Umgang mit Heterogenität in Finnland. Eine Möglichkeit für das deutsche Schulsystem?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen und Überblick
2.1. Heterogenität
2.2. Kurzer Überblick über das Schulsystem in Finnland
2.3. Kurzer Überblick über das Schulsystem in Deutschland

3. Umgang mit Heterogenität in Finnland
3.1. Leistungs- und lernerfahrungsbedingte Heterogenität
3.2. Sozioökonomische Heterogenität
3.3. Altersbedingte Heterogenität
3.4. Geschlechtsbezogene Heterogenität
3.5. Migrationsbedingte, kulturelle und sprachliche Heterogenität
3.6. Körperbezogene Heterogenität

4. PISA 2012 in Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität in Deutschland und Finnland

5. Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung in Deutschland

6. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

1. Einleitung

Spätestens seit den Ergebnissen der ersten PISA-Studie im Jahr 2000, wird das finnische Schulsystem von vielen deutschen Bildungswissenschaftlern, Lehrern, Politikern und auch in der allgemeinen Öffentlichkeit gerne als ideales System gesehen. Das kleine Land im Norden Europas scheint für alle Fragen der schulischen Bildung eine richtige Antwort zu haben. Auch beim Umgang mit dem Thema Heterogenität scheint es, als ob Finnland für den Schulalltag eine gute Lösung gefunden hat, während in Deutschland noch viel über das Thema diskutiert wird und erst Lösungsmöglichkeiten erarbeitet werden.

Die Frage, die in dieser Arbeit behandelt wird, ist daher, ob der Umgang mit Heterogenität in Finnland auch im deutschen Schulsystem angewandt werden könnte oder ob dieser nicht zum deutschen Schulsystem passt und deshalb eine eigene Lösung gefunden werden sollte.

Hierzu soll zunächst im ersten Teil dieser Arbeit der Begriff Heterogenität definiert werden und danach ein kurzer Blick auf das finnische, sowie das deutsche Schulsystem gelegt wer- den. Im zweiten Teil wird dann der Umgang mit Heterogenität in finnischen Schulen betrach- tet und Besonderheiten des Umgangs dabei herausgearbeitet. Zusätzlich werden im vierten auch die Ergebnisse der letzten PISA-Studie von 2012 betrachtet und es wird versucht Rück- schlüsse im Bezug auf den Umgang mit Heterogenität zu ziehen. Danach soll dann untersucht werden, ob und inwiefern der Ansatz Finnlands auch im deutschen Schulsystem angewendet werden kann, beziehungsweise was dafür in Deutschland verändert werden müsste. Auch in diesem Kapitel werden die Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahr 2012 berücksichtigt. Im letzten Abschnitt dieser Arbeit wird dann abschließend ein Resümee gegeben.

2. Definitionen und Überblick

2.1. Heterogenität

Der Begriff Heterogenität lässt sich vom altgriechischen heterogen é s ableiten und ist in seiner Ursprungsform aus den Wörtern „ heteros = verschieden und genn á o = erzeugen, schaffen“¹ zusammengesetzt. In der heutigen Zeit stehen hinter dem Begriff Heterogenität drei Bedeu- tungsebenen. Zum einen meint dieser Verschiedenheit, wobei als Grundlage hierfür eine Gleichheitsaussage als Grundlage dienen muss. Zum anderen kann der Begriff auch als Verän- derlichkeit definiert werden. Heterogenität ist in diesem Sinne also ein Prozess, der sich dyna- misch entwickelt. Die dritte Bedeutung ist die Unbestimmtheit, da die Realität nicht als solche erfasst werden kann und es immer wieder unberücksichtigte Aspekte gibt.²

In der Pädagogik bezieht sich der Begriff Heterogenität vor allem auf soziale Phänomene und Zusammenhänge.³ Diese sind mehrdimensional und können daher aus mehreren Blickwinkeln betrachtet, beziehungsweise in verschiedene Kategorien von Heterogenität aufgeteilt werden.⁴ In dieser Arbeit wird der Begriff daher in sechs Kategorien zusammengefasst werden.

Eine leistungs- und lernerfahrungsbedingte Heterogenität bezieht sich dabei auf den Lern- prozess und die schulischen Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Kategorie der sozioökonomische Heterogenität meint die Unterschiede der sozialen Herkunft, altersbe- dingte Heterogenität den Entwicklungsstand der Lernenden und geschlechtsbezogene Hete- rogenität die geschlechtsspezifischen Merkmale der Schülerinnen und Schüler. Eine weitere Kategorie ist die migrationsbedingte, kulturelle und sprachliche Heterogenität. Mit ihr sind die Unterschiede bezüglich der Werte- und Normenvorstellungen innerhalb der Lernen- den, sowie der unterschiedliche Zugang zur Unterrichtssprache gemeint. Die körperbezogene Heterogenität bezieht sich hauptsächlich auf eventuelle Behinderungen einzelner Schülerin- nen und Schüler.⁵

2.2. Kurzer Überblick über das Schulsystem in Finnland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Vereinfachte Darstellung des finnischen Schulsystems ohne Sonder- und Vorschulen. Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an D ö bert; H ö rner; Kopp; Reuter 2010.

