrichtungsleitungen einer Kindertageseinrichtung gibt. Im Gegensatz dazu gibt es aber viele offizielle Dokumente oder Gesetze, die Teilinformationen zum Aufgabenprofil beinhalten. Im Folgenden wird auf die Dokumente und Gesetze eingegangen und es werden die Aufgaben dargestellt. Im Anschluss daran wird anhand des Führungspuzzlemodells ein ganzheitliches Aufgabenprofil einer Leitungskraft einer Kindertagesstätte dargestellt.

2.1.1 Landesrechtliche Bestimmungen für Kindertageseinrichtungen nach dem SGB VII

Da die Regelung zu Kindertageseinrichtungen im SGB VII bundesrechtlich geregelt ist, müssen die Bundesländer jeweils in einem eigenen Landesgesetz die Regelung der Kindertageseinrichtungen für ihr Bundesland verabschieden. So existieren allein 16 unterschiedliche Landesgesetze zu den Kindertagesstätten in Deutschland. Alle Bundesländer haben seit 2002 neue Gesetze zu der Arbeit in Kindertageseinrichtungen verabschiedet oder durch Rechtsverordnungen bereits bestehende Landesgesetze präzisiert (vgl. Kaltenbach 2008). Nach Prott (2005) regeln die Landesgesetze:

- den Auftrag der Erziehung, Bildung und Betreuung nach dem Auftrag und den Aufgaben der Tageseinrichtungen,
- strukturelle Mindestanforderungen für die Arbeit (z.B. räumliche und personelle Ausstattung),
- die Rechte der Kinder und Eltern in den Einrichtungen,
- die Anforderungen an die Mitarbeiter sowie deren Fortbildung,
- die Finanzierung der Einrichtungen,
- den Schutz der Kinder sowie die Betriebserlaubnisse für die Tageseinrichtungen.

Betrachtet man die einzelnen Landesgesetze zu den Kindertageseinrichtungen unter der Perspektive, Angaben zu Aufgaben einer Leitungskraft zu finden, ist festzustellen, dass die Angaben je nach Bundesland sehr unterschiedlich geregelt sind. Die nachfolgende Tabelle stellt dar, in welchen Bundesländern sich in den landesrechtlichen Bestimmungen Angaben zu Aufgaben von Leitungskräften einer Kindertagesstätte befinden oder, wenn keine Angaben zu den Aufgaben geregelt sind, dafür aber Angaben zur Leitungstätigkeit selbst, wie z.B. die Freistellung oder Mindestausbildung, zu finden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übersicht zu den Angaben in den Landesrechtlichen Gesetzen

Quelle: Eigene Darstellung

Die Tabelle 1 zeigt, dass bei nur zwei Landesrechtlichen Gesetzen Angaben zu Aufgaben einer Kita-Leitung vorzufinden sind. In elf Gesetzestexten befinden sich dagegen nur Angaben zur Leitungstätigkeit. Hierunter sind vor allem Angaben zur Freistellung für die Ausübung von Leitungstätigkeiten oder die Mindestanforderungen an Leitungskräfte. So beschreibt das Bayerische Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (KiBiG):

„Die Leiterin oder der Leiter der Kindertageseinrichtung (§ 17 Abs. 3)

1. übernimmt die Verantwortung für die Gestaltung und Fortentwicklung der pädagogischen Arbeit in der Kindertageseinrichtung,
2. nimmt die fachliche Unterstützung, Anleitung und Aufsicht für das pädagogische Personal wahr,
3. fördert die Erziehungspartnerschaft zwischen den Eltern und dem pädagogischen Personal und
4. unterstützt die Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen, Diensten und Ämtern gemäß Art. 15 BayKiBiG.“ (Bayerische Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz).

Das Baden-Württembergische Kindertagesbetreuungsgesetz schreibt in Zusammenhang mit den Aufgaben der Leitung Folgendes vor:

“Die Leitungskräfte haben die Aufgaben,

1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern;
2. die Erziehung und Bildung in der Familie zu unterstützen und zu ergänzen;
3. die Eltern im Hinblick auf die Vereinbarung von Erwerbstätigkeit und Kindererziehung zu unterstützen und
4. andere bei der Erfüllung der Aufgaben nach den Nummern 1 bis 3 mitwirkende Fach- und Zusatzkräfte anzuleiten.”

(Kindertagesbetreuungsgesetz Baden Württemberg 2009).

Da nur zwei der 16 Bundesländer in ihren Rahmenverordnungen die Aufgaben von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen geregelt haben, stellt sich die Frage ob es weitere offizielle Verordnungen gibt, die Aufgabenbeschreibungen von Leitungskräften regeln. Hierzu kommen die Bildungsrahmenpläne infrage, auf die im nächsten Abschnitt näher eingegangen wird.

2.1.2 Bildungsrahmenpläne

Durch das schlechte Abschneiden bei den internationalen Bildungsvergleichen, im Besonderen bei der PISA-Studie von 2000 (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2002, 2003), und die Empfehlungen zur Reform des Bildungswesens vom „Forum Bildung“ (vgl. Forum Bildung 2002) begann in Deutschland eine öffentliche Diskussion „zur Stärkung der Bildungsaufgabe in Kindertageseinrichtungen“ (Schreiber 2009). Aus den öffentlichen Debatten haben die Kultus- und Jugendminister einen „Gemeinsamen Rahmen“ für die frühe Bildung ausgearbeitet und beschlossen (vgl. Kultus- und Jugendministerkonferenz 2004). Der Rahmen beschreibt die einzelnen Bildungsbereiche und legt Ziele in der Bildungsarbeit für Kindertageseinrichtungen fest (vgl. Eibeck 2005). Da der Bildungsbereich unter die Kulturhoheit der Bundesländer fällt, haben diese auf Grundlage des Gemeinsamen Rahmens der Kultus- und Jugendministerkonferenz einen eigenen Bildungsplan für ihr Bundesland ausgearbeitet (vgl. Schreiber 2009).

Wie Eibeck (2005) in seinem Artikel zu den neu entwickelten Bildungsplänen feststellt, weisen die Bildungspläne aller 16 Bundesländer „erhebliche Unterschiede“ auf. Allein quantitativ gesehen unterscheiden sich die Bildungspläne in ihrer Seitenzahl.

Auch zu den Leitungsaufgaben gibt es unterschiedliche Angaben in den Bildungsplänen. So stellen Strehmel & Ulber (2014) in ihrer Expertise fest, dass in den Bildungsplänen der Bundesländer Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt überhaupt keine Angaben zu Leitungsaufgaben zu finden sind. Wie in der unteren Tabelle dargestellt, sind in nur acht Bildungsplänen (Bayern, Berlin, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und Thüringen) spezifische Angaben zu den Leitungsaufgaben zu finden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Leitungsanforderungen in den Bildungsplänen nach Bundesländern

Quelle. Strehmel & Ulmer (2014)

Um die in den Bildungsplänen vorgeschriebenen Aufgaben von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen genauer beschreiben zu können, werden nachfolgend die Angaben aus den Bildungsplänen Berlin, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und Thüringen dargestellt.

Der niedersächsische Bildungsplan (NA BP) sieht ein eigenes Kapitel unter dem Namen „Zusammenarbeit im Team und Aufgaben der Leitung“ zur Darstellung der Leitungsaufgaben vor. Dieses umfasst allerdings nur zwei Seiten und beschreibt die Aufgaben einer Leitungskraft nur sehr vage. So wird der Leitungskraft einer Kindertageseinrichtung eine Schlüsselfunktion zugeschrieben. Die Einrichtungsleitung hat „eine verantwortungsvolle Lenkungsfunktion für die Umsetzung des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrags der Tageseinrichtung“ (Niedersächsische Bildungsplan S.40). Des Weiteren soll nach dem Bildungsplan die Leitung sich um die Ausarbeitung eines Konzepts für die Einrichtung gemeinsam mit dem Team kümmern und die Teambesprechungen leiten (ebd. S.40). Der Leitung wird ein hoher Stellenwert im Austausch mit Eltern, Sozialen Diensten sowie dem Träger zugeschrieben. So hat diese „eine wichtige Funktion bei der Herstellung und Aufrechterhaltung von notwendigen Außenkontakten zu den anliegenden Grundschulen und zu anderen Institutionen“ (ebd. S.40).

Der Hessische Bildungsplan (HE BP) beschreibt dagegen umfassender und detailreicher die Aufgaben einer Einrichtungsleitung. So nimmt der Abschnitt „Die Schlüsselrolle von Einrichtungsleitung, Trägern, Schulleitung, Fach- und Lehrkräften“ allein fünf Seiten ein. Wie im Niedersächsischen Bildungsplan wird den Leitungskräften „bei der Einführung prozessorientierter Innovationen eine Schlüsselrolle“ (Hessischer Bildungsplan, S.119) zugeschrieben. So ist die Leitungskraft für den Planungs-, Entscheidungs- sowie Umsetzungsprozess im Team verantwortlich (ebd. S.119). Neben den Kompetenzen, die eine Leitungskraft haben sollte, werden die Leitungsaufgaben aufgelistet und nacheinander einzeln beschrieben. So schreibt der Bildungsplan zum Leitungsprofil und den Leitungsaufgaben: „Das Aufgaben- und Rollenprofil von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen ist vielschichtig. Es umfasst:

- die Bildungs- und Betreuungsaufgaben der Organisation,
- das Wohlbefinden und die Arbeitsleistung des Personals,
- sämtliche nach außen gerichtete Arbeitskontakte.

Leitungskräfte sind zugleich Organisatorinnen und Organisatoren, Impulsgeberinnen und Impulsgeber, Mentorinnen und Mentoren, Anleiterinnen und Anleiter, Koordinatorinnen und Koordinatoren, Informationsvermittlerinnen und Informationsvermittler, Beraterinnen und Berater. Zentrale Aufgabenfelder, in Abstimmung mit dem Rechtsträger (Vorstand) bzw. Staatlichen Schulamt, auf Einrichtungs- bzw. Schulebene sind:

- Organisations- und Qualitätsentwicklung,
- Konzeptionsentwicklung bzw. Schulprogramm,
- Personalführung und Personalentwicklung,
- Vernetzung und Öffentlichkeitsarbeit,
- Selbstorganisation und Selbstmanagement“ (Hessischer Bildungsplan, S.120).

Im Anschluss daran geht der Bildungsplan auf die einzelnen Aufgabenfelder ein. Hierbei werden vor allem die Aufgaben zur Personalführung und Personalentwicklung sowie Vernetzung und Öffentlichkeitsarbeit genau beschrieben.

Auch der Berliner Bildungsplan (BE BP) macht Angaben zu den Aufgaben von und Anforderungen an die Leitung der Kindertageseinrichtung. In dem Kapitel „Demokratische Teilhabe – Anforderungen an Zusammenarbeit und Kommunikation“ wird unter dem Aspekt „Anforderungen an die Kitaleitung“ auf deren Aufgaben eingegangen. Dieser Abschnitt ist allerdings sehr kurz und umfasst nicht einmal eine halbe Seite.

Auch den Leitungskräften wird nach dem Berliner Bildungsplan eine Schlüsselrolle zugeschrieben, vor allem in der Personalführung sowie in der Entwicklung der Einrichtung und Organisation. Dies wird damit begründet, dass sich die Einstellung, der Leitungsstil sowie die Vorstellung von unterschiedlichen Themen (wie z.B. Demokratie, Umgang mit dem Personal oder Zusammenarbeit mit den Eltern) nachhaltig auf den Stil des Hauses und somit auch auf die Bildungsumwelt der Kinder überträgt (vgl. Berliner Bildungsprogramm, S.123).

Ein wichtiger Aufgabenbereich der Leitungskräfte besteht darin, dass diese gemeinsam mit dem Team die pädagogische Arbeit nach dem Berliner Bildungsprogramm ausrichten. Ein weiterer Schwerpunkt ihrer Arbeit ist dabei die Personalführung. So ist ihre Rolle „die von Teamentwicklern, die ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern beteiligen, fördern, zielorientiert führen, ohne deren Eigeninitiative einzuschränken. Sie schätzen und fördern individuelle Unterschiede und Schwerpunkte. Sie geben Impulse und schaffen organisatorische Möglichkeiten für Kommunikation und Kooperation. Sie sorgen für transparente Informations- und Entscheidungsprozesse und klare Kompetenzen und schaffen so die Voraussetzungen für die demokratische Teilhabe der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter“ (ebd. S.123).

