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Beruflich qualifizierte Studierende. Heterogene Kapitalakkumulation, Work-Study-Life-Balance und Studienerfolg

Zielgruppenspezifische Studienfinanzierungsmodelle als Regulationsinstrument?

Forschungsarbeit 2015 76 Seiten

Pädagogik - Hochschulwesen

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis ... 1

1. Einleitung ... 2
1.1 Forschungsfrage und Aufbau der Arbeit ... 2

2. Theoretischer Teil ... 3
2.1 Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu ... 3
2.2 Stand der Forschung und Ableitung der Hypothesen ... 6

3. Empirischer Teil ... 9
3.1 Methoden ... 9
3.1.1 Erhebungsmethode: Experteninterview ... 10
3.1.2 Feldzugang ... 11
3.1.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse ... 11
3.2 Interpretation der Ergebnisse ... 14
3.3 Beantwortung der Forschungsfrage ... 17
3.4 Ausblick und Empfehlungen unter theoretischem Rückbezug ... 18

4. Fazit und methodische Reflexion ... 18

Literaturverzeichnis ... 20

Anhang 1: Abkürzungsverzeichnis ... 23

Anhang 2: Abbildungen ... 24

Anhang 3: Interviewleitfaden ... 26

Anhang 4: Transkriptionsregeln ... 32

Anhang 5: Transkription des Experteninterviews ... 34

Anhang 6: Post-Interview-Memo ... 62

Anhang 7: Auswertungstabelle ... 59

[...]

1. Einleitung

Die strikte institutionelle Segmentierung von allgemeiner und beruflicher Bildung, die Baethge als „das deutsche Bildungs-Schisma“ (2007, S. 93) bezeichnet, ist eine Erbschaft aus dem 19. Jahrhundert. Basierend auf der curricularen Ausrichtung des Gymnasiums zur Zeit des deutschen Bildungsidealismus entwickelte sich der Exklusivitätscharakter der Hochschulreife als Zugangsbefähigung zum tertiären Bildungssektor, der eine Hochschulöffnung für einen beruflich qualifizierten Personenkreis nachhaltig erschwerte. Wenngleich sich Kontroversen über liberalere Hochschulzugangsrechte für diese Zielgruppe bis in die Anfänge der Weimarer Republik zurückverfolgen lassen, sehen Kritiker hierin damals wie heute eine Abwertung des akademischen Systems (Wolter, im Erscheinen, Absatz 5–6).

Die wohl einflussreichste Zäsur in diesem Entwicklungszeitraum stellt der Beschluss der Kultusministerkonferenz über den „Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung“ (KMK, 2009) dar, der für neue Dynamik im Diskursfeld des Dritten Bildungsweges sorgte. Hieraus sind mehrere politische Initiativen zur Förderung der Durchlässigkeit beider Subsysteme erwachsen (Nickel & Püttmann, 2015, S. 87; Wolter, im Erscheinen, Absatz 1; Wolter, Dahm, Kamm, Kerst, & Otto, 2015, S. 12). Ein Bereich, der von diesen Fördermaßnahmen jedoch weitgehend unberührt bleibt, ist die Studienfinanzierungssituation, die BQ-Studierende[1]1 hinsichtlich relevanter Förderkriterien ausschließt. Weiterhin besteht ein noch sehr geringer Wissensstand über diese Zielgruppe, speziell was die zeitliche Aufwendung für Studium, Berufstätigkeit, Freizeit und Familie und die Gestaltung der W-S-L- Balance betrifft. Ebenso rudimentär sind empirische Erkenntnisse über den Studienerfolg und Studienabbruch – diese stammen überwiegend aus Studien der 1980er- und 1990er-Jahre (Nickel & Püttmann, 2015, S. 94; Otto & Herzog, 2013, S. 100; Jürgens & Zinn, 2015, S. 48).

1.1 Forschungsfrage und Aufbau der Arbeit

Diese empirische Forschungsarbeit widmet sich dem Dritten Bildungsweg unter den genannten Aspekten der Studienfinanzierung, W-S-L-Balance und Erfolgsfaktoren. Dabei soll in einer qualitativen Einzelfallanalyse erforscht werden, welche Auswirkungen zielgruppengerechte Studienfinanzierungsmodelle als Regulationsfunktion auf die W-S-L-Balance und den Studienerfolg der Zielgruppe erwarten lassen und welche Bedeutung in diesem Kontext der sozialen und ökonomischen Kapitalausstattung zukommt. Ziel der Arbeit ist die Beantwortung folgender Forschungsfrage: „Welche Auswirkungen haben zielgruppenspezifische Erweiterungen von Studienfinanzierungsmodellen für BQ-Studierende, aus Sicht eines Hochschulforschers, als Regulationsfunktion der Work- Study-Life-Balance auf den Studienerfolg der Zielgruppe?“

