Systembedingte Marginalisierung von Jungen. Geschlechtsspezifische Diskriminierung im Bildungssystem

Inhalt

1. Einleitung ...1

2. Theoretische Grundlagen ...2
2.1 Soziale Ungleichheit ...2
2.2 Bildungsorganisation ...4

3. Geschlechtsspezifische Ungleichheit im Bildungssystem ...5
3.1 Datenanalysen im schulischen Bereich ...6
3.2 Institutionelle Diskriminierung ...8

4. Erklärungsansätze ...12

5. Fazit ...18

6. Tabellen ...22
6.1 Lehrkräftebestand 2010 in
Voll- und Teilzeitbeschäftigung nach Geschlecht in Prozent ...22
6.2 Absolventen 2010 nach Abschlussarten
und Geschlecht in Prozent ...23

7. Literatur ...25

1. Einleitung

In PISA-Studien und Bildungsberichten werden seit Jahren Defizite im deutschen Bildungssystem aufgezeigt. Die aktuelle Forschung sucht nach Lösungsansätzen zur Verbesserung und analysiert dabei die Möglichkeiten der strukturellen Umgestaltung, aber auch gezielter Hilfen. Immer wieder werden tiefgreifende Veränderungen, bzw. eine durchgängige Umstrukturierung zu einem komplett neuen Bildungssystem, gefordert.

Diese Arbeit soll die geschlechtsspezifische, soziale Ungleichheit in der Bildungsorganisation beleuchten und die damit verbundenen negativen Auswirkungen auf deren Teilnehmer herausarbeiten. Der Fokus ist auf die Organisationsstruktur des Bildungssystems mit ihrem Einfluss auf die Akteure gerichtet. Besonders strukturbedingte Gründe der Ungleichheit sollen dabei beleuchtet werden.

Im nachfolgenden Kapitel werden neuere theoretische Grundlagen zur sozialen Ungleichheit aufgezeigt. Außerdem wird die grundlegende Struktur der Bildungsorganisation Schule und die in Verbindung zur sozialen Ungleichheit bestehende Mechanismen beleuchtet.

Im dritten Kapitel wird, anhand von Daten aus Bildungsberichten, herausgearbeitet, dass in den letzten Jahrzehnten das Pendel der geschlechtsspezifischen Ungleichheit in die entgegengesetzte Richtung, von den benachteiligten Mädchen zur Gruppe der Jungen, ausgeschlagen hat. Es wird belegt werden, inwieweit Jungen von Ungleichheit im Bildungssystem betroffen sind und dadurch in der Verwirklichung ihrer Lebenschancen benachteiligt werden. Außerdem soll erarbeitet werden, an welchen Stellen des Bildungssystems bzw. der Organisationen, soziale Ungleichheit hergestellt, aufrechterhalten oder verstärkt wird und an welchen Entscheidungsstellen in der Schule diese Unterschiede auftreten. Es wird beleuchtet, inwieweit speziell Jungen einer institutionalisierten Diskriminierung unterliegen und wie „Mechanismen der institutionellen Diskriminierung“ (GOMOLLA/ RADTKE 2002, 263), bezogen auf die Geschlechter, aussehen können.

In den letzten Kapiteln werden Erklärungsansätze für die erarbeiteten Erkenntnisse aufgezeigt, mögliche Lösungsansätze erörtert und abschließend ein Fazit gezogen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Soziale Ungleichheit

Soziale Ungleichheit entsteht unter anderem durch die Exklusion aus den Teilsystemen unserer funktional differenzierten Gesellschaft. Die Teilhabe ist verbunden mit relevanten Ressourcen, wie Zertifikate aus dem Bildungssystem, Versorgungsleistungen im Gesundheitssystem oder Geld für Güter aus dem Wirtschafts- bzw. Arbeitssystems, die diese Teilsysteme zur Verfügung stellen. Der Erhalt oder der Nichterhalt dieser Ressourcen beeinflussen die Möglichkeiten der Akteure und damit in großem Maße ihre Lebenschancen (vgl. BURZAN, 8). Besonders das Bildungssystem hat sich in den industrialisierten Ländern, zu denen auch Deutschland zählt, zu einem entscheidenden System für die Entwicklung bzw. Aufrechterhaltung von sozialer Ungleichheit entwickelt, da eine Teilhabe an diesem Teilsystem weitreichende Auswirkungen auf die Teilhabemöglichkeit in anderen Teilsystemen der funktional differenzierten Gesellschaft hat. Eine Teilexklusion aus dem Bildungssystem, dies ist mit dem „nur“ Erreichen eines Hauptschulabschlusses oder dem Abgang ohne Schulabschluss schon gegeben, schafft eine Exklusion aus weiten Bereichen des Arbeits- und Wirtschaftssystems und als Folge auch aus anderen Teilsystemen.