In den rheinland-pfälzischen (R-P BP) Bildungs- und Erziehungsempfehlungen sind unter dem Aspekt „Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte bei der Umsetzung der Bildungs- und Erziehungsempfehlungen“ auch die Aufgaben der Leitung beschrieben. So wird von dieser ein hohes Engagement und tatkräftige Unterstützung der Mitarbeiter bei der Umsetzung der Bildungs- und Erziehungsempfehlungen vorausgesetzt. So spielt auch hier die Leitung eine wichtige Rolle, da diese dazu beiträgt, „dass in der Einrichtung ein lernbereites und bildungsorientiertes Klima existiert“ (Bildungs- und Erziehungsempfehlung Rheinland-Pfalz, S. 55). Die Leitung soll bei der Umsetzung der Empfehlungen das Personal vor allem durch Aspekte der Personalentwicklung unterstützen und helfen. So sollen z.B. regelmäßige Mitarbeitergespräche geführt oder Fortbildungen angeboten werden. Ein weiterer wichtiger Punkt der Arbeit einer Einrichtungsleitung ist der Außenkontakt zum einen zu anderen Einrichtungen sowie zum anderen bei der Unterstützung der Erzieher zum Aufbau von Erziehungspartnerschaften mit den Eltern.

Der thüringische Bildungsplan (TH BP) spricht im Kapitel „Entwicklungsfelder pädagogischer Qualität“ auch von der Teamleitung und der Teamarbeit. Auch hier wird der Teamleitung eine Schlüsselrolle zugeschrieben, da die Qualität der Einrichtung durch die Leitung beeinflusst wird. Ein wichtiger Teil der Arbeit der Teamleitung ist auch die Personalführung. So sorgt die Leitung dafür, dass „eine fortlaufende Teamentwicklung durch gemeinsame Absprachen, Beratungen, Planungsarbeiten und Teamschulungen möglich ist“ (Thüringer Bildungsplan, S. 163). Neben der Personalführung spielt auch die Umsetzung des Thüringer Bildungsplans eine wichtige Rolle in der pädagogischen Arbeit, wobei hier aber die Verantwortung zur Umsetzung bei allen Teammitgliedern liegt und nicht nur bei der Leitung. Interessanterweise spricht der Thüringer Bildungsplan nicht von einer Einrichtungsleitung, sondern von einer Teamleitung, was als Idee mit sich bringt, dass in den Kindertageseinrichtungen in Thüringen sehr viel Wert auf Teamarbeit gelegt wird.

Die untenstehende Tabelle zeigt zusammenfassend die Aufgabenbereiche, die in den einzelnen Bildungsplänen der Länder genannt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Aufgabenbereiche in den Bildungsrahmenplänen

Quelle: Eigene Darstellung

Vergleicht man die Häufigkeit der Aufgabenfelder, die in den einzelnen Bildungsplänen erwähnt werden, so ist festzustellen, dass vor allem die Personalführung eine sehr wichtige Aufgabe für die Einrichtungsleitung ist, da alle fünf Bundesländer in ihren Bildungsplänen die Personalführung als einen Teil der Arbeit der Einrichtungsleitung sehen. Daneben scheint auch die Herstellung und Kontakthaltung zu anderen Sozialen Diensten und Partnern als eine wichtige Aufgabe der Leitungskraft gesehen zu werden, genauso wie die Umsetzung des Bildungsplans in der pädagogischen Arbeit.

2.1.3 Empfehlungen zum Aufgabenprofil von Kita-Leitungen

Einige Bundesländer haben im Laufe der Jahre auch Empfehlungen zum Aufgabenprofil von Kita-Leitungen ausgearbeitet und veröffentlicht. Im Besonderen waren dies Brandenburg im Jahr 1999 und Rheinland-Pfalz 2004. Die Empfehlungen des Landesjugendamts Brandenburg wurden vor dem Hintergrund ausgearbeitet, dass die freien und öffentlichen Träger Bedarf signalisiert haben, für die Leitungspersonen angemessene Arbeitsaufträge sowie Aufgabenzuschreibungen auszuarbeiten, um Konflikte zu vermeiden und klare Aufgabenteilungen zu haben. Die Empfehlung soll dabei als Hilfsmittel zur Ausarbeitung einer Aufgabenbeschreibung einer Leitungskraft in der Kindertageseinrichtung gesehen werden, wobei ein gewisser Spielraum in Bezug auf die Leitungsaufgaben gelassen wird (vgl. Landesjugendamt Brandenburg 1999).

Die Aufgaben in den Empfehlungen werden unterschieden in pädagogische Aufgaben und organisatorische Aufgaben. Die pädagogischen Aufgaben umfassen:

- Anleitung der Mitarbeiter bei der Sicherstellung und Umsetzung der gesetzlichen Vorgaben,
- Anleitung der Mitarbeiter bei der Umsetzung der festgelegten Ziele, Aufgaben und des Einrichtungskonzepts,
- Mitarbeiterführung und Teamentwicklung,
- Zusammenarbeit mit dem Träger,
- Zusammenarbeit mit den Eltern sowie die Mitarbeit im Kita-Ausschuss,
- Unterstützung und Gestaltung der Erziehungspartnerschaften zwischen den Eltern, Erzieherinnen und der Leitung,
- Zusammenarbeit mit anderen Sozialen Diensten und Bildungseinrichtungen,
- Öffentlichkeitsarbeit (vgl. Landesjugendamt Brandenburg 1999, S. 4-11).

Die organisatorischen Aufgaben beinhalten dagegen folgende Aspekte:

- Erhebung und regelmäßige Aktualisierung von Listen und statistischen Daten,
- Personalangelegenheiten wie die Bearbeitung von Krankmeldungen, Urlaubsanträgen oder Dienstplanerstellung,
- die Führung der Kasse sowie die Regelung und Kontrolle der Finanzvorgänge (vgl. Landesjugendamt Brandenburg 1999, S. 12-13).

Auch Rheinland-Pfalz hat 2010 eine Orientierungshilfe zu Leitungskräften in Kindertagesstätten erarbeitet. Das Dokument soll zum einen den Leitungskräften helfen, die Vielzahl an Gesetzen, Verordnungen und Empfehlungen im Zusammenhang mit der Arbeit in Kindertageseinrichtungen bei der Hand zu haben, und ihnen gleichzeitig auch eine Orientierung in der alltäglichen Arbeit geben (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur 2010). Die Aufgaben der Leitung umfassen:

- Tätigkeiten der Betriebsführung
- Zusammenarbeit mit dem Träger
- Planung und Koordination des Alltags in der Einrichtung
- Personalmanagement
- Mitarbeiterführung, Personalentwicklung, Personalorganisation
- Teamführung
- konzeptionelle Verantwortung
- Konzeptionsentwicklung
- Umsetzung der gesetzlichen Vorgaben
- Integration und Inklusion aller Kinder
- Förderprogramme
- Zusammenarbeit mit Familien und Sorgeberechtigten
- Netzwerkarbeit und Kooperation
- Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur 2010, S.3-15).

2.1.4 Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Aufgabenprofil von Leitungskräfte

Neben den offiziellen Rechtsverordnungen und verabschiedeten Bildungsrahmenplänen und Empfehlungen gibt es bisher wenige wissenschaftliche Erkenntnisse und Untersuchungen zu den Aufgaben von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen (vgl. Strehmel & Ulber 2014; Kaltenbach 2008, S. 53). Beher (2004, S. 189) schreibt dazu: „Insgesamt resultiert hieraus kein stimmiges Gesamtbild über den Grad der Fachlichkeit von Kindertageseinrichtungen und der zur Bewältigung der verschiedenen Aufgaben erforderlichen und ausbildungsrelevanten Grundkompetenzen“. Die meisten Forschungsergebnisse beziehen sich aus Auftragsstudien und Begleitforschungen die innerhalb Modellprojekten stattfanden (vgl. Kaltenbach 2008, S. 11). Es fehlt vor allem an „empirisch begründetem Wissen und Theorien über wirklich stattfindende Praxis und nicht nur eine Praxis, wie sie sein sollte oder sein könnte“ (Rabe-Kleberg 2003, S. 92). Dennoch sind vereinzelt einige empirische Untersuchungen und Publikationen erschienen, auf die nachgehend näher eingegangen wird.

Wichtel und Hocke (2011) gehen in ihrer Studie zu den Belastungsfaktoren von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen darauf ein, inwieweit der Alltag auf die Leitungskräfte belastend wirkt. Sie stellen dar, dass Leitungskräfte eine Vielzahl an Aufgaben zu erfüllen haben, die neben der direkten Arbeit in der Kindergruppe die Führung der Einrichtung, die Personalentwicklung und die Qualitätsentwicklung umfassen. Dazu kommt noch, dass sie den Gesundheitsschutz gewährleisten müssen und ein strategisches Management für die Zukunft aufbauen müssen. Dazu kommt noch, dass die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen je nach Bundesland sehr unterschiedlich sind, was die Arbeit neben der Vielzahl an Aufgaben noch erschwert. Diese Unterschiede wurden bereits in Kapitel 2.1.1 und Kapitel 2.1.2 dargestellt. Anhang von Interviews mit Leitungskräften von Kindertageseinrichtungen haben die Autoren festgestellt, dass die Ausbildung von Leitungskräften weder auf der persönlichen noch auf der fachlichen Ebene auf die spätere Leitungstätigkeit vorbereitet. Diese Erkenntnis ist für die nachfolgende Arbeit interessant und so kann man am Ende der Untersuchung anhand von den Ergebnissen der Untersuchung darauf eingehen.

Der Wandel in den Kindertageseinrichtungen und die damit verbundenen neuen Anforderungen an Leitungskräfte hat Kaltenbach (2008) untersucht. Durch die Befragung von Experten und Leitungskräften von Kindertageseinrichtungen ging es darum, Erkenntnisse zu den aktuellen Anforderungen und Belastungen an Leitungskräfte zu gewinnen. Kaltenbach beschreibt dabei folgende Schwerpunkte in der Tätigkeit von Führungskräften: die Entwicklung von pädagogischen Konzepten, die Personalarbeit, die Fortbildungsarbeit, Büroarbeit, Personal- und Finanzverwaltung, Zusammenarbeit mit dem Träger, die Öffentlichkeitsarbeit sowie die Kooperation mit anderen Einrichtungen. Die Autorin stellt in ihrer Untersuchung fest, dass die meisten Kita-Leitungen, die über eine Erzieherausbildung verfügen, nicht über die notwendigen Kompetenzen zur Leitungstätigkeit verfügen (vgl. Kaltenbach 2008, S. 133). Diese Erkenntnis deckt sich mit denen aus der Studie von Wichtel und Hocke (2011). Auch hier hat sich ergeben, dass sich Leitungskräfte, die größtenteils über eine Erzieherausbildung verfügen, sich durch ihre Grundausbildung nicht auf eine Leitungstätigkeit vorbereitet fühlen.

Die beiden Studien zeigen, dass die Erzieherausbildung nicht auf eine direkte Leitungstätigkeit nach der Ausbildung vorbereitet ohne weitere Fortbildungen absolviert zu haben. Interessant ist daher, dass die folgende Arbeit nicht die Erzieherausbildung in Betracht zieht, sondern eine höhere Ausbildungsstufe, die frühpädagogischen Bachelorstudiengänge.

Ebenfalls aus wissenschaftlicher Ebene betrachtet Klug (2013) in seinem Buch das erfolgreiche Kita-Management. Aus wirtschaftlicher Perspektive betrachtet er unternehmerische Themen, die im Zusammenhang mit Kindertageseinrichtungen stehen. Er geht hierbei auf das theoretische Konzept eines Kita-Unternehmens ein, bezieht sich auf die Vorstellung der Kundenorientierung, betrachtet Themen wie Führung und Leitung innerhalb des Personalmanagements und bezieht sich auf finanzielle Aspekte wie Budgetierung und Controlling. Unter anderem stellt der Autor die Kernaufgaben einer Leitungskraft dar, die sich auf fünf Hauptbereiche bezieht: die Personalführung, die pädagogische Leitung, die organisatorische und verwaltungstechnische Leitung, die Budgetverantwortung sowie die Repräsentation nach außen. Diese fünf Bereiche sind ähnlich zu den Aufgaben, die Kaltenbach (2008) in ihrer Studie aufzeigt.

