Die Förderung kommunikativer Kompetenzen im Spanischunterricht durch Wortschatzarbeit

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kompetenzorientierung im Spanischunterricht

2.1 Kompetenzbereiche und Kompetenzerwartungen
2.1.1 Hörverstehen
2.1.2 Sprechen
2.1.3 Lesen
2.1.4 Schreiben
2.2 Wortschatzarbeit als Mittel zur Förderung kommunikativer Kompetenzen im Spanischunterricht
2.2.1 Wie werden Wörter gespeichert? - Theoretische Grundlagen zum Wortschatzerwerb
2.2.2 Wortschatzarbeit im Unterricht

3 Mit Liedern lernen - Wortschatzarbeit auf Grundlage auditiven Lernmaterials
3.1 Die Bedeutung von Musik für das Sprachenlernen
3.2 Konkrete Wortschatzübungen zum inhaltlichen Schwerpunkt „Movimientos migratorios“
3.2.1Pre-Actividades
3.2.2Actividades
3.2.3Post-Actividades

4 Schlussbetrachtung

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

Wortschatz - der Name steht für sich! Es handelt sich um einen Schatz, der gehoben, genauer gesagt, erst einmal angeschafft bzw. erlernt werden muss. Der Erwerb der Muttersprache und des in der Folge entstehenden muttersprachlichen Wortschatzes erfolgen ohne formalen Unterricht, sie werden automatisiert beherrscht. Das Erlernen einer weiteren Fremdsprache allerdings stellt Schülerinnen und Schüler vor eine Aufgabe, denn diese muss durch bewusstes Lernen angeeignet werden. Dabei ist das Erarbeiten eines gewissen Grundschatzes an Wörtern - neben weiteren sprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen - wichtig und notwendig, um eine Kommunikation in der Fremdsprache zu ermöglichen.

Das Ziel dieser Arbeit ist die Untersuchung, wie Wortschatzarbeit im Spanischunterricht die kommunikativen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern fördern kann. Dazu besteht die Arbeit aus einem theoretischen und einem praxisbezogenen Kapitel. Ersteres befasst sich zunächst mit den Voraussetzungen, den Kompetenzen, welche vermittelt werden sollen, damit die Schülerinnen und Schüler die zu erlernende Fremdsprache aktiv anwenden können. Das Hauptaugenmerk wird auf der kommunikativen Kompetenz und die darin enthaltenen sprachlichen Fertigkeiten und Mittel liegen. Im weiteren Verlauf des Kapitels folgt dann der Blick auf die Wortschatzarbeit als Mittel zur Förderung dieser Kompetenz. Das dritte Kapitel befasst sich schließlich mit Wortschatzarbeit in der Praxis und konkreten Wortschatzübungen auf Grundlage von ausgewähltem Liedmaterial zum inhaltlichen Schwerpunkt „ Movimientos migratorios “. Die Wahl von Liedern als Grundlage der Wortschatzübungen lässt sich damit begründet, dass die Bedeutung von Materialien „zum Anfassen“ für den Fremdsprachenunterricht sehr groß ist, da sich vieles für Schülerinnen und Schüler durch den unmittelbaren Zugang besser begreifen lässt. Zu Beginn des Kapitels wird diese Bedeutung weitergehend ausgeführt und begründet. Im Folgenden werden dann konkrete Wortschatzübungen dargelegt - unterteilt in die drei Phasen des Hörvorganges - welche die mündlichen und schriftlichen kommunikativen Kompetenzen fördern. Abschließend sollen die wesentlichen Ergebnisse und ihre Konsequenzen zusammengefasst und bewertet werden. Literaturgrundlage bildet eine breit gefächerte, aktuelle Literatur zum Thema Kompetenzförderung und Wortschatzarbeit im Unterricht, sowie zum Einsatz von auditivem Material. Zudem wird der Kernlehrplan Spanisch für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen hinzugezogen.