Struktur: Auf den ersten Blick erscheint das finnische Bildungssystem sehr einfach struktu- riert zu sein. Alle Schülerinnen und Schüler besuchen zunächst für neun Jahre eine Gemein- schaftsschule. Ab der 10. Jahrgangsstufe gibt es dann mehrere Schulformen. Zum einen kann eine zwei- bis vierjährige gymnasiale Oberstufe besucht werden, zum anderen kann auch di- rekt mit der Berufsausbildung an einer Berufsschule, Berufsoberschule oder Fachschule be- gonnen werden. Nach dem Abschluss von diesen Schulen können die Schülerinnen und Schü- ler auf der nächsten Stufe des Bildungssystems an einer Universität oder Fachhochschule stu- dieren. Dies gilt auch für Absolventen einer Berufsschule. Allerdings gibt es Eingangstests vor einer Aufnahme eines Studiums.⁶

Ziele: Die finnische Bildungspolitik hat zum Ziel zu gewährleisten, dass eine Chancengleich- heit aller Bürger im Bildungswesen besteht. Dies bedeutet, dass weder finanzielle Verhältnis- se, Geschlecht, Muttersprache, Alter oder Wohnsitz einen Einfluss auf die Bildungschancen hat. Dieses Grundrecht auf Bildung garantiert jedem eine kostenlose Grundbildung.⁷ Um eine solche zu gewährleisten, herrscht in Finnland Schulpflicht, welche mit dem vollendeten 7. Le- bensjahr und in der Regel mit der Einschulung in eine Gemeinschaftsschule beginnt. Diese ist für alle Schülerinnen und Schüler kostenlos, wobei auch Lehrmittel gestellt werden und es eine kostenlose Mahlzeit in der Schule gibt.⁸ Hierdurch soll garantiert werden, dass „jeder, auch der Ärmste, […] eine gute und vollständige Menschenbildung [erhält].“⁹

Träger und Zuständigkeiten: Bei fast allen Gemeinschaftsschulen, gymnasiale Oberstufen und Fachhochschulen sind die Kommunen der Schulträger. Auch die beruflichen Schulen werden zu 60% von den Kommunen getragen. Die restlichen 40% fallen in den Zuständig- keitsbereich von privaten Trägern. Nur die Universitäten sind in Finnland in staatlicher Hand. Die nationalen Bildungsziele, die Rahmenlehrpläne und Lernstandards werden vom Bildungs- ministerium zentral vorgegeben, wohingegen die Ausgestaltung dieser den einzelnen Schulen obliegt. Diese sind auch für die Qualitätssicherung und Koordinierung zuständig und haben dadurch einen großen eigenen Handlungsspielraum.¹⁰ Es gibt in Finnland somit eigentlich nur zwei Entscheidungsebenen, die staatliche Ebene und die Ebene der Gemeinden. Durch Refor- men in den 1990 Jahren haben die Gemeinden, wie beschrieben, eine sehr hohe eigene Ent- scheidungskompetenz, wodurch die Bedeutung von Evaluation und Bewertung ein sehr hohen Stellenwert einnehmen.¹¹

2.3. Kurzer Überblick über das Schulsystem in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Vereinfachte Darstellung des deutschen Schulsystems ohne Sonder- und Vorschulen. Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an D ö bert; H ö rner; Kopp; Reuter 2010.

Struktur: Das Schulsystem in Deutschland variiert zwischen den Bundesländern. Generell gibt es allerdings drei Stufen. Zunächst erfolgt eine gemeinsamen Grundschulzeit aller Schü- lerinnen und Schüler über meistens 4 Jahren. Danach gibt es einen Übergang auf eine von meist fünf verschiedenen Schulformen (Siehe Abbildung 2). Die ausgewählte Form wird dann bis zum neunten beziehungsweise zehnten Schuljahr besucht, nach dem dann wieder ein Übergang entweder in ein berufsbildendes System oder in die gymnasiale Oberstufe bezie- hungsweise das Fachgymnasium erfolgt. Die berufliche Bildung ist dabei in drei Formen auf- geteilt, welche Schulberufssystem, Duales System und Übergangssystem sind. Universitäten und Fachhochschulen dürfen danach nur mit entsprechender Zugangsberechtigung in Form ei- nes bestimmten Abschlusses besucht werden.¹²

Die genaue Struktur der einzelnen Übergänge und Schulformen variiert in Deutschland von Bundesland zu Bundesland. Generell zeigt die verschiedenartige Struktur des Schulsystems aber „einen Grad von früh sichtbarer Differenzierung und von vielfältigen Übergangsentscheidungen, der sich im internationalen Vergleich deutlich hervorhebt.“¹³.