Neueste wissenschaftliche Erkenntnisse zu Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen zeigen Strehmel & Ulber (2014) in ihrer Expertise. Die Expertise befasst sich im ersten Teil mit den Aufgaben der Leitungskraft in einer Kindertageseinrichtung. Hierfür wird auf das Führungspuzzle von Ruth Simsa und Michael Patak (vgl. 2008) zurückgegriffen, welches im folgenden Kapitel vorgestellt wird und auf die sich die folgende Arbeit größtenteils beziehen wird. Im zweiten Teil der Expertise gehen die beiden Autorinnen auf Forschungsergebnisse ein, bevor sie im dritten Teil Studiengänge, Fort- und Weiterbildungen im Hinblick auf die Vermittlung von Leitungswissen analysieren. Da die Expertise schwerpunktmäßig Weiterbildungsangebote und nur zwei Studiengänge untersucht, grenzt sich die nachfolgende Arbeit dahingehend ab, dass sie spezifisch frühpädagogische Studiengänge mit unterschiedlichen Schwerpunkten analysiert und sich nicht mit Weiterbildungsangeboten beschäftigt.

2.1.5 Führungspuzzle nach Simsa und Patak

Im Folgenden wird das Aufgabenprofil von Leitungskräften einer Kindertageseinrichtung ganzheitlich und wissenschaftlich dargestellt. Durch das „Führungspuzzle“, welches von Ruth Simsa und Michael Patak (vgl. 2008) ausgearbeitet wurde und Strehmel & Ulber (2014) vervollständigt haben, bietet es eine ganzheitliche Übersicht zu den Aufgaben. Das Modell beschreibt Tätigkeitprofile von Leitungskräften in sieben verschiedenen Dimensionen. Diese Dimensionen sind:

- Aufgabe (Aufgaben und Ziele erfüllen),
- Person (Mitarbeiter führen),
- Team (Zusammenarbeit gestalten),
- Selbstführung (sich selbst führen),
- Wahrnehmung von Rahmenbedingungen, Veränderungen im Umfeld und relevanten Trends (einschließlich der Einschätzung der Bedeutung für die eigene Einrichtung) sowie
- strategisches Management (einen strategischen Rahmen für die eigene Führungstätigkeit setzen).

Die sieben Dimensionen des Modells greifen ineinander, wie die untere Abbildung zeigt. Senge (2011) spricht von einem „Ensemble“, bei dem das Puzzle als ein System von Teilaufgaben zu verstehen ist. Die anspruchsvollen Aufgaben mit ihrer eigenen Komplexität erfordern, dass die Führungskräfte sich Schwerpunkte setzen und eigene Aufgabenbereiche festsetzen. So können ggf. verschiedene Aufgaben an Mitarbeiter delegiert werden, wobei vorher aber durchdacht werden sollte, an welche Mitarbeiter welche Aufgaben delegiert werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Führungspuzzle mit sieben Perspektiven auf Prozesse in Organisationen

Quelle: Simsa & Patak 2008

Aufgaben und Ziele erfüllen: Dieser Aspekt bezieht sich auf die Ziele der Organisation und die daraus resultierenden Anforderungen an das Personal. Mit dem Begriff "Aufgaben“ sind nach Kauffeld (2011) Aufträge für Leistungen gemeint, die vom Personal mit Blick auf die Ziele der Organisation zu erfüllen sind. So lassen sich nach Strehmel & Ulber (2014) für diese Dimension folgende Anforderungen feststellen:

- Entwicklung eines Konzeptes (vgl. Fthenakis 2003) sowie die Überwachung der Einhaltung des Konzeptes in der alltäglichen Arbeit.
- Koordination und Steuerung der Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder. Dazu gehören auch die Umsetzung der Bildungsprogramme, die Dokumentation der pädagogischen Arbeit, die Lernbegleitung der Kinder sowie die Kooperation mit den Eltern.
- Qualitätsmanagement: die Gestaltung sowie Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität durch das Einsetzen von Methoden, Arbeitsformen sowie Instrumenten.
- Betriebsleitung:
- Sicherstellung der Einhaltung der rechtlichen sowie strukturellen Vorgaben wie Betriebserlaubnis, Dienstpläne oder Datenschutz.
- Beschaffung sowie Verwaltung der finanziellen, materiellen sowie räumlichen Ressourcen.
- Gestaltung der internen und externen Kommunikation und Kooperation.
- Marketing und Öffentlichkeitsarbeit.

Selbstmanagement (sich selbst führen): Diese Dimension beinhaltet die Entwicklung und Reflexion des eigenen Handelns der Leitungskraft und der mit diesem verbundenen Kompetenzen, Haltungen und Überzeugungen. Die Selbstführung ist für die Leitungsperson eine wichtige Voraussetzung, damit sie ihre Aufgaben kompetent und glaubwürdig meistert. Für die Leitungskraft einer Kindertageseinrichtung lassen sich damit folgende Aufgaben im Zusammenhang mit der Selbstführung definieren:

- Die Entwicklung und Weiterentwicklung der fachlichen Expertise und Position im Zusammenhang mit der Arbeit in der Kindertagesstätte. Dazu gehört die Entwicklung eigener pädagogischen Ideen, das Bilden einer Meinung und das Beziehen einer Position zu fachlichen Fragen. Diese vertritt sie beim Team und gegenüber den Eltern und ist offen, diese in Diskussionen zu reflektieren und ggf. zu überarbeiten.
- Die Führungskraft reflektiert ihre eigene Führungsrolle und setzt sich mit den Anforderungen, ihren gemachten Erfahrungen und ihrem Handeln auseinander. Die Leitungskraft entwickelt dabei eine begründete Haltung und gewinnt Klarheit über ihren Auftrag, ihre Erwartungen und ihre eigene Rolle.
- Arbeitsorganisation und Zeitmanagement: Die Leitungskraft setzt Prioritäten in ihrer Arbeit, gestaltet ihre Arbeitssituation und tauscht sich mit anderen Leitungskräften aus.
- Stress- und Krisenmanagement: Die Leitungskraft kann mit unvorhersehbaren Situationen umgehen. Sie verfügt über eine hohe Problemlösekompetenz und kann Stresssituationen ruhig bewältigen.
- Selbstsorge: Die Führungskraft reflektiert und gestaltet den Umgang mit ihrer Gesundheit und nimmt präventive und unterstützende Maßnahmen in Anspruch wie Supervision oder Coaching.

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen: Bei diesem Aspekt, bei dem es um die Person geht, ist es die zentrale Aufgabe der Leitung, die pädagogischen Mitarbeiter der Kindertageseinrichtung zu führen. Daraus ergeben sich folgende Anforderungen und Aufgaben an die Kita-Leitung:

- Personalausstattung: Die Leitung setzt sich mit der Fachkräftesituation auf dem Arbeitsmarkt auseinander und sorgt für eine qualitativ sowie quantitativ gute Personalausstattung durch eine vorausschauende Personalplanung, Personalgewinnung sowie Personalauswahl. Dazu gehört ggf. die Mitwirkung an der Ausbildung des Fachpersonals.
- Personaleinsatz: Absprache über Aufgaben und Aufträge, Dienstplangestaltung. Hierbei achtet die Leitungskraft auf unterschiedliche Qualifikationen und Erfahrungen des Personals. Dazu berücksichtigt sie besondere Bedürfnisse und Interessen ihrer Mitarbeiter.
- Personalführung und Personalpflege: Dazu gehören regelmäßige Mitarbeitergespräche, Teamsitzungen sowie die Begleitung des Personals im Alltag und in Belastungssituationen. Auch individuelle Förderung der Mitarbeiter im Sinne der Weiterentwicklung des professionellen Handelns fällt darunter.
- Personalentwicklung: Die Leitungskraft plant und organisiert die Weiterentwicklung ihrer Mitarbeiter. Sie kennt die Interessen und Kompetenzen ihrer Mitarbeiter, sie motiviert und gibt den Mitarbeitern Lerngelegenheiten, um neue Erfahrungen zu sammeln, sie plant zusammen mit dem Team und unter Berücksichtigung der Erfordernisse in der Einrichtung die Fortbildungen für das Personal. Sie entwickelt eine Lernkultur.
- Personalcontrolling: Sie überwacht und steuert die Aktivitäten mit Blick auf die Ziele. Dazu gehört die Dienst- und Fachaufsicht sowie der Förder- und Entwicklungsbedarf der einzelnen Mitarbeiter durch Zielvereinbarungen.

Zusammenarbeit gestalten: Der Aspekt beinhaltet die Zusammenarbeit mit dem Team, den Eltern, dem Träger sowie mit Kooperationspartnern im Sozialraum und anderen Institutionen. Die untenstehende Abbildung zeigt, mit welchen Kooperationspartnern die Kita-Leitung zusammenarbeitet. Mit jedem Kooperationspartner sind die Beziehungen geprägt durch Erwartungshaltungen und Aufgaben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kooperationspartner der Kita-Leitung

Quelle: Strehmel & Ulber 2014

So gehört zu den Aufgaben einer Kita-Leitung:

- Die Zusammenarbeit mit dem Team, wodurch den Fachkräften eine Partizipation bei Entscheidungen ermöglicht wird. So werden regelmäßig Teamsitzungen einberufen und verschiedene Sachen im Team erarbeitet.
- Die Leitung initiiert und begleitet die Zusammenarbeit mit den Eltern und arbeitet mit dem Team an der Haltung und Konzeption der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern. Sie überlegt sich die Form der Kommunikation mit den Eltern und arbeitet mit Elterngremien konstruktiv zusammen. Des Weiteren berät und unterstützt sie Eltern durch Elterngespräche oder durch die Organisation von Angeboten für Eltern.
- Die Zusammenarbeit mit dem Träger ist gekennzeichnet durch klare Kommunikationsabläufe (z.B. Besprechungskultur) sowie das Vereinbaren der Arbeitsteilung.
- Die Leitungskraft ist für die Vernetzung der Einrichtung im Sozialraum verantwortlich. So pflegt sie den Kontakt zu anderen Bereichen und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und anderen Einrichtungen des Sozialsystems. Insbesondere der Übergang zur Schule erfordert eine Kooperation mit der örtlichen Schule. Des Weiteren muss eine regelmäßige Kontaktpflege zu den einzelnen Kooperationspartnern gehalten werden.
- Die Leitung nutzt unterstützende Strukturen wie Fachberatungen, Fort- oder Weiterbildungen sowohl für ihr Team als auch für sich selbst. Des Weiteren engagiert sich die Leitung auch in der Ausbildung des fachlichen Nachwuchses.
- Die Leitungskraft beteiligt sich an einrichtungsübergreifenden fachlichen und sozialpolitischen Diskursen sowie an Konferenzen in der Fachöffentlichkeit, die für die Inhalte der Arbeit in Kindertageseinrichtungen wichtig sind.

Die Organisation entwickeln: Bei der Organisationsentwicklung geht es um die Gestaltung der Organisationskultur, die Steuerung und Weiterentwicklung der Organisation sowie die Mitverantwortung für das Organisationsklima. Die Organisationskultur der Kindertageseinrichtung hängt dabei vom Leitbild des Trägers ab. So können in der pädagogischen Arbeit unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden, je nachdem ob der Träger kirchlich, kommunal oder von der Elternvereinigung getragen wird (vgl. Strehmel 2006). Die Steuerung der Organisation erfolgt durch etablierte Strukturen, Abläufe sowie Controllingmaßnahmen. Dabei sammelt die Leitung Informationen über die Umsetzung sowie ihre Qualität. Beispielsweise kann die pädagogische Interaktion kontrolliert werden, die Zusammenarbeit im Team und mit den Eltern sowie die finanzielle Lage der Kindertageseinrichtung. Um die Kindertageseinrichtung weiterzuentwickeln werden Organisationsentwicklungsprozesse initiiert. So werden anhand des Projektmanagements komplexe Prozesse geplant und anschließend umgesetzt.