2 Kompetenzorientierung im Spanischunterricht

2.1 Kompetenzbereiche und Kompetenzerwartungen

Übergeordnetes Ziel des Fremdsprachenlernens ist die Befähigung zu einer erfolgreichen Kommunikation in der Fremdsprache.¹ Dazu benötigen Lerner bestimmte Fertigkeiten und Kompetenzen. Diese fremdsprachliche Kompetenzen werden im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen beschrieben und definiert.² Zur Orientierung wird ein Maßstab für den Spracherwerb skizziert: In Kann- Beschreibungen werden Kompetenzstände und einzelne Stufungen der Lernergebnisse in Form unterschiedlicher Referenzniveaus für einzelne Fertigkeitsbereiche wie Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen festgelegt (vgl. Abb. 1). Daraus ergibt sich die Basis für curriculare Richtlinien, Lehrwerke und den zielsprachlichen Lehrplänen, so auch für den Kernlehrplan des Landes Nordrhein- Westfalen für das Fach Spanisch. Darin findet sich die Aufteilung in fünf Kompetenzbereiche (vgl. Abb. 2). Die für diese Arbeit grundlegende funktionale kommunikative Kompetenz setzt sich zusammen aus sprachlichen Fertigkeiten wie Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben, sowie aus den sprachlichen Mitteln. Dazu zählt neben Grammatik, Rechtschreibung, Aussprache und Intonation auch der Wortschatz. Dabei lassen sich die sprachlichen Fertigkeiten unterschiedlich einteilen: Hören und Sprechen sind mündliche Fertigkeiten, Schreiben und Lesen dagegen schriftliche Fertigkeiten. Allerdings lassen sie sich auch ihren Verarbeitungsphasen nach kategorisieren. Demnach gehören Lesen und Hören zum rezeptiven Sprachverstehen., welches - unter der Voraussetzung, dass die Lernenden über bestimmte sprachliche Mittel, sowie Strategien und Methoden verfügen - stets zu einer produktiven Sprachäußerungen in Form von Sprechen und Schreiben führt.³ Im Unterricht werden die Teilkompetenzen nicht isoliert erworben, sondern sind unabdingbar miteinander verknüpft bzw. stehen in Wechselbeziehungen zueinander.⁴ Um eine theoretische Grundlage für den praxisorientierten Teil dieser Arbeit zu schaffen, werden die Teilkompetenzen im Folgenden einzeln betrachtet.

2.1.1 Hörverstehen

Beim Hörverstehen geht es um das Verstehen gesprochener Texte unterschiedlicher Herkunft und Situation. Dabei wird in der Didaktik unterschieden zwischen vier Formen des Hörverstehens:

(1) Globales Hörverstehen: Der Lerner muss nur zentrale Informationen verstehen und entnehmen, z.B. Schlüsselbegriffe, Makrostruktur des Textes.
(2) Selektives Hörverstehen: Der Lerner soll Informationen zielgerichtet und/oder aufgabengesteuert verstehen und entnehmen, z.B. Namen, Daten, Zahlen, etc.
(3) Selegierendes Hörverstehen: Die Informationsentnahme erfolgt auf individuellen Entscheidungen und nach persönlicher Relevanz des Lerners.
(4) Detailliertes Hörverstehen: Der Lerner soll Makro- und Mikrostruktur des Textes verstehen und entnehmen.⁵

Das Hörverstehen ist vor allem in zwei Kontexten erforderlich, in der face-to-face Interaktion und in der medialen Kommunikation⁶ - in der Alltagskommunikation macht Hören ca. 45% aus⁷ - und gilt als Grundlage zum Erwerb aller anderen sprachlichen Fertigkeiten.⁸ Durch die Flüchtigkeit des gesprochenen Wortes stellt aber gerade das Hören für Schülerinnen und Schüler eine große Herausforderung dar. Daher ist es von Seiten der Lehrperson wichtig, häufige und vielfältige Hörgelegenheiten zu schaffen, sowie den Schülerinnen und Schülern Erschließungshilfen mit an die Hand zu geben.⁹