Der Aufbau der Forschungsarbeit führt über den theoretischen Kontext zum aktuellen Stand der Forschung, aus dem drei Hypothesen abgeleitet werden. Im qualitativen Forschungsprozess dienen diese einer Präzisierung des Forschungsinteresses und leiten die Erhebungs- und Auswertungsmethodik an, werden jedoch nur in Ausnahmefällen verifiziert bzw. falsifiziert (Gläser & Laudel, 2010, S. 77). In der vorliegenden Arbeit werden die Hypothesen modifiziert (Kapitel 3.3). Der empirische Teil widmet sich dem methodischen Forschungsablauf sowie der Interpretation der Ergebnisse. Empfehlungen für weitere Forschungsansätze und eine kritische methodische Reflexion schließen diese Arbeit ab.

Zugunsten einer besseren Lesbarkeit wird das generische Maskulinum verwendet. Es sind jedoch beide Geschlechter gleichermaßen angesprochen.

2. Theoretischer Teil

2.1 Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu

Den theoretischen Rahmen dieser Arbeit bildet die Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu, dessen Forschungsansätze sich als „partielle Theorien des Sozialen“ (Bourdieu & Fietkau, 1970, S. 9) in ihrer Systematik und Kohärenz zu einer großen Theorie fügen. Somit stellt die Kapitaltheorie ein Fragment dar, das in einer wechselseitigen und relationalen Beziehung zur Habitus-, Feld- und Klassentheorie steht (Schwingel, 2010, S. 17–19). In deutlicher Abgrenzung zum wirtschaftlichen Kapitalbegriff, der die Gesellschaft lediglich auf ökonomischen Eigennutz reduziert, zeichnet sich Bourdieus Theorie durch das Konzept der Kapitalakkumulation aus. Die dem Kapital implizite Überlebenstendenz äußert sich einerseits darin, dass dessen Akkumulation Zeit benötigt. Andererseits können sich Profite kumulieren und reproduzieren. Ohne diesen Mechanismus würden sozio-ökonomische Interaktionen wie ein Roulettespiel verlaufen, da sich ein neuer sozialer Status durch Gewinn oder Verlust in Bruchteilen von Sekunden verändern könnte (Bourdieu, 1983, S. 183–184). „Die zu einem bestimmten Zeitpunkt gegebenen verschiedenen Arten und Unterarten von Kapital entsprechen der immanenten Struktur der gesellschaftlichen Welt“ (Bourdieu, 1983, S. 183), wobei ein strukturelles Verstehen dieser nur unter Berücksichtigung aller Erscheinungsformen des Kapitals erfolgen kann (Bourdieu, 1983, S. 184). Um diesem Anspruch gerecht zu werden, unterscheidet Bourdieu drei Kapitalarten: Das ökonomische Kapital bezeichnet alle Formen materiellen Reichtums und stellt durch seine unmittelbare Konvertierbarkeit in Geld speziell in Gesellschaften mit einer ausdifferenzierten Marktökonomie, in denen es durch das Eigentumsrecht institutionalisiert ist, die bedeutendste Kapitalform dar (Bourdieu, 1983, S. 185; Schwingel, 2010, S. 84).

Kulturelles Kapital äußert sich in drei Erscheinungsformen. Dieser Axiomatisierungsversuch wurzelt in einer theoretischen Hypothese, mit der Bourdieu klassenspezifische soziale Ungleichheit im Rahmen des Schulerfolgs untersuchte (Bourdieu, 1983, S. 185). Das IKK bezeichnet kulturelle Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensformen und ist determiniert durch eine Körpergebundenheit, die einen Verinnerlichungsprozess voraussetzt, der eine Investition in Bildungsprozesse erfordert, wobei Bildung nicht in einem schul-akademischen Sinne zu deuten ist. Der Kostenfaktor der Inkorporation lässt sich mit Zeit bemessen, die stets eine persönliche Investition erfordert. Bourdieu zufolge ist die Aneignung von Bildung immer mit Arbeit an sich selbst und einem Bezahlen mit der eigenen Person verbunden, womit er auf Entbehrungen und Versagungen rekurriert (Bourdieu, 1983, S. 186–187; Schwingel, 2010, S. 87; Bourdieu, 1992, S. 55). IKK wird zum festen Bestandteil einer Person und konstituiert damit auch deren Habitus: Aus Haben wird Sein! „Das Delegationsprinzip ist hier ausgeschlossen“ (Bourdieu, 1992, S. 56). Da diese Kapitalform vergeht und stirbt wie ihr Träger, erfolgt die soziale Vererbung beinahe unsichtbar, was oftmals dazu führt, dass ihrer Erscheinungsform lediglich ein symbolischer Charakter zugeschrieben wird. Der Seltenheitswert des IKK im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext bestimmt dessen Extraprofit. Die Aneignung von IKK ist weiterhin eng verwoben mit dem zur Verfügung stehenden ÖK und OKK. Die Akkumulation kann nur auf einen Zeitraum ausgedehnt werden, in dem das Individuum von ökonomischen Zwängen befreit ist (Bourdieu, 1983, S. 186–188).

