Tertiärsprachen. Zur Bedeutung der dritten Fremdsprache am Gymnasium am Beispiel des Italienischen

Inhaltsverzeichnis

1 Präliminarien: Die normative Gleichwertigkeit aller Sprachen

2 Bedeutung der Tertiärsprachen
2.1 Definition: Tertiärsprachen
2.2 Der Status des Italienischen als Tertiärsprache im Schulsystem

3 Spezifika des Italienischunterrichts als 3. Fremdsprache
3.1 Alter der Schüler
3.2 Einstellung und Erwartungshaltung
3.3 Heterogene Vorkenntnisse der Lerner

4 Förderung von funktionaler Mehrsprachigkeit im FSU
4.1 Die Methode EuroComRom
4.2 Ideen zur Implementation von EuroComRom im schulischen Kontext

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Präliminarien: Die normative Gleichwertigkeit aller Sprachen

Das Fremdsprachenlernen gilt heute als wesentlicher Bestandteil der europäischen Bildungspolitik. Im Aktionsplan 2004-2006 wurden explizit die Leitlinien für das lebenslange Sprachenlernen und den Erhalt der Sprachenvielfalt formuliert. Jeder europäische Bürger soll demnach neben seiner Muttersprache zwei weitere Gemeinschaftssprachen beherrschen (vgl. Bausch, 450). Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen wird dabei vor allem die Gleichwertigkeit aller europäischen Sprachen betont, denn das ausdrückliche Ziel ist es:

"durch vermehrte Kenntnis nationaler und regionaler Sprachen - auch solcher, die nicht so häufig gelehrt werden - den Reichtum und die Vielfalt des kulturellen Lebens in Europa zu erhalten und weiterzuentwickeln." (GER, 2001).

Diese Position des Referenzrahmens macht deutlich, dass der moderne Fremdsprachenunterricht die mehrsprachige Kompetenz der Schüler entwickeln muss, d.h. Möglichkeiten zum sprachübergreifenden, vernetzenden Lernen schaffen muss. Dies gilt in besonderem Maße für den in der gymnasialen Oberstufe spät einsetzenden FU in den so genannten Tertiärsprachen. Das große Potenzial dieses Unterrichts liegt in der Anknüpfung an die Sprach(lern)erfahrungen der Schüler/innen, die Einbeziehung des positiven wie negativen Sprachtransfers als auch die Behandlung sprachübergreifender Lerntechniken und – strategien. Ziel der folgenden Arbeit ist es deshalb aufzuzeigen, wie das vernetzte und sprachübergreifende Lernen für den in der gymnasialen Oberstufe beginnenden Italienischunterricht nutzbar gemacht werden kann. Den Schlüssel hierfür liefert die Interkomprehensions- und Mehrsprachigkeitsdidaktik.

Im ersten Kapitel soll zunächst definiert werden, was in der Fremdsprachendidaktik unter dem Begriff Tertiärsprachen zu verstehen ist. Aufbauend dazu soll am Beispiel des Fachs Italienisch deutlich gemacht werden, welche Stellung die Tertiärsprachen derzeit innerhalb der Schulsprachenpolitik einnehmen. Im zweiten Kapitel der Arbeit werden schließlich die Charakteristika des schulischen Tertiärsprachenunterrichts näher beleuchtet. Besondere Berücksichtigung finden hierbei das fortgeschrittene Alter der Lerner, ihre besonderen motivationalen Voraussetzungen sowie ihre heterogenen Vorkenntnisse. Im letzten Kapitel soll das Konzept der EuroComRom-Methode zunächst vorgestellt werden. Weiterführend soll an einem konkreten Beispieltext aufgezeigt werden wie die Förderung der rezeptiven Fähigkeiten nach dem Modell des EuroComRom im schulischen Tertiärsprachenunterricht genutzt werden kann.

2 Bedeutung der Tertiärsprachen

2.1 Definition: Tertiärsprachen

Der Begriff der sog. Dritt- oder Tertiärsprachen ist bisher nicht eindeutig definiert worden und wird in der Literatur daher unterschiedlich verwendet. Nach dem chronologischen Ansatz von Hufeisen wird damit die mindestens dritte (L3) oder weitere Sprache (Ln) bezeichnet, die jemand lernt oder erwirbt. Der Begriff der Tertiärsprache wird also, unabhängig von der tatsächlichen Anzahl an Sprachen, die ein Individuum gelernt oder erworben hat, als Oberbegriff für alle Sprachen verwendet, die nach der 1. Fremdsprache gelernt oder erworben wurden. Lernpsychologisch rechtfertigt Hufeisen die Ungenauigkeit des Begriffs damit, dass der „ Schritt, eine weitere, d.h. dritte, vierte oder weitere Fremdsprache zu lernen, (…) nicht mehr so gravierend [sei] wie der von der ersten zur zweiten Fremdsprache“ (Hufeisen, 2000:8).