Ziele: Da das Schulsystem in der Bundesrepublik in die Zuständigkeit der einzelnen Bundes- länder fällt, gibt es nur sehr generalisierte Bildungsziele auf Bundesebene. Diese lassen sich in drei Dimensionen aufteilen. Erstens soll Individuelle Regulationsfähigkeit das Individuum dazu befähigen seine eigene Biografie und das Leben in der Gesellschaft selbstständig zu ge- stalten. Die Dimension der Humanressourcen meint zweitens die Aufgabe des Bildungssys- tems dafür zu sorgen, dass das Arbeitskräftevolumen sowohl qualitativ, als auch quantitativ weiterentwickelt und sichergestellt wird. Zuletzt ist die Dimension der gesellschaftlichen Teil- habe und Chancengleichheit zu nennen, welche durch das Grundgesetz garantiert wird.¹⁴

Träger und Zuständigkeiten: Die Finanzierung des Personals und der Infrastruktur liegt in Deutschland zumeist in der Hand der Länder und Gemeinden. Alle wesentlichen Entscheidun- gen bezüglich des Schulsystems, mit Ausnahme der außerschulischen Berufsausbildung, wer- den von den jeweiligen Länderparlamenten in Form von Landesschulgesetzen getroffen. Die Ausführung und Verwaltung obliegt dann der Schulverwaltung des Landes. Allerdings werden grundlegende Bestimmungen vom Bund vorgegeben.¹⁵ Diese sind „Organisation und Aufsicht über das Schulsystem, Religionsunterricht, Privatschulen, Rechte der Eltern und Lernenden [und] Schulpflicht.¹⁶ Innerhalb der Länder haben die Kommunen die Aufgabe der „Planung, Errichtung, Organisation, Ausstattung und Unterhaltung der Schulen.“¹⁷

3. Umgang mit Heterogenität in Finnland

Der Umgang mit Heterogenität in Finnland beginnt eigentlich schon vor der Einschulung der Schülerinnen und Schüler. Schon vor der Geburt eines Kindes werden die Eltern durch das Programm NEUVOLA beraten. Diese Beratung dauert bis zum siebten Lebensjahr und Ent- wicklungsstörungen oder andere Behinderungen können früh erkannt werden. In der Schulzeit wird in den Gemeinschaftsschule besonders auf die Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler geachtet.¹⁸

Um einen besseren Überblick über Maßnahmen der finnischen Schule zu bekommen werden diese entlang der Kategorien von Heterogenität, die in Kapitel 2.1 definiert wurden, unter- sucht.

3.1. Leistungs- und lernerfahrungsbedingte Heterogenität

In Finnland herrscht der Grundsatz, dass 70% aller Schülerinnen und Schüler einer Jahrgangsstufe sich für ein Studium qualifizieren sollen. Dafür wird schon in der Gemeinschaftsschule versucht, dass alle Kinder anspruchsvolle Mindeststandards erfüllen.¹⁹

Um diese Ziele zu erreichen, wird eine individuelle Förderung schon ab der ersten Klasse durch ein schulisches Förderteam gewährleistet. Dieses besteht nicht nur aus den normalen Lehrern, sondern wird durch eine Schulkrankenschwester, spezielle Förderlehrerinnen und Lehrer, Sonderpädagogen und Psychologen ergänzt und ist eines der wichtigsten Instrumente für den Umgang mit Heterogenität in der Schule. Dies wird besonders durch Schätzungen des finnischen Bildungsministeriums deutlich, das davon ausgeht, dass je nach Einzugsbereich zwischen 17% und 27% aller Lernenden eines Jahrgangs förderungsbedürftig sind.²⁰

Bei der Förderung der Schülerinnen und Schüler werden auch die Vorerfahrungen aus der Vorschule mit einbezogen. So beginnt zum Beispiel der Förderunterricht im Lesen schon in der ersten Klasse.

[...]

¹ Prengel (2005) S.20.

² Vgl. Prengel (2005), S. 23.

³ Vgl. Wenning (2007), S. 22.

⁴ Vgl. Ebd., S. 25f. und Kampshoff (2009), S.37.

⁵ Vgl. Ebd.

⁶ Vgl. Meri (2010) S. 229 ff.

⁷ Vgl. Ebd., S.227.

⁸ Vgl. BMBF (2003), S. 54.

⁹ Meri (2010), S. 229.

¹⁰ Vgl. Ebd., S. 228.

¹¹ Vgl. BMBF (2003) S.122.

¹² Vgl. Döbert 2010, S.188f.

¹³ Ebd., S.189.

¹⁴ Vgl. Ebd., S.181ff.

¹⁵ Vgl. Ebd., S.181f.

¹⁶ Ebd., S.181.

¹⁷ Ebd., S.182.

¹⁸ Vgl. Dankwerth et.al. (2008) S.20.

¹⁹ Vgl. Ratzki (2005) S. 41.

²⁰ Vgl. Ebd.