2.1.2 Sprechen

Auch wenn alle Fertigkeiten nicht zu vernachlässigen sind und häufig auch nur in Kombination auftreten, ist das Sprechen die bedeutendste Komponente des Fremdsprachenunterrichts und das, wenigstens auf einem guten Niveau, am schwierigsten erreichbare Ziel. Beim Sprechen werden drei Kompetenzen unterschieden:

(1) Mündliche Interaktion (Gesprächskompetenz)
(2) Mündliche Produktion (Darstellungskompetenz)
(3) Sprachmittlung (sowohl mündliche, als auch schriftliche Kompetenzen).¹⁰

Die Fertigkeit Sprechen ähnelt in vieler Hinsicht der Fertigkeit Schreiben, allerdings kommen beim Sprechen lautliche Schwierigkeiten noch hinzu.¹¹ Lernziel im Fremdsprachenunterricht ist, Sprechsituationen in der Fremdsprache aktiv, verständlich, flüssig und akzeptabel bewältigen zu können. Der „Sprechakt“ soll der Sprechabsicht entsprechen und situations- sowie adressatengerecht sein.

2.1.3 Lesen

Wie das Hören gehört auch das Lesen zu den rezeptiven, d.h. hier geht es in erster Linie um Verstehensprozesse und die Aufnahme sowie Verarbeitung von akustischen oder optischen Signalen. Leseprozesse laufen in der Muttersprache weitgehend automatisiert ab, müssen in der Fremdsprache aber gezielt trainiert werden.¹² Denn fremdsprachliches Lesen ist ein Prozess mit eigener Dynamik; es hängt viel von spezifischen Variablen ab, so beispielsweise vom Verhältnis Muttersprache - Fremdsprache, dem Schriftsystem, sowie dem Lernniveau, Alter und der bereits entwickelten Lesefähigkeit in der Muttersprache der Schülerinnen und Schüler.¹³ Für das Fach Spanisch lässt sich feststellen, dass „wenn die Schüler mit Spanisch als dritter Fremdsprache beginnen, wie es zurzeit in Deutschland mehrheitlich der Fall ist, dann bringen sie in der Regel bereits vielfältige muttersprachliche und fremdsprachliche Erfahrungen mit dem Aufbau einer Lesekompetenz mit und können diese […] übertragen“ (Grünewald 2010: 195).

Die Didaktik unterscheidet bei der Fertigkeit Lesen verschiedene Lesestile, welche allerdings oft nach- oder nebeneinander eingesetzt werden¹⁴:

(1) Orientierendes Lesen (span. lectura global): Das grobe Überfliegen des Textes um einen inhaltlichen Überblick zu gewinnen.
(2) Selektierendes Lesen (span. lectura selectiva): Zielgerichtetes, interessengeleitetes Absuchen des Textes nach bestimmten Informationen.
(3) Detailliertes Lesen (span. lectura detallada): Verarbeitung aller Informationen durch Wort-für-Wort-Lesen.
(4) Analytisches Lesen (span. lectura anal í tica): Intensive Auseinandersetzung inklusive Interpretation und Bewertung.
(5) Ganzheitliches Lesen (span. lectura integral): Lesen zum Vergnügen
(6) Kreatives Lesen (span. lectura creativa): Aktivierung von Erfahrungen und Vorwissen durch Lesetext zur Förderung kreativer Schreibprozesse.¹⁵

2.1.4 Schreiben

Beim Schreiben sind viele Sprachproduktions- und Verstehensprozesse aktiv (v.a. das „Innere Sprechen“).¹⁶ Auch bei dieser Fertigkeit findet sich wieder eine Unterscheidung in verschiedene Stile:

(1) Freies Schreiben: freier, autonomer, kreativer Selbstausdruck in der Fremdsprache.
(2) Kommunikativ-funktionales Schreiben: formal gebundene Gebrauchstexte, Vermittlung von Textsortenkenntnissen.
(3) Prozessorientiertes Schreiben: Bewusstmachung von Komplexität des Schreibprozesses, Vermittlung von Hilfestellungen und Schreibstrategien.¹⁷

Das Schreiben unterstützt den fremdsprachlichen Lernprozess, zum anderen fördert es die Ausbildung einer schriftlichen Kommunikationsfähigkeit.¹⁸ Zudem läuft der Schreibprozess in aller Regel kontrolliert ab, d.h. mit einer vor- und nachbereitenden Phase (Planung, Texterstellung, Überarbeitung).¹⁹ Trotzdem stehen Schülerinnen und Schüler auch bei dieser Fertigkeit vor einigen Problemen: Zu den allgemeinen Schreibproblemen wie Planungs-, Gliederungs- und Inhaltsfragen kommen beim Schreiben in der Fremdsprache noch weitere Spezifika, z.B. im Bezug auf Orthographie (Wie wird x geschrieben?), Grammatik (Welchen Artikel hat x?), Wortschatz (Wie heißt x in der Fremdsprache?), Textpragmatik (spezifische Formalia in der Fremdsprache wie z.b. Anrede).²⁰

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Prozess des Spracherwerbs aktiv und konstruktiv ist und somit eng mit der eigenen Wahrnehmung verbunden ist.²¹ Für den Fremdsprachenunterricht und die Förderung der Kompetenzen lässt sich somit schlussfolgern, dass möglichst alle Sinne der Schülerinnen und Schüler angeregt werden sollten. Der Behaltenseffekt ist deutlich größer und die Lehrkraft kann zudem mehrere Lerntypen gleichzeitig ansprechen.

2.2 Wortschatzarbeit als Mittel zur Förderung kommunikativer Kompetenzen im Spanischunterricht

2.2.1 Wie werden Wörter gespeichert? - Theoretische Grundlagen zum Wortschatzerwerb

Der Wortschatzerwerb eines Menschen erfolgt einerseits ungesteuert, d.h. als unbewusster Nebenprozess, andererseits durch gesteuerte Lernprozesse.²² Gespeichert wird der gesamte Wortschatz im mentalen Lexikon, ein Teil des Langzeitgedächtnisses, und stellt Wörter zur Wahrnehmung und Realisierung von sprachlichen Handlungen zur Verfügung²³, wobei diese Aktivierung über verschiedene Sinneseindrücke erfolgen kann.²⁴ Nötig für diesen Prozess sind gleichzeitig semantische, syntaktische, phonologische und orthographisch

[...]

¹ Grünewald 2009: 85.

² Steveker 2012[3]: 40f.

³ Steveker 2012[3]: 49f.

⁴ Naxhi 2010: 18.

⁵ Roche 2013: 233f.

⁶ Grünewald 2009: 188.

⁷ Thiele 2012: 83

⁸ Naxhi 2010, 18.

⁹ Steveker 2012[3]: 57.

¹⁰ Grünewald 2009: 192

¹¹ Roche 2013: 240.

¹² Steveker 2012[3]: 50.

¹³ Bausch 2003[4]: 288.

¹⁴ Steveker 2012[3]: 51.

¹⁵ Grünewald 2009: 196.

¹⁶ Roche 2013: 235.

¹⁷ Bausch 2003[4]: 293.

¹⁸ Grünewald 2009: 198ff.

¹⁹ Steveker 2012[3]: 73ff.

²⁰ Bausch 2003[4]: 292.

²¹ Schmitz 2012: 29.

²² Naxhi 2010: 27.

²³ Hallet 2010: 104; Naxhi 2010: 38.

²⁴ Grünewald 2007: 64.