OKK in Form von Büchern, Musikinstrumenten etc. lässt sich, ebenso wie das ÖK, durch eine direkte Übertragbarkeit charakterisieren, womit jedoch lediglich der juristische Teil der Aneignung zum Ausdruck kommt. Die direkte Verbindung zum IKK findet ihren Niederschlag erst in der kulturellen Fähigkeit, die objektivierten Kulturgüter zu nutzen. So stellt z. B. der Genuss eines Gemäldes oder die verinnerlichte Fähigkeit des Klavierspielens den nicht übertragbaren Teil des OKK dar (Bourdieu, 1983, S. 188–189).

Das INKK tritt als eine Objektivierung von IKK in Form von Titeln oder Zertifikaten in Erscheinung. Es sichert dem Inhaber somit einen rechtlich garantierten Wert, der ihm die Beweislast hinsichtlich seiner erworbenen Fähigkeiten nimmt, wohingegen der Autodidakt diese aufgrund der fehlenden Objektivierung stets zu tragen hat. Titel unterliegen dabei einem Wechselkurs, der es ermöglicht, deren Inhaber zu vergleichen und zu substituieren. Weiterhin lässt sich der Wert des Titels auf dem Arbeitsmarkt in ÖK transformieren, wobei der Marktwert des Zertifikates in Korrelation zu gesellschaftlichen Konjunkturen, wie beispielsweise einer Titelinflation oder Bildungsexpansion, steht (Bourdieu, 1983, S. 189–191).

Das soziale Kapital subsumiert die Ressourcen, die sich aus einer Zugehörigkeit zu einem dauerhaften Netz, wie z. B. einer Familie, einer Partei oder einer Klasse, ergeben. Als Kreditwürdigkeit und Sicherheit innerhalb dieser Gruppe dient das Gesamtkapital, das der einzelne mit einbringt. Austauschbeziehungen können nur durch eine Untrennbarkeit von materiellen und symbolischen Aspekten aufrechterhalten werden. Die Ambivalenz des Sozialkapitals besteht somit darin, dass es sich zwar nicht alleine auf das ÖK und KK des Individuums reduzieren lässt, zugleich jedoch nie eine völlige Unabhängigkeit besteht. Es übt einen Multiplikatoreffekt auf andere Kapitalarten aus, wobei Profite aus einer Solidarität zur Gruppe generiert werden. Diese werden jedoch nicht intentional angestrebt, sondern ergeben sich im Rahmen von gegenseitigen Gefälligkeiten, wie z. B. exklusiven Clubmitgliedschaften (Bourdieu, 1983, S. 190–192). Dauerhafte Verpflichtungen innerhalb des Beziehungsnetzes können auf der Gefühlsebene oder auf Rechtsansprüchen basieren, wodurch sich sowohl die Reproduktion als auch die Grenzen der Austauschbeziehungen determinieren. ÖK ist insofern für die Reproduktion von Sozialkapital notwendig, als es direkt oder indirekt in eine ständige Beziehungsarbeit, die ebenso zeitintensiv ist, investiert wird (Bourdieu, 1983, S. 192–195).

Alle Kapitalarten können durch ÖK erworben werden, wobei der Aufwand der Transformationsarbeit, den Bourdieu als Kapitalumwandlung bezeichnet, stark variiert. Beim Güter- oder Dienstleistungskauf gestaltet sich die Aneignung ohne Verzögerung und sekundäre Kosten. Diffiziler stellt es sich hingegen dar, wenn eine Anschaffung die Investition von Beziehungsarbeit voraussetzt. Die Akteure wählen demzufolge Strategien, die mit möglichst geringen Umwandlungskosten verbunden sind, zumal eine Konvertierung in allen Transaktionen mit Unsicherheiten einhergeht, die auf einem scheinbar unvereinbaren Charakter und Unterschieden in der Reproduzierbarkeit der diversen Kapitalarten beruhen. Mit steigender Verschleierung des ÖK im Übertragungsprozess erhöht sich daher auch die Schwundquote der Transformation. Der Marktwert für soziale Titel steigt proportional zur Verhinderung einer Übertragung von ÖK in einer Gesellschaft. In diesem Fall wird KK in Form von Titeln durch seine Zugangsfunktion zu begehrten Positionen besonders attraktiv (Bourdieu, 1983, S. 195– 198).