Wahrnehmung und Einschätzung von Rahmenbedingungen und Trends: Da sich der Bereich der Frühpädagogik immer weiterentwickelt, ist eine intensive Beobachtung nötig. So müssen zum einen neue pädagogische Konzepte, Leitlinien oder finanzielle Bedingungen, die durch die Politik oder den Träger erlassen werden, und zum anderen die immer neuen Erwartungen der Eltern sowie des Bildungssystems beachtet werden. Hier ist es die Aufgabe der Leitungskraft, die sich immer ändernden Rahmenbedingungen zu beobachten und ihre Wichtigkeit für die Kindertageseinrichtung einschätzen. So gehört es zur Aufgabe der Kita-Leitung:

- durch Beobachtung, Teilnahme an regionalen Arbeitskreisen und Verfolgen der lokalen Presse Informationen über Veränderungen im Sozialraum und Einzugsgebiet zu erhalten, die für die Arbeit mit den Kindern sowie ihren Eltern von Wichtigkeit sind.

Strategisches Management: Die Leitungskraft erarbeitet einen strategischen Rahmen, bei dem sie Prioritäten für die Weiterentwicklung der Organisation anhand deren Leitbilder, Visionen sowie Werte erarbeitet. Durch Strategien sollen mittel- oder auch langfristig Ziele erreicht werden, die sich auf das Handeln der Einrichtung beziehen.

Die folgende Abbildung fasst die Aufgabenfelder der Kita-Leitung zusammen. Sie bezieht sich dabei auf die sieben Dimensionen des Führungskaleidoskops nach Ruth Simsa und Michael Patak (2008).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Aufgabenprofil der Kita-Leitung

Quelle: Strehmel & Ulber 2014 sowie Simsa & Patak 2008

2.2 Die Ausbildung von Leitungskräften einer Kindertagesstätte

Nachdem im ersten Teil vor allem das Aufgabenprofil der Leitung einer Kindertageseinrichtung analysiert und dargestellt wurde, geht es im zweiten Teil um die Ausbildung von Leitungskräften. Hierfür wird zuerst die frühpädagogische Ausbildungslandschaft dargestellt (Kapitel 2.2.1), bevor anschließend spezifisch vor allem die frühpädagogische Hochschulausbildung skizziert wird (Kapitel 2.2.2). Im letzten Teil wird auf die Einführung der Bachelorstudiengänge im Bereich der Frühpädagogik eingegangen (Kapitel 2.2.3).

2.2.1 Bestandsaufnahme der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft

Im Zuge des im Moment stattfindenden Professionalisierungsprozesses geht es darum, die Qualifikationen auf mehrere Ausbildungsstufen zu verteilen. Pasternack und Schulze (2010) meinen dazu: „ Das zentrale formale Charakteristikum der aktuellen Professionalisierungsprozesse in der Frühpädagogik ist die Erzeugung und Verstärkung von Mehrstufigkeit der Qualifikationen (…)” (Pasternack & Schulze 2010, S. 6). So werden auf unterschiedlichen Stufen im Bildungssystem Ausbildungen angeboten, die eine spätere Tätigkeit im frühpädagogischen Bereich ermöglichen. Die Abbildung 4 zeigt, wie die Ausbildungslandschaft im frühpädagogischen Bereich strukturiert ist. Durch einfache Fortbildungen ist es möglich, in der Kindertagespflege als Tageseltern zu arbeiten. Verfügt man z.B. über eine abgeschlossene Schulausbildung, ist es möglich, eine Ausbildung zum Erzieher zu machen. Gleichzeitig kann man aber auch ein Bachelorstudium an der Fachhochschule oder der Universität absolvieren, welches sogar eine spätere Tätigkeit als Einrichtungsleitung erlaubt. Bisher allerdings charakterisierte sich traditionellerweise die frühpädagogische Ausbildung vor allem durch eine Ausbildung zum Erzieher an Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik. Auch eine Ausbildung, die nicht direkt in Verbindung zur Arbeit mit Kindern steht, ermöglicht eine spätere berufliche Tätigkeit im frühpädagogischen Bereich. Durch ein Studium der Sozialpädagogik an der Universität ist es möglich, bei Einrichtungsträgern oder als Einrichtungsleitung zu arbeiten. Auch weiterführende Studiengänge zum Master bieten einem die Möglichkeit, im Bereich der Lehre und der Forschung der Frühpädagogik tätig zu sein. Vor allem weiterführende Studiengänge bieten einem die Möglichkeit, in Leitungs- und Führungspositionen im Bereich der Frühpädagogik zu arbeiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Ausbildungslandschaft im Bereich der Frühpädagogik

Quelle: Pasternack & Schulze 2010

2.2.2 Frühpädagogische Ausbildung im Hochschulbereich

Betrachtet man die aktuellen Entwicklungen in der Ausbildung des frühpädagogischen Fachpersonals vor allem im Hochschulbereich, so gab es in den letzten Jahren einige Entwicklungen. So war eine Ausbildung im Hochschulbereich der Frühpädagogik vor allem durch Studiengänge der Sozialpädagogik oder der Sozialarbeit geprägt. In den Studiengängen wurde vor allem grundlegendes Wissen vermittelt, welches sich nicht nur an eine Tätigkeit in der Frühpädagogik richtet. Man kann eher von einer „generalistischen Ausbildung“ sprechen, da vor allem auch Tätigkeiten im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe möglich sind.

Neben der Möglichkeit ein Studium mit dem Schwerpunkt Soziale Arbeit zu beginnen wurden 2004 frühpädagogische Studiengänge eingeführt. Hintergrund war zum einen die Erkenntnis der Gesellschaft und der Politik, dass die frühen Lebensjahre für die weitere biografische Entwicklung von Bedeutung sind. Da die Kinder in ihren frühen Lebensjahren von niedrig ausgebildetem Personal betreut werden, müssen in diesem Zusammenhang grundlegende Veränderungen angestrebt werden (vgl. Kirstein, Fröhlich-Gildhoff, Haderlein 2012, S.7). Zum anderen bot die Entwicklung eines europäischen Hochschulraums, bei dem es um die Einführung gestufter Studiengänge in allen europäischen Ländern ging, die Möglichkeit, neue Studienangebote anzubieten (vgl. Rauschenbach 2005, S.21f.). So wurden mit der Unterstützung der Politik und dem Wissen um die Bedeutung der ersten Lebensjahre des Kindes 2004 die ersten früh- und kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge in Berlin, Freiburg und Emden eingeführt (vgl. Viernickel 2008). Anliegen war es, die gestiegenen Anforderungen an die frühpädagogischen Fachkräfte durch eine akademische Ausbildung zu erfüllen, welche gleichzeitig noch internationalen Standards entspricht (vgl. Helm 2010).

Ziel der neu eingeführten Studiengänge ist es, qualifizierte Kindheitspädagog/innen auszubilden, um eine hochwertige Qualität im Bereich der frühpädagogischen Betreuung anbieten zu können. Es geht dabei vor allem um eine „qualitativ hochwertige Gestaltung von Bildungs- und Lernprozessen (...)“ (Kirstein, Fröhlich-Gildhoff, Haderlein 2012, S.8). Gleichzeitig sollen durch die Bachelorstudiengänge Studierende auch auf spätere Leitungs- und Managementtätigkeiten vorbereitet werden (ebd.).

Starteten 2004 die ersten Studiengänge, so gibt es nach aktuellen Recherchen 73 Bachelorstudiengänge im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung (siehe dazu Anhang 1). Die meisten Studiengänge werden an Hochschulen und Fachhochschulen angeboten, nur sehr wenige an Universitäten.

Betrachtet man die unterschiedlichen Studiengänge, so ist festzustellen, dass sie, obwohl sie alle im Zusammenhang mit frühkindlicher Bildung und Erziehung stehen, unterschiedliche inhaltliche Profile aufweisen. Viernick (2008) charakterisiert hierbei fünf unterschiedliche Studienmodelle, auf die im Folgenden eingegangen wird.

Modell 1: Verbindung von Frühpädagogik und Soziale Arbeit

Eine Vielzahl von Studienangeboten beinhalten die Kombination der Themenbereiche Frühpädagogik und Soziale Arbeit. Hintergrund dieser Studiengänge waren die an den Fachhochschulen angebotenen Diplom-Studiengänge, bei denen Studierende für den gesamten sozialpädagogischen Bereich ausgebildet werden sollten. Dies beinhaltet auch die Arbeit mit Kindern. Das Problem dieser Studiengänge liegt allerdings darin, dass Praxisorganisationen in ihren Rekrutierungen diese Qualifikationen nicht berücksichtigen. Rauschenbach (2005) spricht eher von einer sozialpädagogischen Subkultur, die sich im Bereich der Kindertageseinrichtungen gebildet hat.

Modell 2: Qualifikation für Leitungs- und Managementtätigkeiten

Vor allem die neu eingeführten Bachelorstudiengänge sollen für die Übernahme von Leitungstätigkeiten qualifizieren. Die meisten Studiengänge liegen bei der Vermittlung von Leitungskompetenzen quantitativ gesehen deutlich hinter der Vermittlung von frühpädagogischen Inhalten. Gleichzeitig werden allerdings auch spezifische Studiengänge angeboten, die ihren thematischen Schwerpunkt vor allem auf eine Leitungstätigkeit ausrichten. Hierbei sollen vor allem berufserfahrene Fachkräfte die Möglichkeit bekommen, sich durch die Vermittlung von theoretischem Wissen für eine Führungsposition zu qualifizieren. Dabei geht es um das Erlernen von Handlungskompetenzen in Planung, Evaluation, Personalführung, Organisation sowie Kommunikation.

Modell 3: Fachprofilbildende Studiengänge

Einige Studiengänge enthalten fachlich-inhaltliche Besonderheiten, die zu einem gewissen Profil führen. Dies können Schwerpunkte in Religionspädagogik, Medienpädagogik, Interkultureller Arbeit oder Diversität sein. Dies ist allerdings nur in wenigen Studienangeboten zu finden und zeichnet sich vor allem durch den Titel des Studiengangs und dem Verhältnis der Modulangebote zum thematischen Schwerpunkt aus.

Modell 4: Frühpädagogik und Grundschullehramt

An einigen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen wird die Erzieherausbildung neu gestaltet, indem sie in die Ausbildung zum Grundschullehramt integriert wird. So qualifiziert diese Ausbildung auf eine Tätigkeit sowohl in der Grundschule als auch im Elementarbereich. Diese Integration im Studienangebot bietet nach Becher & Rauschenbach (2004) die Möglichkeit, Bildungs- und Erziehungsprozesse in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen zu vernetzen, welches durch die immer mehr entstehenden Ganztagsschulkonzepte immer mehr an Bedeutung gewinnt. Dennoch bietet die Anbindung an die Lehrerausbildung gewisse Risiken, da bei einem „top-down Ansatz“ eine Übertonung an Schulpädagogik und Fachdidaktik riskiert wird.

Modell 5: Kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge

Die meisten Studiengänge, die zur Zeit im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung angeboten werden, beziehen sich spezifisch auf die Pädagogik der frühen Kindheit. Sie heben sich deutlich von Studienangeboten der Sozialen Arbeit oder der Erziehungswissenschaft ab. Gleichzeitig ist diese Fokussierung der Studiengänge nicht mit der Erzieherausbildung an Fachschulen zu vergleichen, da sich die neuen Studiengänge vor allem auf die frühe und mittlere Kindheit sowie ihre Institutionen beziehen.

2.2.3 Kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge im wissenschaftlichen Diskurs

Wie im letzten Kapitel dargestellt, steht vor allem das letztere Modell im Mittelpunkt aktueller wissenschaftlicher Fachdiskussionen. Nachdem vor über zehn Jahren die ersten kindheitspädagogischen Studiengänge angeboten wurden, wird in der Wissenschaft und in Fachdiskursen immer mehr über die Auswirkung und Weiterentwicklung der Studiengänge diskutiert und Daten erhoben.

Betrachtet man die wissenschaftliche Literatur zu den frühpädagogischen Bachelorstudiengängen, so lassen sich nur sehr wenige Studien dazu finden. Diese Studien befassen sich vor allem damit, im Sinne der Grundlagenforschung erste empirische Daten zu Merkmalen der Studierenden, Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt oder Studienzufriedenheit zu gewinnen. Verschärft man den Blick noch auf die thematische Ausrichtung dieser Arbeit, so sind in den Studien auch Angaben zu Leitungstätigkeiten finden.