Problematisch ist diese chronologische Betrachtung der Sprachenfolge insofern, als dass dadurch der Eindruck entstehen könnte, dass diese Rangfolge gleichsam die Hierarchie der Kompetenzniveaus eines Sprechers in den verschiedenen Sprachen abbildet. Die Sprachkompetenz kann sich jedoch unabhängig von dem Zeitpunkt des Spracherwerbs im Laufe des Lebens ändern. Es kann also durchaus sein, dass die L3 besser beherrscht wird als die zuerst erlernte L2. Jessener (2008:18) bezeichnet dieses Phänomen als „ dynamics of multilingualism “.

Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich aus der Tatsache, dass die chronologische Sprachenfolge nicht immer eindeutig zu bestimmen ist. Im Fall von früher Zweisprachigkeit etwa laufen der Erwerb von L1 und L2 simultan ab. Die erste strukturiert gelernte Fremdsprache in der Schule würde dann laut Hufeisen bereits die L3 darstellen. Für die Zwecke dieser Arbeit soll sich deshalb auf Schüler/Innen beschränkt werden, die sowohl die 1. als auch die 2. Fremdsprache im schulischen Kontext erlernt haben.

Anders als in der Fremdsprachendidaktik, bezeichnet der Ausdruck Tertiärsprachen im schulischen Kontext sogar häufig erst die dritte erlernte Fremdsprache an der Schule. Hier spiegelt der Ausdruck Tertiärsprache, leider auch ihre drittklassige hierarchische Stellung in der Schulsprachenpolitik wieder (vgl. Christ, 2007: 78). So werden im Schulwesen unter dem Begriff „Tertiärsprachen“ gemeinhin alle weniger unterrichteten Sprachen subsumiert, die in der Regel erst als Wahlpflichtfach in Klasse 9. oder als fakultative 3. Fremdsprache in Klasse 11 angeboten werden oder aber in Form einer nachmittäglichen AG ein eher randständiges Dasein führen. Zu diesen sog. „kleinen“ Sprachen zählen in der deutschen Schullandschaft neben Italienisch auch die in den grenznahen Gebieten unterrichteten Nachbarschaftssprachen: Niederländisch, Tschechisch, Dänisch oder Polnisch. Im Gegensatz zu Englisch, Französisch und Latein können sie auf keine lange Bildungstradition an deutschen Schulen zurückblicken und genießen daher ein eher geringes gesellschaftliches Prestige (vgl. Bausch, 2007: 448).

2.2 Der Status des Italienischen als Tertiärsprache im Schulsystem

Das Schattendasein dieser sog. Tertiärsprachen wurde vor allem in den heute zu Recht als veraltet geltenden Lehrplänen für Drittsprachen deutlich, in denen zumeist die Lehrpläne für Erst - und Zweitsprache einfach übernommen wurden. Diese Vorgehensweise wurde lange Zeit durch die Position der Zweitsprachenerwerbsforschung gerechtfertigt, die ausgehend von universalen mentalen Mustern, die These vertraten, dass sich der Spracherwerb im schulischen Kontext stets auf dieselbe Art und Weise vollzöge (vgl. Bausch, 449). Diesem Generalisierungsprinzip stehen jedoch neuere wissenschaftliche Erkenntnisse gegenüber, denen zu Folge, der Tertiärsprachenerwerb spezifischen Bedingungen unterliegt., so z.B. der L2-L3 Einfluss (vgl. Groseva, 1998: 21).

In diesem Zusammenhang wurde auch mit der lange Zeit verbreiteten Vorstellung aufgeräumt, dass unterschiedliche Einzelsprachen in streng voneinander getrennten Gehirnarealen gespeichert würden und eine Verbindung zwischen ihnen langfristig zu negativen Interferenzen führen würde. In den 70iger Jahren erging daraus die Forderung nach einer strengen Trennung der Sprachen, bevor man in den späten 80igern und frühen 90iger Jahren zu der Erkenntnis kam, dass die Interaktion zwischen den Sprachen auch positiv genutzt werden kann (vgl. Hufeisen, 13 f./ vgl. Köberle, 1998: 92).