Bei aller Heterogenität eint BQ-Studierende das Fehlen einer schulischen HZB, ergo ein Defizit an INKK. Große Diskrepanzen lassen sich hingegen in der Ausstattung mit ökonomischem und sozialem Kapital vermuten. Ebenso wird sich die Investition von Zeit zur Aneignung des Hochschulabschlusses in einem Spannungsfeld aus Berufstätigkeit, Studium und Familie in dieser Zielgruppe schwieriger gestalten als bei traditionellen Studenten. Die Kapitaltheorie eignet sich daher bestens als theoretischer Corpus zur Beantwortung der Forschungsfrage (Kapitel 1.1) dieser Arbeit.

2.2 Stand der Forschung und Ableitung der Hypothesen

Einen fundamentalen Beitrag zur Schaffung einer empirischen Datenbasis im Diskursfeld stellt die Verlaufsanalyse von Nickel und Leusing dar. Nach einer detaillierten statistischen Darstellung der Trendentwicklung auf Datengrundlage des Statistischen Bundesamtes sowie der Statistischen Länderämter in einem bundeslandübergreifenden Monitoring (2009, S. 10, 14, 46–105) sehen die Autoren in der finanziellen Unterstützung einen fördernden Faktor für die Aufnahme eines Studiums bei BQ-Studierenden. So wäre ein Vollzeitstudium alleine durch Fördersummen der bestehenden Stipendienprogramme nicht realisierbar. Die starke Nachfrage nach dem Aufstiegsstipendium des Bundes wird dabei als Indikator gedeutet, sich der finanziellen Unterstützung der Zielgruppe stärker zu widmen, wobei BQ-Studierende mit einem Drittel aller Stipendiaten hier unterrepräsentiert sind (Nickel & Duong, 2012, S. 10; Nickel & Leusing, 2009, S. 13, 118–119).

Das CHE-Folgemonitoring von Nickel und Duong führt die Bundesländeranalyse nach identischer Methodik fort und konstatiert in puncto Studienfinanzierung eine ausbleibende Dynamik im Bereich der Finanzierungsmöglichkeiten (2012, S. 10, 12, 109–110). Dezent positiv erwähnt werden die Bafög-Novelle 2010, die eine Aufhebung der Altersgrenze für BQ-Studenten im Einzelprüfungsfall vorsieht, sowie die Erhöhung der Jahresförderungssätze des weiterhin stark nachgefragten Aufstiegsstipendiums[2]. Zusammenfassend sei dies lediglich als dezenter Fortschritt zu bewerten, der keine Breitenwirkung beim Tausch des Jobs gegen den Hörsaal entfalten werde (Nickel & Duong, 2012, S. 24). Kritik erntet zudem die mangelnde Investitionsbereitschaft von Wirtschaft und Betrieben, welche die Verantwortung zunehmend an den Staat und die Hochschulen delegieren (Nickel & Duong, 2012, S. 110). Die hier skizzierte sechsjährige Stagnation im Bereich Studienfinanzierungsreformen für BQ-Studierende findet in einer aktuellen CHE-Veröffentlichung vorläufig ihren Endpunkt – mit unveränderter Problemlage für die Zielgruppe: Einer Exklusion beim Bafög durch die Altersbegrenzung und „Stipendien sind […] ebenfalls aufgrund verschiedener Hürden nicht zugänglich bzw. reichen in der Höhe nicht zur Deckung der finanziellen Bedarfe aus“ (Nickel & Püttmann, 2015, S. 96).

Im Rahmen des vom Land Niedersachsen mit 3,2 Millionen Euro geförderten Modellprojekts „Offene Hochschule Niedersachen“ wurde eine Befragung unter allen BQ-Studierenden an den fünf beteiligten Hochschulen[3] durchgeführt (Herzog et al., 2013, S. 14). Die OHN-Studie bereichert den Diskurs, indem sie sich unter anderem der W-S-L-Balance von BQ-Studierenden widmet und damit einen wichtigen Beitrag zu einem sehr geringen Wissensstand über die zeitlichen Aufwendungen für Studium, Beruf und Privatleben liefert (Herzog & Otto, 2013,