Kirsten, Fröhlich-Gildhoff und Haderlein (2012) gingen in ihrer Expertise auf die Auswirkungen der neu geschaffenen Bachelorstudiengänge ein. Dabei ging es auch um die Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt sowie die Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen der Studiengänge. In ihrer Untersuchung haben die Autoren festgestellt, dass die überwiegende Mehrheit der Absolventen nach ihrem Studium einer Tätigkeit als pädagogische Fachkraft nachgeht. 28,6% der Absolventen übernehmen dagegen nach dem Studium eine Leitungsposition in einer Kindertagesstätte. Die Autoren schließen daraus, dass ein Ziel, nämlich die Ausbildung und Qualifizierung zu Leitungsaufgaben, teilweise erfüllt wird. Gleichzeitig zeigt die Studie aber auch, dass die Absolventen mit einer Vorausbildung (z.B. Erzieherausbildung) nach dem Studium häufiger eine Leitungsposition einnehmen.

Auch die Autorengruppe der Untersuchung „Arbeitsplatz Kita“ stellt fest, dass Absolventen frühpädagogischer Studiengänge ohne praktische Erfahrungen seltener eine Leitungsfunktion direkt nach dem Studium übernehmen (vgl. Züchner, Fuchs-Rechlin, Theisen, Göddeke, Bröring 2014).

Interessant sind in diesem Zusammenhang Erkenntnisse zu Studienerwartungen der Studierenden frühpädagogischer Studiengänge, die Jutta Helm (2010) untersucht hat. Bei standardisierten Befragungen von Studierenden an 35 Hochschulen ging es um die Datengewinnung im Ausbildungsbereich der Frühpädagogik. Allein 58.9% (986 Studierende) der befragten Studierenden wünschen sich, während ihrer akademischen Ausbildung auf spätere Leitungstätigkeiten vorbereitet zu werden. Die Autorin zieht daraus den Schluss, dass Studierende durch die Wahl eines frühpädagogischen Studiums eher eine verantwortungsvolle Position anstreben würden.

Da sich fast 60% der Studierenden von dem Studium eine Vorbereitung auf spätere Leitungsaufgaben erwarten und dies gleichzeitig auch noch ein Ziel der neu eingerichteten frühpädagogischen Studiengänge ist (vgl. Kirstein, Fröhlich-Gildhoff, Haderlein 2012, S.8), ist es von Wichtigkeit zu überprüfen, ob die Bachelorstudiengänge überhaupt Leitungswissen vermitteln. So reflektiert Viernickel (2008), ob das nötige Wissen für Leitungstätigkeiten wirklich vermittelt wird oder man eher von der „(...) Bereitstellung von überblicksartigem Grundlagenwissen (...) “ (Viernickel 2008, S. 24) sprechen sollte.

3 Methodisches Vorgehen

Die vorliegende Analyse folgt der These, dass die Modulhandbücher der Studiengänge Aufschluss darüber geben, welche Inhalte in den einzelnen Modulen vermittelt werden. Dazu wird als Forschungsmethode die Dokumentenanalyse angewandt. Die Dokumentenanalyse stützt sich auf eine Auswertung der Modulhandbücher, der einschlägigen Modulbeschreibungen, Internetdarstellungen sowie Werbematerialien der jeweiligen Hochschule und des jeweiligen Studiengangs.

3.1 Forschungsdesign

Die Dokumentenanalyse, die auch unter dem Fachbegriff Inhaltsanalyse bekannt ist, befasst sich mit der „systematischen Erhebung und Auswertung von Texten“ (Diekmann 2014, S.576) und anderen Dokumenten. Gegenstand einer Dokumentenanalyse können z.B. Filme, Zeitungen, Protokolle oder Berichte sein (vgl. Ebert 2011).

Dokumente und schriftliche Texte nehmen in unserer heutigen Gesellschaft eine bedeutende Stellung ein. Viele Dokumente, die unsere relevante Wirklichkeit der Gesellschaft darstellen, sind nur in Form von schriftlichen Dokumenten zugänglich (vgl. Wolff 2013; Smith 1974). Dies liegt vor allem daran, dass sich in den gesellschaftlichen Lebensbereichen eine Verrechtlichung und Organisierung vollzogen hat und in diesem Zusammenhang alle Informationen in schriftlichen Formen festgehalten werden (vgl. Wolff 2013).

Dokumente können danach unterschieden werden, ob sie für einen privaten Kader bedeutend sind oder einen offiziellen Rahmen haben. Sie lassen sich daher als amtliche und private Dokumente unterscheiden (vgl. Ebert 2011). Die Modulprogramme der Studiengänge, die in dieser Studie untersucht werden, weisen einen amtlichen Charakter auf, da sie von akademischen Gremien ausgearbeitet und verabschiedet werden, bevor sie für die Öffentlichkeit publiziert werden. Amtliche Dokumente beinhalten „institutionalisierte Spuren“ (Wolff 2013, S. 503), durch die sich Schlussfolgerungen ziehen lassen über die Ziele und Absichten der Verfasser der Dokumente.

Das Ziel der Dokumentenanalyse ist, anhand von Textmerkmalen Schlussfolgerungen über den Text formulieren zu können (vgl. Diekmann 2014). Dies bedeutet das anhand von den Modulbeschreibungen Schlussfolgerungen darüber gezogen werden, inwieweit Leitungswissen in den einzelnen Modulen vermittelt werden.

Die Inhaltsanalyse der einzelnen Modulprogramme erfolgte dabei in verschiedenen Schritten:

Zu Beginn werden die Modulhandbücher auf die einzelnen Aspekte der sieben Dimensionen des Führungspuzzles untersucht. Das Führungspuzzle ist dabei als Ausgangsinstrument anzusehen, welches alle Wissensmerkmale beinhaltet, über die eine Führungskraft verfügen muss. Jedes Modulhandbuch wird nun auf die einzelnen Aspekte untersucht, inwieweit ein Aspekt in den Modulen vorkommt. Ein Aspekt wird dabei als ein Textmerkmal angesehen, welches als direktes Wort und Textmerkmal in den Modulen untersucht wird. Lässt sich der gesuchte Aspekt in einer Modulbeschreibung wiederfinden, wird überprüft ob diese auch tatsächlich im Zusammenhang zum Modul steht. Ist dies der Fall, so wird das Modul als ein nach dem Aspekt leitungswissenvermittelndes Modul angerechnet. Eine genaue Aufzählung der einzelnen Module zu den Aspekten befindet sich im Anhang 2.

3.2 Wahl der Studiengänge

Die kindheitspädagogischen Studiengänge haben sich in den letzten Jahren quantitativ weiterentwickelt. Allerdings gibt es bis dato keine genaue Übersicht über das Angebot an Bachelorstudiengängen im Bereich der frühkindlichen Pädagogik in Deutschland. Anhand von Selbstrecherchen und der neu entstandenen WiFF-Studiengangsdatenbank, die Bachelor- und Masterstudiengänge der Frühpädagogik anzeigt^[1], wurde eine Auflistung der Studiengänge erstellt (siehe Anhang 1). Des Weiteren wurde dazu bereits eine erste Auflistung von Viernickel (2008) zur Hilfe genommen und überarbeitet.

Die Auflistung der Studiengänge zeigt, dass insgesamt 73 Bachelorstudiengänge im Bereich der Frühpädagogik in Deutschland angeboten werden. Diese werden entweder als Vollzeit- oder auch als Teilzeitstudiengänge angeboten. Die meisten Studiengänge (68 Studiengänge) werden an Fachhochschulen angeboten, während nur fünf Studiengänge von Universitäten angeboten werden. Gleichzeitig bieten einige Studiengänge einen thematischen Schwerpunkt. So bietet die Evangelische Hochschule in Dresden den Studiengang in internationaler Ausrichtung an oder dich Hochschule Magdeburg-Stendal bezieht sich spezifisch im Studium auf die Leitung von Kindertageseinrichtungen.

Gleichzeitig lässt sich feststellen, dass obwohl alle Studiengänge dem frühpädagogischen Bereich einzuordnen sind, unterschiedliche Studientitel zu tragen. Die meisten Studiengänge benennen sich nach einem der folgenden Titel: Bildung und Erziehung im Kindheitsalter, Frühkindliche Bildung und Erziehung, Kindheitspädagogik oder Pädagogik der frühen Kindheit. Es stellt sich hierbei die Frage, warum die Studiengänge unterschiedliche Titel aufweisen und nicht mit einem Namen, wie dies bei Studiengängen der Sozialen Arbeit der Fall ist, benannt werden. Gründe dazu könnten z.B. die heterogene Entwicklung in der Ausbildungslandschaft sein. Da dies ein eigenes Thema ist und gleichzeitig das Thema einer Forschungsarbeit sein könnte, wird nicht weiter darauf eingegangen

Um die große Vielfalt und die Unterschiede, die in der Studienlandschaft zur Zeit herrschen, darzustellen, wurde bei der Auswahl der Studiengänge für die nachgehende Arbeit auf zwei Kriterien geachtet. Dies ist erstens die geografische Region. So werden die Studiengänge in den Bundesländern Berlin, Sachsen-Anhalt und Saarland angeboten. Ein zweiter Aspekt ist das Schwerpunkthema des Studiengangs. Zum einen ist dies die Erziehung und Bildung im Kindheitsalter, die Leitung von Kindertageseinrichtungen sowie der Zusammenhang von Sozialer Arbeit und Pädagogik der Kindheit.

Zusammenfassend wurden daher folgende Studiengänge ausgewählt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Auswahl der Studiengänge

Quelle: Eigene Darstellung

Betrachtet man die fünf Studienmodelle nach Viernickel (2008) (siehe Kapitel 2.2.2), so lassen sich die drei Studiengänge einordnen. Der Studiengang in Berlin lässt sich dem fünften Modell zuordnen, da hier vor allem eine Fokussierung auf die frühkindliche Pädagogik vorliegt. Der Studiengang mit dem Schwerpunkt „Leitung von Kindertageseinrichtungen“ lässt sich dem zweiten Modell zuordnen, bei dem durch die akademische Ausbildung auf eine Qualifizierung zur Leitungstätigkeit in der Frühpädagogik vorbereitet werden soll. Der Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“ lässt sich in das erste Modell einordnen, da hier vor allem Soziale Arbeit und Frühpädagogik miteinander kombiniert werden.

4 Die Studiengänge im Vergleich

4.1 BA-Studiengang „Erziehung und Bildung im Kindheitsalter“

Formaler Aufbau des Studiums

Der Bachelor „Erziehung und Bildung im Kindesalter“ wurde 2004 eingeführt und wird an der Alice Salomon Hochschule in Berlin angeboten. Das Bachelorstudium wird als Präsenzstudium sowie als berufsintegriertes Studium angeboten. Die Regelstudienzeit beträgt sieben Semester, wobei auch nach Antrag ein Teilzeitstudium möglich ist. Nach erfolgreichem Studium wird zum einen der Bachelor of Arts (B.A.) verliehen sowie die Möglichkeit angeboten, auf Antrag die staatliche Anerkennung zum/zur Kindheitspädagogen/Kindheitspädagogin zu erhalten (vgl. ASH Berlin 2015).

Als Zugangsvoraussetzung zum Studium müssen Bewerber über Abitur oder Fachabitur verfügen. Ist dies nicht der Fall, müssen Bewerber über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen mit einer mindestens zweijährigen abgeschlossenen Berufsausbildung sowie mindestens drei Jahren Berufserfahrung (vgl. AHS Berlin 2015). Des Weiteren müssen Bewerber, die nicht von einer Fachhochschule für Sozialwesen kommen, ein mindestens dreimonatiges Vorpraktikum in einer pädagogischen Einrichtung für Kinder bis zu 12 Jahren absolvieren. Der Studiengang bietet zum Sommersemesterbeginn jeweils 40 Studienplätze an.

Inhaltlicher Aufbau und Profil des Studiengangs

Der Bachelorstudiengang gliedert sich in neun Studienbereiche auf, in denen zwischen einem und sieben Module zu absolvieren sind. Die Studienbereiche gliedern sich wie folgt auf:

- pädagogische und psychologische Grundlagen (1 Modul),
- professionsorientierte Praxis- und Forschungsmethoden (6 Module),
- gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen von Erziehung und Bildung (3 Module),
- Bildung und Didaktik im Kindesalter (7 Module),
- Körper, Bewegung und Gesundheit (2 Module),
- Institutionen der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern (2 Module),
- Praktika (2 Praktika),
- Bachelor-Arbeit (1 Modul) und
- Wahlveranstaltungen (mehrere Module) (vgl. ASH Berlin 2015).