Im Zusammenhang mit dem Ausbau der EU und der Vorverlegung der 1. Fremdsprache in die Grundschule ist auch die Position der Tertiärsprachen gestärkt worden. Im Jahr 2001 verabschiedeten Beschluss des KMK zur Weiterentwicklung des Schulwesens wurde festgelegt, dass fortan in einzelnen Ländern auch andere Fremdsprachen wie z.B. Italienisch als 2. Fremdsprache zugelassen werden (KMK, 2001). Die Verbreitung des Italienischen als 2. oder 3. Schulfremdsprache ist dabei regional sehr unterschiedlich. Als Hochburgen gelten Nordrhein-Westfalen und Bayern. In diesen Ländern kann Italienisch seit Beginn der 90er Jahre auch als Abiturprüfungsfach und sogar als Leistungskurs gewählt werden. Nach der Wiedervereinigung Deutschlands hat sich das Italienische auch in einigen neuen Bundesländern, vor allem an ausgewählten Schulen in Sachsen und Sachsen-Anhalt als 2. und 3. Fremdsprache etablieren können (vgl. Krings, 2007:375 f.).

Trotz aller Bemühungen um eine bundesweite Ausweitung des Tertiärsprachenunterrichts im Allgemeinen und des Italienischunterrichts im Besonderen, ist jedoch die Zahl der Lernenden und Lehrenden noch immer sehr begrenzt. Italienisch etwa wird in nur 10 von 16 Bundesländern überhaupt angeboten. So nahmen im Schuljahr 2012/13 gerade einmal 58 805 in der Bundesrepublik am Italienischunterricht teil. Im Vergleich dazu besuchten im selben Jahr 740 302 SuS das Fach Latein und über 1,5 Millionen das Fach Französisch (vgl. Statistisches Bundesamt).

Ein Grund für die geringe Verbreitung von Italienisch als Unterrichtsfach an den Schulen ist u.a. auch im Bereich der Lehrerbildung zu suchen. Zwar gibt es mit Ausnahme von Bremen in allen Bundesländern die Möglichkeit eine Lehrbefähigung für Italienisch als Fremdsprache zu erwerben, jedoch ist diese häufig an den Erwerb einer Lehrbefähigung in zwei weiteren Fächern gebunden. Der so entstehende Mehraufwand führt dazu, dass sich nur eine sehr geringe Zahl an Studenten überhaupt für ein Lehramtsstudium Italienisch entscheidet (vgl. Neumeister, 1994: 62). Dieses Problem kann jedoch auch als Chance gesehen werden. So verweist Neumeister (60) auf die Tatsache, dass durch die Einrichtung von Italienisch als Erweiterungsfach viele angehende Italienischlehrkräfte als Erst- oder Zweitfach meist zusätzlich eine andere lebende Fremdsprache oder Latein studieren. Diese mehrsprachige Kompetenz des Lehrers sei gleichsam eine wichtige Voraussetzung für fremdsprachenübergreifenden Italienischunterricht in der Oberstufe.

3 Spezifika des Italienischunterrichts als 3. Fremdsprache

3.1 Alter der Schüler

Eine der augenfälligsten Besonderheiten des Unterrichts in der 3. Fremdsprache, der zumeist erst in der Oberstufe, frühestens jedoch als Wahlpflichtangebot in der 8. oder 9. Klasse einsetzt, ist das fortgeschrittene Alter der Schüler, die in der Regel zwischen 14 und 19 Jahre alt sind. In Einklang mit der „Critical Period Hypothesis“ hielt sich dabei lange Zeit die Überzeugung, dass das Erlernen einer Fremdsprache in dieser Altersphase ungleich schwerer sei als in jüngeren Jahren. Diese These ist in der heutigen Forschung jedoch mehrheitlich der Auffassung gewichen, dass jedes Alter eben seine ganz spezifischen Lerntechniken erforderlich macht (vgl. Bausch, 2007: 85).