Diese Entwicklung, der zunehmenden Bedeutung des Bildungssystems, setzt sich seit Jahrzehnten fort. Früher war es möglich, ohne lesen zu können, oder einen Schulabschluss zu besitzen, seinen Lebensunterhalt zu sichern. Später war es notwendig, einen Hauptschulabschluss vorzuweisen, um die Eintrittskarte für eine Ausbildung zu haben. Heute ist die Hauptschule eher ein Austrittszertifikat mit dem Hauptschulabsolventen zu Unausgebildeten degradiert und damit gesellschaftlich marginalisiert werden. Diese ständig steigende schulische Notwendigkeit enthält Leistungsanreize und Disziplinierungsmöglichkeiten, aber auch das steigende Risiko, der Abhängigkeit vom Zensururteil der Lehrerkräfte, das eine immer größere existenzielle Bedeutung zur Erreichung von Lebenschancen erhält (vgl. BECK, 245ff).

Becks Theorien folgen der These, dass in der fortgeschrittenen, oder auch zweiten Moderne, die gesellschaftliche Produktion von Reichtum, nicht ohne die gesellschaftliche Produktion von Risiken, von statten geht. Er beschreibt dies als einen Logikwechsel von der Reichtumsverteilung der Mangelgesellschaft hin, zur Risikoverteilung in der entwickelten Moderne. Die Risiken in der zweiten Moderne sind Zivilisationsrisiken und keine natürliche Gefahren. In der zweiten Moderne dominiert die Risikoproduktion und Risikoverteilung über die Reichtumsproduktion (vgl. BECK, 17). Außerdem beobachtet er die Individualisierungsentwicklung der letzten Jahrzehnte und bildet folgende Individualisierungsbereiche heraus:

Die Individualisierung durch Freisetzung aus den traditionellen Bindungen, also aus Klassen, oder festgelegten Geschlechterrollen und damit aber auch der Wegfall von bisher festen, orientierungsgebenden Handlungsmustern, Werte und Normen. Aber auch die Notwendigkeit zur Reintegration durch soziale Einbindung mit der Teilnahme an Bildungsinstitutionen, dem Arbeitsmarkt, Konsum und Medien. Die Folgen sind zwar mehr Freiheit, aber auch mehr Unsicherheit, mehr Wahlmöglichkeit, aber auf der anderen Seite auch Entscheidungszwang und die Notwendigkeit jede soziale Lage individuell verarbeiten zu müssen. Diese Unsicherheit und der Entscheidungszwang herrschen auch bei den Wahlmöglichkeiten im Bildungssystem vor. Jeder Einzelne trägt die Risiken für eine gelingende Schulkarriereplanung und bei einem Scheitern auch die Konsequenzen, Konsequenzen von eigenen falschen Entscheidungen, aber auch die Konsequenzen der institutionellen Diskriminierung im Bildungssystem. Diese Machtstellung des Bildungssystems und der dadurch resultierenden Überbewertung von Abschlüssen und Zertifikaten, führt in die Marginalisierung „Zertifikatsloser“ (vgl. BECK, 205-219).

Auch in Bourdieus Theorie wird der Bildung eine Schlüsselstellung zugewiesen. Im Raum der sozialen Positionen ist die Ausweitung des Kapitalbegriffs bedeutsam. Eine soziale Position ist abhängig vom Kapital. Bourdieu unterteilt in drei Kapitalarten. Zum einen in das ökonomische Kapital, welches Eigentum und Vermögen umfasst und zum Zweiten in das soziale Kapital, dass durch vorhandene Beziehungsnetzwerken wirksam ist. Als dritte Kapitalart nennt er das kulturelle Kapital, welches er nochmal weiter unterteilt. In das inkorporierte Kapital der Bildung und des Wissens, in das objektivierte Kapital der kulturellen Güter und in das institutionalisierte Kapital der Titel und Zertifikate. Diese Kapitalformen sind in der Gesellschaft ungleich verteilt und gliedern, nach Ausmaß der Ressourcen, die Gesellschaftsmitglieder in drei Klasen, in die Volksklasse bzw. die Beherrschten, also die Arbeiterklasse oder Landarbeiter, in die Mittelklasse und in die herrschende Klasse.