S. 99–100). Abbildung 1 im Anhang 2 visualisiert den Zeitaufwand für Studium und Arbeit verteilt auf die drei untersuchten Teilgruppen (n = 390). Eine Mehrbelastung kommt evident der Gruppe der berufstätigen Teilzeitstudenten zu, was sich in einer Bewältigungsproblematik zentraler Studienherausforderungen manifestiert, wie Abbildung 2 (Anhang 2) verdeutlicht. Die Ergebnisse weisen Konformität zu einer an der Ruhruniversität durchgeführten analytischen Fallstudie auf. Diese kommt anhand der empirischen Ergebnisse und der Auswertung von Expertenbefragungen ebenfalls zu dem Schluss, dass eine Reduzierung respektive Unterbrechung der Berufstätigkeit fördernde Wirkungen entfalten könne (Buchholz, Heidbreder, Jochheim & Wannöffel, 2012, S. 63). Weiterhin kommt die OHN-Studie zu dem überraschenden Ergebnis, dass Familien mit Kindern nicht zu den Problemgruppen gehören, da oftmals finanzielle Kompensation durch den Partner geschaffen werde, was Herzog und Otto als „Scharnierfunktion“ (2013, S. 106) bezeichnen. Den Gegenpol dazu bilden jedoch BQ-Studierende, die aus finanziellen Gründen auf ein Arbeitsverhältnis angewiesen sind (Herzog & Otto, 2013, S. 106). Tabelle 3 (Anhang 2) zeigt die in Anspruch genommenen Studienfinanzierungsoptionen auf, wobei deutlich wird, wie fördernd sich das soziale Umfeld als monetäre Unterstützung für BQ-Studenten auswirkt.

Hierin lässt die OHN-Studie einen Multiplikatoreffekt des sozialen Kapitals auf die ökonomische Ausstattung erkennen, der mit Zeit- und Belastungsfaktoren der BQ-Studierenden korreliert. In der aktuellen Literatur wird dieser Effekt weder explizit erwähnt noch unter dem Aspekt möglicher Auswirkungen auf die Studiendauer von Problemgruppen im Dritten Bildungsweg diskutiert, woraus die Generierung der ersten Hypothese folgt:

H1: Es wird vermutet, dass sich zielgruppenspezifische Studienfinanzierungsprogramme für BQ-Studierende mit einer geringen ökonomischen und sozialen Kapitalausstattung positiv auf die W-S-L-Balance auswirken und zur Reduktion der Gesamtstudiendauer beitragen.

Das Projekt „Nicht-traditionell Studierende“ wird in Kooperation der Humboldt-Universität zu Berlin und des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung durchgeführt und beinhaltet eine interviewbasierte Teilstudie sowie ein quantitatives Teilprojekt. Es enthält umfangreiche Daten zu vorakademischen Bildungs- und Berufsverläufen von BQ-Studierenden auf Grundlage einer Auswertung der Längsschnittdaten des NEPS, Startkohorte 5 (Wolter, im Erscheinen, Absatz 44–45; Wolter et al., 2015, S. 15). Besonders auffallend ist, dass die von Gegnern der Hochschulöffnung ins Feld gebrachten Defizitbefürchtungen sich zwar bei den BQ-Studierenden subjektiv internalisieren, jedoch real nicht bewahrheiten: Eine Analyse der erzielten Studienleistungen bis zum dritten Semester zeigt beim arithmetischen Mittel wie beim Median keine wesentlichen Unterschiede zu den Vergleichsgruppen mit schulischer HZB (2,4 zu 2,3) (Wolter, im Erscheinen, Absatz 53–54). Trotz des marginal abweichenden Studienerfolges besteht nach einer Auswertung der NEPS-Daten bis zum dritten Studiensemester eine höhere Abbruchquote unter den BQ-Studierenden im Vergleich zu Abiturienten. Beachtung sollte dabei jenen Beweggründen für den Studienabbruch geschenkt werden, die sich nicht primär auf Leistungsdefizite zurückführen lassen. Als Hauptgründe für den Studienabbruch gelten ein interessantes Jobangebot sowie Probleme bei der Vereinbarung von Studium, Erwerbstätigkeit und Familie. Das Zeitmanagement gestaltet sich in dieser Zielgruppe oftmals problematisch (Wolter, im Erscheinen, Absatz 55).