4.2 BA-Studiengang „Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindheitsalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen“

Formaler Aufbau des Studiums

Der Studiengang „Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen“ an der Hochschule Magdeburg mit dem Standort in Stendal wird als berufsintegrierendes Studium angeboten. Als berufsintegrierendes Studium verläuft das Studium parallel zur Berufstätigkeit, wobei die Studierenden in Präsenzphasen an der Hochschule studieren. Die Präsenzphasen umfassen pro Semester jeweils eine Woche im Block sowie fünf bis sechs Wochenenden. Nach erfolgreichem Absolvieren des Studiums wird der „Bachelor of Arts“ (B.A.) verliehen.

Zulassungsvoraussetzungen zum Studium sind:

- der Nachweis über eine abgeschlossene Berufsausbildung als staatlich anerkannte/r Erzieher/in oder Heilpädagoge/in oder eine vergleichbare pädagogische Berufsausbildung oder ein erster akademischer Abschluss im pädagogischen Bereich,
- der Nachweis einer mindestens zweijährigen Berufstätigkeit in einer Kindertageseinrichtung,
- der Nachweis einer während der Dauer des Studiums geltenden Berufstätigkeit in einer Kindertagesstätte,
- die Vorlage einer Erklärung durch den Arbeitgeber über die Kenntnisnahme, dass der Bewerber das Studium aufnimmt,
- sowie, falls mehr Bewerber sich bewerben als Studienplätze vorhanden sind, das erfolgreiche Absolvieren eines Auswahlgespräches (vgl. Hochschule Magdeburg 2014).

Pro Studienbeginn stehen jeweils 30 Studienplätze zur Verfügung.

Inhaltlicher Aufbau und Profil des Studiengangs

Da das Studium berufsintegrierend angeboten wird, finden die Präsenzphasen in Blockformen an der Hochschule statt. Die Präsenzphasen dienen zum Grundlagenerwerb von Theorien und Methoden sowie zur eigenen Reflexion der Praxisphasen.

Die Praxisphasen dienen zur Bearbeitung von Aufgaben und Fragestellungen innerhalb der praktischen Tätigkeit am Arbeitsplatz. Dies sind vor allem Praxisprojektarbeiten, bei denen die Studierenden Fragestellungen in Verbindung mit Theorie und Praxis bearbeiteten.

Des Weiteren finden Selbstlernphasen statt, bei denen die Studierenden sich auf die Lehrveranstaltungen selbstständig vor- und nachbereiten.

Die Präsenzphasen, Praxisphasen und Selbstlernphasen wechseln sich im Studium gleichmäßig ab (vgl. Hochschule Magdeburg 2013).

4.3 BA-Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“

Formaler Aufbau des Studiums

Der Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“ wird seit dem Wintersemester 2006 an der Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes angeboten. Das Studium führt innerhalb von sieben Semestern (210 ECTS) zum einen zum akademischen Grad „Bachelor of Arts“ (B.A.) und zum anderen zum staatlich anerkannten Sozialpädagogen und Sozialarbeiter (vgl. HTW 2010). Das Studium wird als Präsenzstudium angeboten. In den sieben Semestern ist ein Praxissemester integriert, welches im fünften Semester absolviert wird (vgl. HTW 2012).

Zugangsvoraussetzungen zum Studium ist der Nachweis einer allgemeinen bzw. fachgebundenen Hochschulreife. Des Weiteren wird ein 12-wöchiges Praktikum verlangt, welches bis zum dritten Semester absolviert werden muss (vgl. HTW 2015).

Inhaltlicher Aufbau und Profil des Studiengangs

Der Studiengang gliedert sich in sieben Semester auf und beinhaltet ein Praxissemester. Das Studium gliedert sich in verschiedene Phasen auf:

- Eine Studieneingangsphase in den ersten beiden Semestern, in denen man 60 ECTS-Punkte erreichen muss.
- Anschließend folgt eine Vertiefungsphase von vier Semestern, bei denen 135 ECTS-Punkte zu erreichen sind. Die Vertiefungsphase gliedert sich in einen obligatorischen Teil, bei dem 45 ECTS-Punkte zu erreichen sind, und zwei fakultative Teile. Im ersten fakultativen Teil sind 42 ECTS-Punkte und 30 ECTS-Punkte durch das Praxissemester zu erreichen. Gleichzeitig muss hier zwischen den Studienrichtungen der „Sozialen Arbeit“ und der „Pädagogik der Kindheit“ gewählt werden. Im zweiten fakultativen Teil sind aus dem Modulhandbuch Wahlangebote zu belegen, bei denen 18 ECTS-Punkte erreicht werden müssen.
- In der Studienabschlussphase ist die Bachelor-Arbeit zu erstellen. Hierbei können 12 ECTS-Punkte durch die Abschlussarbeit erreicht werden und drei ECTS-Punkte durch das begleitende Kolloquium (vgl. HTW 2010).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Aufbau des Studiengangs „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“

5 Ergebnisse der Untersuchung

Nachfolgend werden die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt. Dabei wurde untersucht, wie häufig Aspekte der sieben Dimensionen des Führungspuzzles in den Modulen eines Studiengangs wiederzufinden sind. Nachgehend wird einzeln auf alle sieben Dimensionen eingegangen und zwischen den drei Hochschulen analyisiert.

Die Tabelle 6 zeigt, in wie vielen Modulen Aspekte aus dem Bereich der Dimension „Aufgabe“ vorzufinden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Aufgabe“

Im Bereich „Aufgabe“ lassen sich zwischen den drei Studiengängen Differenzen feststellen. Am häufigsten sind Aspekte in den Modulen des Studienganges „Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen“ an der Hochschule Magdeburg vorzufinden. Gleichzeitig zeigen die Zahlen auch, dass die Module des Studiengangs an der Universität Saarland am wenigsten Aspekte beinhalten. Interessant an den Ergebnissen des Studiengangs an der Universität Saarland ist allerdings, dass rechtliche Aspekte in insgesamt vier Modulen unterrichtet wird und sich dadurch klar von den beiden anderen Studiengängen unterscheidet. Ursachen dafür könnten sein, dass ein Schwerpunkt des Studiums die Soziale Arbeit ausmacht, bei der für die spätere Tätigkeit in der Praxis das Wissen von rechtlichen Aspekten von großer Bedeutung ist, um professionell agieren zu können (vgl. Burghardt 2001, S.15f.).

Betrachtet man die Aspekte die am häufigsten in den Modulen vorkommen so zeigt sich, dass die Entwicklung von Konzepten (in 14 Modulen), die Steuerung von Bildungsprozessen (in acht Modulen) sowie das Erlernen von rechtlichen Aspekten (sieben Module) am häufigsten in den einzelnen Modulen angesprochen werden.

Auch im Bereich „Gestaltung der Zusammenarbeit“ lassen sich ähnliche Befunde feststellen. Die Tabelle 7 zeigt, dass die meisten Aspekte in Modulen (vier Module) des Studiengangs in Magdeburg vorzufinden sind. Dagegen wird an der Universität Saarland in nur einem Modul auf das Thema eingegangen. Sowohl die Zusammenarbeit mit der Familie als auch mit dem Träger zeigen die gleiche Bedeutung auf. Dagegen scheint der Sozialraum und die Vernetzung innerhalb diesem wichtiger zu sein, da sie innerhalb von drei Modulen unterrichtet wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 7: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Gestaltung der Zusammenarbeit“

Im Bereich der Mitarbeiterführung zeigt sich generell erstmal, dass in den Modulen das Thema nur sehr wenig angesprochen wird (vgl. Tabelle 8). Der Studiengang an der Universität Saarland geht nach dem Modulhandbuch in keinem Modul auf das Thema ein. Der Studiengang an der Hochschule Magdeburg geht in zwei Modulen darauf ein und der Studiengang an der Hochschule in Berlin in einem Modul.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 8: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Führung der Mitarbeiter“

Ebenfalls lässt sich feststellen, dass der Einschätzung von Rahmenbedingungen und Trends in den Modulen der drei Studiengänge nur wenig Beachtung geschenkt wird. An allen drei Hochschulen und Universitäten wird sich mit dem Thema nur in einem Modul befasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 9: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Einschätzung von Rahmenbedingungen und Trends“

Das Selbstmanagement für Leitungskräfte einer Kindertageseinrichtung ist für die eigene Strukturierung und Organisation der Arbeit von Bedeutung. Betrachtet man die Ergebnisse in der Tabelle 10, so lässt sich feststellen, dass die Themen des Selbstmanagements in nur wenigen Modulen angesprochen werden. Ausnahme hierbei ist der Studiengang an der Universität Saarland, wo die Aspekte in drei verschiedenen Modulen gelehrt werden. Unterschiede zwischen den drei Hochschulen sind kaum festzustellen, abgesehen davon, dass die Hochschule in Berlin das Thema in nur einem Modul anspricht, während die Hochschule in Magdeburg das Thema in zwei Modulen ansprechen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 10: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Selbstmanagement“

Neben der Selbstorganisation der Arbeit einer Leitungskraft gehört auch die Weiterentwicklung der Organisation zu deren Aufgaben. Theoretische Vermittlungen während des Studiums sind daher von grundlegender Bedeutung für die Leitungskraft, um später in der Praxis die Einrichtung weiterentwickeln zu können. Die Ergebnisse der Untersuchung in Tabelle 11 zeigen, dass die drei Studiengänge dem Thema unterschiedliche Bedeutung geben. Die Hochschule Magdeburg sowie der Studiengang in Berlin befassen sich mit Themen wie Organisationskultur oder Organisationssteuerung in zwei Modulen. Die Universität Saarland befasst sich dagegen in nur einem Modul mit dem Thema.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 11: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Organisationsentwicklung“

Die letzte Dimension des Führungspuzzles befasst sich mit der Entwicklung eines strategischen Rahmens für die Führungskraft. Wie bereits bei der Organisationsentwicklung lässt sich feststellen, dass der Studiengang in Magdeburg sich mit dem Thema in zwei Modulen auseinandersetzt. Die Hochschule in Berlin tut dies in einem Modul, während der Studiengang an der Universität Saarland in keinem Modul das Thema anspricht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 12: Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung in der Dimension „Entwicklung eines strategischen Rahmens für die Leitungstätigkeit“

6 Diskussion der Ergebnisse

Betrachtet man die Ergebnisse der Untersuchung, so stellt man fest, dass, unabhängig vom jeweiligen Studiengang, nur wenige Module Themen beinhalten, die für eine spätere Leitungstätigkeit in der Frühpädagogik von Bedeutung sind. Die nachfolgende Tabelle 13 zeigt dabei die Häufigkeit der einzelnen Aspekte in den Modulhandbüchern der drei Studiengänge. Am häufigsten wird das Thema der Konzeptentwicklung (in insgesamt 14 Modulen der drei Studiengänge) und der Steuerung der Bildungsprozesse (in insgesamt acht Modulen der drei Studiengänge) in den Studiengängen angesprochen. Auch die Vermittlung von rechtlichen Inhalten wird in den einzelnen Studiengängen einer Wichtigkeit geschenkt (in insgesamt fünf Modulen der drei Studiengänge). Dagegen finden Themen wie Personalgewinnung (in insgesamt einem Modul der drei Studiengänge) und Beobachtung von Rahmenbedingungen (in insgesamt einem Modul der drei Studiengänge) kaum Beachtung in den Studiengängen. Der persönlichen Entwicklung und auch die Karriereentwicklung findet in den Studiengängen gar keine Beachtung. Betrachtet man damit die einzelnen Aspekte, so lassen sich ganz klar Schwerpunkte oder auch „Trends“ in den Studiengängen wiederfinden. Dass die Entwicklung von pädagogischen Konzepten eine wichtige Aufgabe für Leitungskräfte darstellt, ist klar, da sie heutzutage von Geldgebern und den öffentlich-politischen Institutionen gefordert wird, um im Sinne einer steigenden und bestmöglichen Qualität agieren zu können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 13: Zusammenfassung der Fundstellen in Modulhandbüchern zur Leitungsqualifizierung innerhalb den sieben Dimensionen

Die Ergebnisse zeigen, dass zum einen nur ein Teil der Themen (Aspekte) des Führungspuzzles für Leitungskräfte nach Simsa & Pastak (2008) im Studium der Frühpädagogik enthalten ist und zum anderen zwischen den drei Studiengängen Unterschiede festzustellen sind. Das Studienprogramm des Studiums „Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen“ der Hochschule Magdeburg beinhaltet in 29 Modulen die Aspekte des Führungspuzzles. Von den drei Studienprogrammen, die analysiert wurden, ist dies der Studiengang, der die meisten Themen des Führungspuzzles beinhaltet. Der Studiengang „Erziehung und Bildung im Kindesalter“, der an der Alice Salomon Hochschule in Berlin angeboten wird, vermittelt in insgesamt 20 Modulen Themen des Führungspuzzles. Dagegen beinhaltet der Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“ in „nur“ dreizehn Modulen Inhalte des Führungspuzzles.