Die Klassenzugehörigkeit drückt sich in einer typischen Handlungsweise aus. Der Raum der sozialen Positionen und der Raum der Lebensstile sind durch den Habitus miteinander verknüpft. Dass Aufwachsen innerhalb der jeweiligen Klassen lässt bestimmte Habitusformen mit eigenen Denk-, Wahrnehmungs- und Bewertungsmuster entstehen (vgl. BURZAN, 110ff). Inkorporiertes und institutionalisiertes Kapital mit Bildung, Zertifikate und Titeln, drücken die Bedeutung der Bildungsorganisation aus, welche im nächsten Kapitel beleuchtet wird.

2.2 Bildungsorganisation

Das vorherige Kapitel zeigt die hohe Relevanz zur Teilhabe am Bildungssystem für Akteure auf. Der Erhalt oder Nichterhalt von Zertifikaten im Bildungssystem hat Auswirkungen auf die Teilhabe am Wirtschaftssystem, der Forschung oder der Politik. Eine Exklusion aus dem Bildungssystem hat gravierende negative Folgen für die Akteure in anderen Teilsystemen. Der strukturelle Aufbau des Schulsystems in Deutschland ist in den Bundesländern nicht einheitlich, da aufgrund der eigenen Kulturhoheit der Länder, unterschiedliche Ausprägungen vorhanden sind. In allen Ländern einheitlich geregelt sind der Elementarbereich Kindergarten, Kindertageseinrichtungen und der Primärbereich Grundschule und Förderschule. Aber schon im Sekundärbereich I machen sich die Unterschiede bemerkbar. In Ländern wie Baden Württemberg ist das, auf Selektion beruhende, dreigliedrige Schulsystem mit Hauptschule, Realschule und Gymnasium etabliert. Dagegen dominiert in Hessen die integrierte Gesamtschule, mit integriertem Stufenaufbau bei denen die verschiedenen Schularten zu einer Schuleinheit zusammengefasst sind. Diese Form findet in Baden-Württemberg sukzessiv als Parallelform Einzug in die Bildungslandschaft. Allen gemein ist aber die Selektion in verschiedene Sonderschulformen, wie Lernbehinderten- oder Erziehungshilfeschulen (vgl. AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG nachfolgend AB abgekürzt, 2012, IX).

Die institutionelle Ordnung und damit die Verfahrensregeln und Verhaltensnormen im Zusammenwirken der Akteure in der schulischen Bildung in Deutschland besitzen folgende Merkmale:

1. Der hauptsächlichen Zielperspektive für die Akteure im Schulsystem zur Herausbildung von gebildeten Persönlichkeiten, die eine eigene Autonomie erreichen.

2. Der politischen Steuerung und Finanzierung, die mit eigener Länderhoheit durch die Bundesländer und Kommunen erfolgt.

3. Der Organisation der Lernprozesse, die aufgrund der eigenen Organisation, praxisenthoben und vom Alltagsleben entkoppelt ist.

4. Der Lehrerschaft, die als professionalisiertes Personal im öffentlichen Dienst verortet ist (vgl. BAETHGE, 278).

Gerade die Verfahrensregeln und Verhaltensnormen bergen die Gefahr der institutionellen Diskriminierung. Die Kommunikation der systemeigenen Codes im Bildungssystem, fördert die eigenen Interessen. So sind institutionell hervorgerufene, diskriminierende Entscheidungen den Erfordernissen des Machterhalts oder der Sicherung der eigenen Interessen der Institutionen geschuldet, so wird in Gymnasien zur Abgrenzung zu Realschulen entschieden, in Hauptschulen zur Sicherung des eigenen Fortbestandes oder in allen Schulen, um vorhandene Züge füllen bzw. bei nicht vorhandenen Zügen, Schüler abschieben zu können.