Da bisherige Forschungen keine generalisierbaren Aussagen zum Studienabbruchverhalten und Studienerfolg der Zielgruppe zuließen, ergeben sich hier zahlreiche Anknüpfungspunkte. Eine Forschungslücke besteht insofern, als nicht deutlich wird, welche Rolle der Studienfinanzierung im Hinblick auf das divergierende Studienabbruchsverhalten von BQ-Studierenden und den Vergleichsgruppen mit HZB zukommt. Da die angeführten Beweggründe auf ökonomische und soziale Ursachen verweisen, sollen die Auswirkungen dieser Faktoren auf die Studienabbruchquote sowie die Studienleistung untersucht werden. In Anlehnung an H1 erfolgt die Ableitung der Hypothesen zwei und drei:

H2: Es wird angenommen, dass die in H1 vermuteten Auswirkungen von zielgruppenspezifischen Studienfinanzierungsmodellen auf die W-S-L-Balance zu einer sinkenden Studienabbruchquote von BQ-Studenten mit einer geringen ökonomischen und sozialen Kapitalausstattung führen.

H3: Weiterhin wird vermutet, dass zielgruppenspezifische Studienfinanzierungsmodelle für BQ-Studierende Differenzen der Studienabschlussnote im Verhältnis zu Studierenden mit Abitur egalisieren.

3. Empirischer Teil

3.1 Methoden

Das Forschungsdesign dieser Arbeit folgt einer Erhebung durch ein Experteninterview nach Gläser und Laudel (2010), das anhand der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet wird. Das methodische Vorgehen sowie der Feldzugang werden nachfolgend dargestellt. Feldforschung stellt dabei das Ziel einer jeden qualitativ orientierten Forschung dar, wobei der sehr allgemeine Begriff des Feldes sich auf Institutionen, Subkulturen, Familien oder Entscheidungsträger beziehen kann (Mayring, 2002, S. 57; Flick, 2014, S. 142).

3.1.1 Erhebungsmethode: Experteninterview

Bei der Wahl der Erhebungsmethode wird unter Betracht des angeeigneten Wissens über das Forschungsfeld die Überlegung angestellt, welche Befragungsvariante untersuchungsrelevante Daten produzieren kann (Gläser & Laudel, 2010, S. 103). Als Erhebungsmethode wird das nichtstandardisierte Leitfadeninterview gewählt, das in der qualitativen Forschung verwendet wird, wenn unterschiedliche Themenkomplexe behandelt werden, die vom Untersuchungsziel und nicht durch die Antworten der IP bestimmt werden. Personen, die in dem zu erforschenden Kontext über Expertenwissen verfügen, eignen sich für eine Befragung. Standardisierte Verfahren erweisen sich aufgrund der tiefgehenden Analyse als kontraproduktiv (Gläser & Laudel, 2010, S. 13, 37, 111). Da die Forschungsfrage der Arbeit einen multiperspektivischen Zugang zu den Themenbereichen Hochschulforschung, Bildungspolitik und Wirtschaft erfordert, eignet sich das Experteninterview im Hinblick auf das Forschungsziel hervorragend. Im Befragungsprozess stellen die Leitfragen eine Übersetzung der theoretisch ausgerichteten Forschungsfrage in die Empirie dar, die ein aktives Agieren im Feld ermöglichen und dabei sicherstellen, dass alle relevanten Informationen erhoben werden. Der Fokus sollte jedoch auf einen natürlichen Gesprächsverlauf gelegt werden, in dem der Interviewleitfaden als Checkliste fungiert, Reihenfolge und Art der Fragen jedoch variieren können (Gläser & Laudel, 2010, S. 42, 91). Bei der Wahl der IP orientiert sich diese Arbeit an der Expertendefinition von Gläser und Laudel, der zufolge „[dem Experten] die spezifische Rolle des Interviewpartners als Quelle von Spezialwissen über die zu erforschenden Sachverhalte [zukommt]“ (2010, S. 12). Diese exklusive Stellung im zu untersuchenden Kontext ermöglicht die Rekonstruktion sozialer Situationen oder Prozesse und eine darauf basierende Ableitung einer sozialwissenschaftlichen Erklärung (Gläser & Laudel, 2010, S. 12–13).

Um eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit der nachgelagerten Auswertungsmethode (Kap. 3.1.3) zu gewährleisten, wird eine vollständige Transkription des Interviewverlaufes angefertigt. Hinsichtlich der Selektionskriterien während der Audiotranskription bestehen unterschiedliche Auffassungen in der Fachliteratur, jedoch sehen Gläser und Laudel eine direkte Zusammenfassung während des Transkriptionsvorgangs als das Ergebnis einer subjektiven und methodisch nicht nachvollziehbaren Reduktion des Ausgangsmaterials an (2010, S. 193).