Es stellt sich die Frage, warum die drei Studiengänge so große Unterschiede bei der Vermittlung von Inhalten nach dem Führungspuzzle aufzeigen, sollen sie doch alle drei auf eine Tätigkeit als Leitungskraft im frühpädagogischen Bereich vorbereiten. Eine Erklärung dafür könnten die unterschiedlichen Schwerpunkte der drei Studiengänge sein. Dass der Studiengang der Hochschule Magdeburg die meisten Inhalte vermittelt, scheint angesichts des Schwerpunktes des Studiums nicht verwunderlich, da dieses auf eine Leitungstätigkeit in Kindertageseinrichtungen vorbereitet. In der Flyerbeschreibung des Studiengangs heißt es: „Der Studiengang qualifiziert für Leitungspositionen im Feld der öffentlichen Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern vom Eintritt in die Kindertageseinrichtung bis zum Ende des Hortalters” (Hochschule Magdeburg 2014, S. 1). Dennoch muss hinterfragt, welche Inhalte in den anderen Modulen gelehrt werden und ob diese für

Im Gegensatz dazu verfolgt der Studiengang der Universität Saarland keinen Schwerpunkt. Dennoch werden zwei Fachbereiche Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit miteinander abgedeckt und in einem Studium vermittelt. Beide Themen sind allerdings so groß, dass sie in Deutschland auch als separate Studiengänge an Hochschulen und Universitäten gelehrt werden. In diesem Zusammenhang kritisierte der Deutsche Berufsverband für Soziale Arbeit (2004) das durch die Integration der Frühpädagogik ein Bezugsverlust zur Sozialen Arbeit entstehen könnte (vgl. Viernickel 2008). In diesem Zusammenhang betont Viernickel (2008) aber auch, dass sozialpädagogisches Fachwissen auch für frühpädagogische Arbeitsfelder von Bedeutung ist. So zeigt sich, dass man innerhalb des wissenschaftlichen Lehrbetriebs unterschiedlicher Meinung ist, was die Zusammenführung von Sozialer Arbeit und Frühpädagogik anbelangt und die Hochschulischen Einrichtungen bisher keine klare Position dazu gefunden haben.

Betrachtet man die Gesamtanzahl an Modulen die Inhalte für eine Leitungstätigkeit vermitteln, stellt man fest, dass dies „nur“ dreizehn Module sind. Es stellt sich die Frage ob der Studiengang für eine solche Tätigkeit wirklich darauf vorbereitet. Wichtige Kenntnisse wie in der Personalführung werden während dem Studium nicht vermittelt, obwohl die Personalführung in der tagtäglichen Arbeit einer Leitungskraft ein wichtiger Bestandteil ist (vgl. Rannenberg-Schwerin 2012, Seite 16).

7 Fazit und Ausblick

Ziel der Arbeit war es zu überprüfen, inwieweit Wissen, welches für eine Leitungstätigkeit in Kindertageseinrichtungen nötig ist, in den Modulen der Studiengänge vermittelt wird. Bei der Analyse der Module hat sich herausgestellt, dass nur ansatzweise in den Modulen auf nötiges Leitungswissen eingegangen wird. Daher kann man schlussfolgernd die These aufstellen, dass die Studiengänge im frühpädagogischen Bereich ihr Ziel, auf eine Leitungstätigkeit vorzubereiten, nur angehend erfüllen. Die untersuchten Studiengänge vermitteln zwar Themen, die für eine Leitungstätigkeit von Bedeutung ist, jedoch werden auch einige Themen und Aspekte überhaupt nicht behandelt (siehe Kapitel 6). Um grundlegende Aussagen treffen zu können, ob die frühpädagogischen Bachelorstudiengänge in Deutschland auf eine Leitungsposition vorbereiten, und damit die These stützen zu können, ist es notwendig, eine weitere Vielzahl an Studiengängen zu überprüfen. Die Arbeit hier ist daher nur als Ansatz und Erstanalyse frühpädagogischer Studiengänge zu sehen. Sie eröffnet dagegen die Möglichkeit, in einer weiteren Forschungsarbeit die Ansätze zur Analyse zu übernehmen und weitere Erkenntnisse zu den Studiengängen zu gewinnen. Allerdings befasst sich der wissenschaftliche Diskurs zu den neu entwickelten frühpädagogischen Studiengängen erst mit der Datensammlung zu Studierenden und Arbeitsmarkteinstieg (vgl. dazu Züchner, Fuchs-Rechlin, Theisen, Göddeke, Bröring, 2014). Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Studienprogrammen bezüglich Effizienz und Erreichung ihrer Ziele befindet sich erst in den Anfängen (vgl. Strehmel & Ulber 2014, S.69) und braucht innerhalb der wissenschaftlichen Community noch Raum und Zeit für Diskussionen. Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF), die sich unter anderem mit dem frühpädagogischen Professionalisierungsprozess und der hochschulischen Ausbildung befasst (vgl. WiFF, 2015), wäre daher als wissenschaftliche Plattform dazu geeignet.

Bei der Analyse der Fülle an offiziellen Dokumenten (Landesrechtliche Gesetze, Bildungsrahmenpläne und Empfehlungen dazu etc.), die im ersten Teil der Arbeit dargestellt wurden, hat sich herausgestellt, dass die Aufgaben nach jedem Bundesland ganz unterschiedlich geregelt sind, mit teilweisen ganz genauen Angaben und teilweisen überhaupt keinen Informationen dazu. Dies führt dazu, dass wenn die Träger der Einrichtungen über kein klares Aufgabenprofil für ihre Leitungskräfte die Aufgaben oder der Auftrag an die Führungskraft nicht eindeutig geregelt ist. Dies bestätigt sich dadurch, dass Hoecke und Wichtl (2011) in ihrer Studie festgestellt haben, dass 69 Prozent der Leitungskräfte keinen klaren Auftrag von ihrem Träger erhalten haben. Des Weiteren führen die unterschiedlichen Regulierungen zwischen den Bundesländern dazu, dass die Rahmenbedingungen für das Personal unterschiedlich sind. Dies beeinflusst die Qualität der Kindertagesbetreuung und man kann nur sehr schwer Vergleiche zwischen den Bundesländern erstellen. Auch wenn in den Bildungsrahmenplänen mehr Angaben zur Leitungstätigkeit vorzufinden sind, sind die Rahmenpläne nicht rechtsbindend, sondern nur als Handlungsempfehlungen und zur Orientierung anzusehen. Daher sollte sich die Politik fragen, ob es nicht sinnvoller wäre, die Aufgaben von Leitungskräften in den Gesetzen verstärkter zu regulieren, um diesen somit mehr Klarheit und mehr Chancengleichheit zwischen den einzelnen Bundesländern geben zu können.

Gleichzeitig zeigt die Arbeit, dass für Leitungskräfte einer Kindertagesstätte das Aufgabenprofil nicht klar definiert ist. Zwar verfügen die Gesetze und Empfehlungen zwar einen offiziellem Charakter haben, jedoch ein wissenschaftlich klar definierte Aufgabenbeschreibung gibt es bisher nicht. Strehmel & Ulber (2014) bemerken hierzu, dass Lehrbücher mit wissenschaftlichem Charakter zu Leitungstätigkeiten für den frühpädagogischen Bereich fehlen, dafür aber eine Vielzahl an Praxisratgebern dazu erschienen sind. Sinnvoll wäre es daher, vor der wissenschaftlichen Analyse der neu entwickelten frühpädagogischen Studiengänge ein wissenschaftlich fundiertes Aufgabenprofil zu entwickeln.

Neben der Notwendigkeit der Profilierung einer Aufgabenbeschreibung wäre es für die frühpädagogischen Bachelorstudiengänge sinnvoll, ein Ausbildungscurriculum für Hochschulen und Universitäten zu entwickeln, wenn die Bachelorstudiengänge in Zukunft weiter das Ziel haben sollen, Studierende auf eine Leitungstätigkeit vorzubereiten und auszubilden. Dies bietet Ausbildungsinstitutionen wie Hochschulen und Universitäten die Möglichkeit, ihre Studienprogramme an das Wissensbedürfnis anzupassen und somit Studierende besser auf leitende Tätigkeiten vorzubereiten. Als Anlehnung hierfür kann das Kerncurriculum der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit (DGSA) (vgl. DGSA 2005) oder das Kerncurriculum für Erziehungswissenschaften (DGfE) (vgl. DGfE 2004) angesehen werden. Zwar gibt es bereits einen Orientierungsrahmen für Frühpädagogische Bachelorstudiengänge (vgl. Robert Bosch Stiftung 2008) und ein Qualifikationsprofil für die Arbeit im Bereich der Frühpädagogik (vgl. Robert Bosch Stiftung 2011), allerdings beziehen diese sich allgemein auf ein frühpädagogisches Studium und nicht ausschließlich auf die Vermittlung von Leitungswissen.

Obwohl sich zum jetzigen Zeitpunkt abzeichnet, dass Studierende in den frühpädagogischen Bachelorstudiengängen auf eine Leitungstätigkeit vorbereitet werden, haben sich die wissenschaftliche Gesellschaft, frühpädagogische Träger sowie die Öffentlichkeit die Frage zu stellen, ob eine adäquatere Vorbereitung auf eine Leitungstätigkeit nicht in einem Masterstudium geschehen sollte, wo grundlegend mehr Zeit dafür ist auf spezielles Leitungswissen einzugehen als in den Bachelorstudiengängen welche eher Generalisten ausbilden (vgl. Projektgruppe ÜFA 2012).

Zusammengefasst geht es bei der Erkenntnisgewinnung über Leitungstätigkeiten in Kindertageseinrichtungen vor allem auch um die Steigerung der Qualität in den Einrichtungen. Da auch in Zukunft die Qualität in der Kindertagesbetreuung in wissenschaftlichen und vor allem öffentlichen Diskursen ein bedeutungsvolles Thema sein wird, ist es auch nötig, das Tätigkeitsfeld von Leitungskräften im frühpädagogischen Bereich in den Fokus zu nehmen. Hierfür muss die Forschung verstärkt die Praxis von Leitungspersonen in Kindertageseinrichtungen ins Blickfeld nehmen, um somit zu wissen, wie die Praxis aussieht, und damit auch einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung leisten zu können (vgl. Neumann 2012).

8 Literaturverzeichnis

Alice Salomon Hochschule Berlin. (2015). Infohandbuch für den Bachelorstudiengang Erziehung und Bildung im Kindheitsalter Präsenzstudienform. Verfügbar am 01.08.2015, unter: http://www.ashberlin.eu/fileadmin/user_upload/pdfs/ Studienangebot/Bachelor/EBK/ Infohandbuch_EBK_Praesenzstudienform.pdf.

Alice Salomon Hochschule Berlin. (2010). Modulhandbuch Bachelor Studiengang Erziehung und Bildung im Kindheitsalter. Verfügbar am 01.08.2015, unter: http://www.ash-berlin.eu/fileadmin/_migrated/content_uploads/05.10.2011_Modulhandbuch_ Praesenz_Gesamt.pdf.

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen. (2005). Bayerisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz.

Beher, K. (2004). Das Arbeitsfeld der Tageseinrichtungen für Kinder. Projekt Aufgabenprofile und Qualifikationsanforderungen in den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe, Abschlussbericht – Band 1 (S.103-193). Dortmund: Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut / Universität Dortmund. Verfügbar am 01.08.2015, unter: http://www.forschungsverbund.tudortmund.de/fileadmin/Files/Aufgabenprofile/Band_1.pdf. Abgerufen am: 01.08.2015

Betz, T. (2013). Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. In: Stamm, M. & Edelmann, D. (Hrsg.). Handbuch frühkindlicher Bildungsforschung (S.311-323). Wiesbaden: VS Springer Verlag.