Einige Forscher gehen sogar davon aus, dass in dieser postpubertären Phase die entscheidenden „ Weichen für jedwedes spätere Fremdsprachenlernverhalten, und zwar insbesondere für den Bereich der Lernstrategien, gestellt werden (Bausch, 447). Der spät einsetzende Fremdsprachenunterricht legt somit die Grundlagen für eine individuelle Mehrsprachigkeit. Dieser Erkenntnis wird im aktuellen Lehrplan für Italienisch als 3. Fremdsprache in Baden- Württemberg bereits Rechnung getragen. Dort heißt es wie folgt:

„ Aus diesem Grunde sollten kognitive Lernverfahren Vorrang vor dem imitativen Lernen haben. Das Textverständnis kann beschleunigt werden durch kontrastive Sprachbetrachtung der Zielsprache, durch frühzeitige Systematisierung grammatischer Strukturen und durch Nutzung des bereits in anderen Fremdsprachen erworbenen Wortschatzes.“

Die Schüler im Tertiärsprachenunterricht befinden sich in einem Alter, in dem man aus neuropsychologischer Sicht vollentwickelte kognitive Fähigkeiten voraussetzen kann. Aufgrund der Vorkenntnisse in zwei weiteren Fremdsprachen verfügen die Schüler zudem über ein ausgeprägtes Sprachbewusstsein im Bereich der Lexik und der Morphosyntax. Ihr Fremdsprachenlernprozess ist durch „ stärkere Systematizität, Analysefähigkeit und von dem Wunsch nach Bewußtmachung geprägt“ (Hufeisen, 8) .

Dieser Diskrepanz zwischen hoher intellektueller Reife und geringer sprachlicher Kompetenz muss der in der Oberstufe einsetzende Italienischunterricht durch eine in weiten Teilen andere Methodik Rechnung tragen. Meißner schlägt deshalb vor, dass im Tertiärsprachenunterricht stärker auf das Prinzip des „Learning by doing“ gesetzt werden sollte. Darüber hinaus empfiehlt er tendenziell offene Lernarrangements, damit die Schüler durch selbst entdeckendes und selbstgesteuertes Lernen mehr Eigenverantwortung für die Planung und Realisierung der Lernprozesse übernehmen. Der Lehrer übernimmt dabei zunehmend die Rolle des Lernberaters (vgl. Meißner, 2001: 29).

Um das autonome Lernen der Schüler zu unterstützen, fordert der Lehrplan für Italienisch in Baden-Württemberg (,13) zudem dazu auf, den Lernprozess selbst zum Unterrichtsgegenstand zu machen, um so den SuS die bereits in der 1. und 2. Fremdsprache erlernten Lernstrategien bewusst zu machen. Es geht also um die Vermittlung von sowohl kognitiven als auch metakognitiven Strategien zum Fremdsprachenlernen. Kognitive Strategien beziehen sich dabei auf die Informationsverarbeitung bzw. Handlungsausführung. Metakognitive Lernstrategien dagegen ermöglichen es den Schülern ihre eigenen Denkprozesse zu planen, zu überwachen und zu bewerten. Auf diese Weise gelingt es ihnen ihre sprachlichen Fähigkeiten zu effektiveren (vgl. Tönshoff, 240).

3.2 Einstellung und Erwartungshaltung

Im Gegensatz zur 1. Fremdsprache, die an fast allen Schulen verbindlich Englisch ist, steht es den Schülern im Sekundarbereich in der Regel frei aus einem diversifizierten Angebot an weiteren Fremdsprachen auszuwählen. Diese Flexibilität beschränkt sich meist nicht allein auf die Wahl der Sprache, sondern auch auf den Zeitpunkt des Einsetzens und die Anzahl der Fremdsprachen. Im Bundesland Sachsen etwa besteht an ausgewählten Gymnasien die Option Italienisch als 2. Fremdsprache ab Klasse 5/6, 7/8 oder erst ab Klasse 10 zu lernen. Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit Italienisch als Drittsprache ab Klasse 8, 9 oder 10 zu beginnen und diese bis zum Abitur in einem Grund - oder Leistungskurs fortzusetzen (vgl. Sächsisches Staatsministerium, 2004). Dies lässt die Möglichkeit zu einer relativ breitgefächerten individuellen Mehrsprachigkeit offen. Die Wahl der 3. Fremdsprache ist somit stärker von persönlichen Neigungen bestimmt als das Erlernen der 1. und 2. Fremdsprache. Dies hat den positiven Effekt, dass die Schüler mit hoher Wahrscheinlichkeit eine hohe intrinsische Motivation für das Fach mitbringen.

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