3.1.2 Feldzugang

Die Kontaktaufnahme mit der interviewten Person erfolgte per E-Mail. Anliegen, Forschungsvorhaben und Erhebungsmethodik wurden kurz und prägnant geschildert, verbunden mit der Bitte um ein Skype-Interview. Eine Zusage mit Terminvorschlägen erfolgte bereits einige Stunden später. Die ursprüngliche Anfrage bezog sich auf ein virtuelles Interview, jedoch wurde umgehend eine Einladung sowie ein Angebot zur Fahrtkostenerstattung ausgesprochen. Bei der IP handelt es sich um einen Hochschulforscher und Professor für Erziehungswissenschaft an einer Hochschule in einer deutschen Großstadt. Die befragte Person verfügt aufgrund einer jahrzehntelangen Forschungserfahrung über profunde Expertise. Sie kann künftige Entwicklungen im tertiären Bildungssektor unter Einbezug aller „Variablen“ beurteilen, da sie sowohl in nationalen und internationalen Wissenschaftsverbänden tätig als auch auf bundespolitischer Bildungsebene aktiv ist. Ebenso forscht die IP in aktuellen Studien im Bereich des Dritten Bildungsweges, was ein umfassendes und aktuelles Wissen über das Diskursfeld sicherstellt. Somit ist die Eignung gemäß der Expertendefinition von Gläser und Laudel (2010), die in Kap. 3.1.1 angeführt wurde, mit Blick auf die Forschungsfrage gewährleistet. Das Interview wurde am 12.12.2015 wie geplant durchgeführt. Die Transkription sowie das Post-Interview-Memo sind in den Anhängen 5 und 6 einzusehen.

3.1.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse

Das transkribierte Experteninterview wird mit der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet, deren Vorteil in einer systematischen und regelgeleiteten Vorgehensweise besteht, die das Material durch Abstraktion analytisch so reduziert, dass zentrale Inhalte erhalten bleiben. Die Deskription der einzelnen Interpretationsschritte sichert bei diesem Verfahren eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Analyseergebnisse, die ein überschaubares Abbild des Grundmaterials repräsentieren (Gläser & Laudel, 2010, S. 204, 206; Mayring, 2015, S. 67). Abweichend von Mayring, der sich für die zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse auf eine induktive Kategorienbildung kapriziert, der keine vorab formulierten theoretischen Konzepte vorausgehen, wird in vorliegender Arbeit die deduktive Variante verwendet, bei der das Hauptkategoriensystem bereits vorher festgelegt wird. In Anlehnung an Gläser und Laudel, die Mayrings Vorgehen nach einem geschlossenen Kategoriensystem in der deduktiven Variante kritisieren, wird auf deren Adaption eines offenes Kategoriensystems zurückgegriffen, das bereits auf theoretischen Vorüberlegungen, Einflussfaktoren und den Kausalmechanismen der Hypothesen aufbaut, jedoch um nicht antizipierte Merkmalsausprägungen ergänzt werden kann (Mayring, 2015, S. 68, 85; Gläser & Laudel, 2010, S. 198–199, 201). Demnach ergibt sich aus der Ableitung der Themenbereiche des Interviewleitfadens (Anhang 3), dem alle theoretischen Vorüberlegungen immanent sind, folgendes

Kategorienschema:

K 1: Aktuelle Situation der Studienfinanzierung für BQ-Studierende K 2: Szenarien zielgruppenspezifischer Studienfinanzierungsmodelle K 3: Beteiligte Akteure

K 4: Studienfinanzierung, ÖK, SK, W-S-L-Balance und Studiendauer

K 5: Studienfinanzierung, ÖK, SK, W-S-L-Balance und Studienabbruch K 6: Studienfinanzierung und Studienabschlussnote

K 7: Interdisziplinarität

An dieser Stelle werden die sieben methodischen Ablaufschritte der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse dargelegt. Den Schritten zwei bis sieben liegen die Interpretationsregeln Z1–Z4 zugrunde, die aus Zusammenfassungsstrategien im Sinne eines psychologischen Textverarbeitungsprozesses, den Makrooperatoren, hervorgehen (Mayring, 2015, S. 44–45, 70–72).

Der erste Schritt besteht in der Bestimmung und Präzisierung der Analyseeinheiten. Als Kodiereinheiten werden klare und bedeutungstragende Aussagen verwendet, wobei die kleinste Kodiereinheit ein bedeutungstragendes Wort sein kann. Die Kontexteinheit legt den größten Textbestandteil fest, der unter eine Kategorie fallen kann. Diese umfasst das gesamte transkribierte Interview. Die Auswertungseinheit legt fest, welche Textteile jeweils nacheinander ausgewertet werden (Mayring, 2015, S. 61). In vorliegender Arbeit ist dies ebenfalls das gesamte transkribierte Interview, aus dem die Kodiereinheiten extrahiert und den entsprechenden Kategorien nach chronologischem Auftreten mit der jeweiligen Zeilennummer zugeordnet werden.