Burghardt, H. (2001). Recht und Soziale Arbeit. Grundlagen für eine rechtsgebundene sozialpädagogische Fachlichkeit. Weinheim: Juventa Verlag.

Bundesministerium für Familie, Soziales, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) (2003). Auf den Anfang kommt es an! Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems für Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Weinheim/Basel/Berlin .

Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). (2004). Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaf t. Verfügbar am 01.08.2015, unter: http://www.dgfe.de/fileadmin/OrdnerRedakteure/Stellungnahmen/2004_01_KC_HF_EW.pdf.

Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit. (2004). Wir brauchen eine Qualifikation in der Breite. Stellung zur Diskussion über die Zukunft der Kindertageseinrichtungen und zur Akademisierung der Ausbildung von ErzieherInnen. Verfügbar am 01.08.2015, unter: http://www.dbsh.de/fileadmin/downloads/DBSH-Erzieherinnen-Stellungnahme.pdf .

Deutsche Gesellschaft für Soziale Arbeit (DGSA). (2005). Kerncurriculum Soziale Arbeit/Sozialarbeitswissenschaft für Bachelor- und Masterstudiengänge in Sozialer Arbeit. Verfügbar am: 01.08.2015, unter: http://www.webnetwork-nordwest.de/dokumente/kerncurriculum.pdf.

Diekmann, A. (2014). Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Ebert, J. (2011). Aneignung eines professionellen Selbstverständnisses I. – Analyse von Modulen zur Habitus- und Identitätsbildung aus Bachelor-Studiengängen “Soziale Arbeit” in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Abgerufen am: 01.08.2015, unter:
https://www.hawk-hhg.de/sozialearbeitundgesundheit/media/Professionelles_Selbstverstaendnis.pdf.

Eibeck, B. (2005). “Pisa” macht “Kita” neu. Zum Stand der Entwicklung von Bildungsplänen für Tageseinrichtungen für Kinder. In: Sozialextra, Januar 2005. S.12-14.

Forum Bildung (Hrsg.). (2002). Empfehlungen und Einzelergebnisse des Forum Bildung. Bonn.

Fthenakis, W., Hanssen, K., Oberhuemer, P., Schreyer, I. (Hrsg.). (2003). Träger zeigen Profil. Qualitätshandbuch für Träger von Kindertageseinrichtungen. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Merten, R. (2006). Kinder betreuen, erziehen und bilden. Qualität und Professionalität in der Tagesbetreuung. Walferdange: Unveröffentlichte Publikation.

Ministerium für Arbeit und Soziales. (2009). Gesetz über die Betreuung und Förderung von Kindern in Kindergärten, anderen Tageseinrichtungen und der Kindertagespflege (Kindertagesbetreuungsgesetz – KiTaG).

Helm, J. (2010). Das Bachelorstudium Frühpädagogik. Zugangswege – Studienzufriedenheit – Berufserwartungen. Ergebnisse einer Befragung von Studierenden. München: Deutsches Jugendinstitut.

Hessisches Ministerium für Soziales und Integration. (2014). Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren.

Hochschule Magdbeburg-Stendal (2013). Studien – und Prüfungsordnung für den Bachelor-Studiengang Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindheitsalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen am Fachbereich Angewandte Humanwissenschaften der Hochschule Magdeburg-Stendal. Stendal.

Hochschule Magdbeburg-Stendal (2014). Bachelor Studiengang: Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindheitsalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen. Stendal. Verfügbar am 01.08.2015, unter: https://www.hs-magdeburg.de/fileadmin/user_upload/Einrichtungen/ Studienberatung/Studiengangsflyer_BA/Flyer_Kita.pdf.

Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (htw Saar). (2010). Anlage zur Allgemeinen Studien- und Prüfungsordnung für Bachelor- und Master-Studiengänge an der Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes. Bachelor-Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“. Abgerufen am 01.08.2015, unter: https://www.htwsaar.de/sowi/Studium/sozialpaedagogik/1anlage_aspo_sp_21072010.pdf.

Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (htw Saar). (2012). Faltblatt zum Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit “. Abgerufen am 01.08.2015, unter:https://www.htwsaar.de/studium/studienangebot/flyer-1/htwsaar_Soziale_Arbeit_Bachelor.pdf.

Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (htw Saar). (2014). Bachelor-Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“. Studiengangsinformation Nr. 24. Wintersemester 2014/2015. Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis. Abgerufen am 01.08.2015, unter: https://www.htwsaar.de/sowi/Studium/sozialpaedagogik/ HTWSP_KVV_WiSe2014_2015vom01.09.2014.pdf.

Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (htw Saar). (2015). Bachelor-Studiengang „Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit“. Studiengangsinformation Nr. 25. Sommersemester 2015. Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis. Abgerufen am 01.08.2015, unter: https://www.htwsaar.de/sowi/Studium/sozialpaedagogik/ copy_of_KVV_SP_SoSe2015_V10.pdf.

Kaltenbach, K. (2008). Kita im Wandel. Neue Anforderungen an Leitungskräfte von Tageseinrichtungen für Kinder. Eine empirische Analyse. Saarbrücken: VDM Verlag.

Kauffeld, S. (2011). Arbeits-, Organisations- und Personalpsychologie – für Bachelor. Berlin: VS Springer Verlag.

Kirstein, N., Fröhlich-Gidhoff, K., Haderlein, R. (2012). Von der Hochschule an die Kita. Berufliche Erfahrungen von Absolventinnen und Absolventen kindheitspädagogischer Bachelorstudiengänge. München: Deutsches Jugendinstitut.

Klug, W. (2013). Erfolgreiches Kita-Management. Unternehmens-Handbuch für LeiterInnen und Träger von Kindertageseinrichtungen. München: Reinhardt Verlag.

Kultus- und Jugendministerkonferenz. (2004). Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004 und Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004. Bonn.

Landesjugendamt Brandenburg. (1999). Empfehlungen zum Aufgabenprofil von Kita-Leitung. Abgerufen am 01.08.2015, unter: http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/media.php/ 5527/Aufgabenprofil_Kita-Leitung.pdf. .

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend. (2004). Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz.

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur. (2010). Orientierungshilfe „Leitung in Kindertagesstätten“. Abgerufen am 01.08.2015, unter: https://kita.rlp.de/fileadmin/downloads/PDF_s/Service/ KSVe__KITA_Raster_OrientierungshilfeLeitunginKindertagesstaettenmU.pdf.

Neumann, S. (2012). Wie kann Forschung Praxis verändern? Der Beitrag ethnografischen Wissens zur Qualitätsentwicklung in der Kinderbetreuung. In: Forum 322, S.35-37. Luxembourg.

Niedersächsisches Kultusministerium. (2005). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder. Abgerufen am 01.08.2015, unter: http://www.weiterbildungsinitiative.de/ueber-wiff/ziele/beirat/.

Pasternack, P. & Schulze, H. (2010). Die frühpädagogische Ausbildungslandschaft. Strukturen, Qualifikationsrahmen und Curricula. Gutachten für die Robert-Bosch-Stiftung.

Projektgruppe ÜFA. (2013). Übergang von fachschul- und hochschulausgebildeten pädagogischen Fachkräften in den Arbeitsmarkt. Erste Befunde der Absolventenbefragung 2012. Dortmund, Frankfurt, Landau. Abgerufen am: 01.08.2015, unter: http://www.projekt-uebergang.de/Broschuere_UEFA_final.pdf.

Prott, R. (2005). Rechtsgrundlagen und finanzielle Regelungen für Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflege. In: Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut/Universität Dortmund (Hrsg.). Zahlenspiegel 2005. Kindertagesbetreuung um Spiegel der Statistik. München: Deutsches Jugendinstitut.

Rabe-Kleberg, U. (2003). Gender Mainstreaming und Kindergarten. Weinheim u.a.: Beltz Verlag.

Rannenberg-Schwerin, P. (2012). Leitung der Kindertageseinrichtung. Handreichungen zum Berufseinstieg von Elementar- und KindheitspädagoInnen. Bremen: Robert Bosch Stiftung.

Rauschenbach, T. (2005). Erzieherinnen in neuer Höhenlage. Unübersichtliche Nebenwirkungen einer beabsichtigten Ausbildungsreform. In: Erziehungswissenschaft, 16. Jg. Heft 31, S.18-35.

Robert Bosch Stiftung. (2008). Frühpädagogik Studieren – ein Orientierungsrahmen für Hochschulen. Stuttgart.

Robert Bosch Stiftung. (2011). Qualifikationsprofile in Arbeitsfeldern der Pädagogik der Kindheit. Ausbildungswege im Überblick. Stuttgart.

Schreiber, N. (2009). Die Einführung der neuen Bildungsrahmenpläne in Kindertageseinrichtungen – Ergebnisse von Begleitstudien in drei Bundesländer. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3-2009, S.431-437.

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin. (2004). Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt.

Senge, Peter M. (2011). Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag.

Simsa, R. & Patak, M. (2008). Leadership in Non-Profit-Organisation. Die Kunst der Führung ohne Profidenken. Wien: Linde Verlag.

Strehmel, P. (2006). Personalmanagement in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen. Remagen: ibus-Verlag.

Strehmel, P. & Ulber, D. (2014). Leitung von Kindertageseinrichtungen. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. München: WiFF Expertisen.

Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. (2010). Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre.

Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. (2012). Professionalisierung in der Frühpädagogik. Qualifikationsniveau und -bedingungen des Personals in Kindertagesstätten. Münster: Waxmann Verlag.

Viernickel, S. (2008). Von Breitband zu Schmalspur? Die neuen frühpädagogischen Bachelor-Studiengänge. In: Sozial Extra 3/4, S.21-27 Wiesbaden: Springer Verlag.

Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). (2015). Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. Abgerufen am 01.08.2015, unter: http://www.weiterbildungsinitiative.de/ueber-wiff/ziele/beirat/.

Wichtl, E. & Hocke, N. (2011). Belastungsfaktoren von Leiterinnen in Kindertageseinrichtungen. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Frankfurt am Main.

Wolf, S. (2013). Dokumenten- und Aktenanalyse. In: Flick, U., Von Kardorff, E., Steinke, I. (Hrsg.). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Züchner, I., Fuchs-Rechlin, K., Theisen, C. Göddeke, L., Bröring, M. (2014). Kindheitspädagoginnen und Kindheitspädagogen im Beruf. Ein neues pädagogisches Ausbildungsprofil im Übergang in den Arbeitsmarkt. In: Hanssen, K., König, A., Nürnberg, C., Rauschenbach, T. (Hrsg.). (2014). Arbeitsplatz Kita. Analysen zum Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2014. München: Deutsches Jugendinstitut.

9 Anhang

Anhang 1: Übersicht zu den frühpädagogischen Bachelorstudiengängen in Deutschland (Stand Juni 2015)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang 2: Aspekte innerhalb den einzelnen Modulhandbücher

Alice-Salomon-Hochschule Berlin: Erziehung und Bildung im Kindesalter

Dimension: Aufgabe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Selbstmanagement

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Führung der Mitarbeiter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Gestaltung der Zusammenarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Organisationsentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension Einschätzung von Rahmenbedingungen und Trends

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Entwicklung eines strategischen Rahmens für die Leitungstätigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hochschule Magdeburg: Bildung, Erziehung und Betreuung im Kindesalter – Leitung von Kindertageseinrichtungen

Dimension: Aufgabe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Selbstmanagement

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Führung der Mitarbeiter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Gestaltung der Zusammenarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Organisationsentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension Einschätzung von Rahmenbedingungen und Trends

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Entwicklung eines strategischen Rahmens für die Leitungstätigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlands : Soziale Arbeit und Pädagogik der Kindheit

Dimension: Aufgabe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Selbstmanagement

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Führung der Mitarbeiter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Gestaltung der Zusammenarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Organisationsentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension Einschätzung von Rahmenbedingungen und Trends

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dimension: Entwicklung eines strategischen Rahmens für die Leitungstätigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

---

^[1] http://www.weiterbildungsinitiative.de/studium-und-weiterbildung/studium/studiengangsdatenbank.