In den skandinavischen Systemen und in Kanada (vgl. Kapitel 4), ist dies aufgrund der gesamtinklusiven Unterrichtsform, bei dem alle Schüler an einer Schule gehalten werden und nur intern durch zusätzliche Förderung „separiert“ werden, nicht möglich. Schulleitung, Lehrkräfte und Schulpsychologen sind dazu verpflichtet, jeden Schüler durch die Schule zu bringen, zwar mit Hilfe vielfältiger integrierter Fördermöglichkeiten und erforderlichem Personal, aber ohne die Möglichkeit einer Abschiebung in Real-, Haupt-, Förder-, Behinderten- oder Erziehungshilfeschulen.

3. Geschlechtsspezifische Ungleichheit im Bildungssystem

Ungleichheit im Bildungssystem ist kein neuer Blickwinkel. Seit den 50er Jahren ist die Förderungsnotwendigkeit von Mädchen angezeigt und durch strukturelle Programme umgesetzt worden. Bis heute wurden weitreichende Verbesserungen zur Teilhabe von Mädchen im Bildungssystem erreicht.

Wurde dadurch der Blick auf die Situation der Jungen verstellt?

Nachfolgend soll der Fokus auf geschlechtsspezifische Unterschiede gerichtet werden, die mittlerweile umgeschlagen sind, in eine sichtbare Benachteiligung von Jungen. In den beiden nachfolgenden Kapiteln werden Daten aufgezeigt, hauptsächlich aus den Bildungsberichten 2008-2012, die den immensen, geschlechtsspezifischen Unterschied im Bildungssystem deutlich machen und auch eine institutionelle Diskriminierung belegen sollen.

3.1 Datenanalysen im schulischen Bereich

Im Jahre 2008 verließen 1,5mal mehr Jungen als Mädchen ohne einen Abschluss die Schule, und auch bei den Absolventen der Hauptschule besteht ein 1,3mal höherer Anteil von Jungen. Selbst wenn der Ausländeranteil herausgerechnet wird, bleibt das Ergebnis gleich. Es handelt sich also deutlich um eine geschlechtsspezifische Problematik (AB 2010, D7-A4, eigene Ber.). Dasselbe Bild spiegelt die Bevölkerung 2010 wieder. In der Gruppe der 15-25 jährigen beläuft sich der männliche Anteil mit Hauptschulabschluss auf 38,4%, gegenüber dem weiblichen mit nur 24,9%. Auch hier sind Männer mit einem 1,5mal höheren Anteil vertreten.

Auf der anderen Seite, beim Hochschulabschluss, zeigt sich die Ungleichheit, nur mit umgekehrten Vorzeichen. Im Bevölkerungsanteil der 15-25 jährigen haben 53,2% Mädchen und nur 42,2% der Jungen einen Hochschulabschluss erreicht, also 1,26mal mehr Mädchen (AB 2012, B5-A1, 236, eigene Ber.). Das gleiche Bild ergibt sich aus den Daten von 2008. In diesem Jahr erreichten 1,3mal mehr Mädchen im Vergleich zu Jungen die allgemeine Hochschulreife (AB 2010, D7-4A9, 270, eigene Ber.). Dabei besuchen Mädchen aus Elternhäusern mit hohem sozio-ökonomischen Status und einem Elternteil mit Abitur zu 96% das Gymnasium (vgl. GEORG, 11). Weiterhin sind Mädchen, und dies mit steigender Tendenz, bei den Abschlüssen mit Hochschulreife deutlich überrepräsentiert und bei Hauptschulabschlüssen unterrepräsentiert. Somit gibt es auch in den neueren PISA-Studien keine Anzeichen, dass sich die erhebliche Lücke zwischen den Geschlechtern schließen würde (vgl. KLIEME, 11+16).

Die Entwicklung der Studienberechtigungsquote von 1995 -2010 zeigt zwar, dass beide Geschlechter eine positive Entwicklung vorweisen können und dabei eine Steigerung um 10,3% bei Männern und 15,2% bei Frauen erreichten. Doch lag die Differenz zwischen männlichen und weiblichen Studienberichtigten schon 1995 bei 3,4% und stieg im Jahr 2010 weiter auf 8,3% an. Die Entwicklung ist zwar in der Gesamtsicht positiv, doch hat sich die Schere der Ungleichheit zwischen den Geschlechtern im Vergleich zu 1995 um das 2,4fache zu Ungunsten der männlichen Studienberechtigten geöffnet und damit mehr als verdoppelt (vgl. AB 2012, 295 und 2010, 288, eigene Ber.).

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