Im zweiten Schritt erfolgt die Paraphrasierung nach der Interpretationsregel Z1. Dabei werden die einzelnen Kodiereinheiten in eine kurze, inhaltsrelevante Form umgeschrieben. Textstellen, die sich als nicht oder nur sehr gering inhaltstragend erweisen, werden gestrichen, ebenso ausschmückende oder sich wiederholende Wendungen. Inhaltstragende Kodiereinheiten werden auf eine einheitliche Sprachebene übersetzt und in eine grammatikalische Kurzform transformiert (Mayring, 2015, S. 71). So wird aus der Aussage „Der Hauptengpass ist, glaube ich, beim Bafög, dem Bundesausbildungsförderungsgesetz, weil das Bafög […]“ (ZN 190, S., 59) die Paraphrase „Hauptengpass liegt beim Bafög“.

Der nachfolgende dritte Schritt beinhaltet die Bestimmung des angestrebten Abstraktionsniveaus für die erste Reduktion auf Grundlage des vorliegenden transkribierten Materials. Paraphrasen, die unterhalb dieses Niveaus liegen, werden verallgemeinert, solche, die über diesem Niveau liegen, belassen, wodurch einige inhaltsgleiche Aussagen auftreten können (Z2-Regeln, Makrooperator-Generalisation) (Mayring, 2015, S. 71). So wird aus der Aussage

„Mehrfach aufgestockt, nachgebessert, mehrere tausend Personen gefördert“ (ZN 216, S. 59) die Generalisierung „Hohe Nachfrage und steigende Förderzahl“.

Inhaltsgleiche Aussagen werden im vierten Schritt nun in einer ersten Reduktion gestrichen, ebenso wird mit unwichtigen und nichtssagenden Paraphrasen verfahren (Z3-Regeln, Makrooperatoren Auslassen und Selektion) (Mayring, 2015, 71). Die oben aufgeführte Generalisierung (ZN 216) ist der Aussage „Hohe Nachfrage und steigende Förderzahl“ (ZN 215, S.59) implizit und wird somit gestrichen: „Hohe Nachfrage“.

Der fünfte Schritt sieht eine zweite Reduktion vor, indem sich aufeinander beziehende Paraphrasen zusammengefasst und durch eine neue Aussage wiedergegeben werden. Hieraus resultiert im sechsten Schritt ein neues Kategoriensystem (Z4-Regeln, Makrooperatoren-Bündelung, Konstruktion, Integration) (Mayring, 2015, S. 71). Die ursprüngliche Kategorie K 8: Interdisziplinarität ist entfallen und K‘3, K‘8 und K‘9 (kursiv) sind neu hinzugekommen:

K‘1: Aktuelle Situation der Studienfinanzierung für BQ-Studierende zu selektiv K‘2: Zielgruppenspezifische Studienfinanzierung durch Aufstiegsstipendium K‘3: Probleme bei der Umsetzung und bildungspolitische Wahrnehmung

K‘4: Beteiligte Akteure und Forderungen

K‘5 Heterogene Lebenslagen, Risikogruppen und W-S-L-Balance K‘6: Studienabbruchquote, Motive und Studienfinanzierung

K‘7: Studienfinanzierung: Kein Einfluss auf Studienabschlussnote

K‘8: Neue Studienfinanzierungsmodelle: Höhere Teilnahme im Dritten Bildungsweg

K'9: Beitrag der Forschungsarbeit zur Studie der Hochschule

Das aus den zwei Reduktionsvorgängen neu entstandene Kategoriensystem wird im siebten und letzten Schritt auf seine Validität geprüft. Hierbei muss darauf geachtet werden, ob die neuen Aussagen das Ausgangsmaterial noch angemessen repräsentieren. Dazu müssen alle Paraphrasen des ersten Durchgangs im neuen Kategoriensystem aufgehen (Mayring, 2015, S. 71). Die Rücküberprüfung wurde vorgenommen und ergab die Repräsentativität des neuen Kategoriensystems.

3.2 Interpretation der Ergebnisse

Die Forschungsergebnisse verdeutlichen ein Desiderat an speziellen Studienfinanzierungsmodellen für BQ-Studierende. Das Bafög weist für diese Zielgruppe durch die Altersbeschränkung sowie den Förderausschluss von Teilzeitstudiengängen einen exkludierenden Charakter auf. Die stark nachgefragten Aufstiegsstipendien sind hingegen durch ihre Eliteorientierung in der Förderung sehr selektiv ausgerichtet, was auch die Befragungsergebnisse der OHN-Studie bestätigen: Abbildung 3 zeigt, dass Stipendien mit 3,8 Prozent klares Schlusslicht der Studienfinanzierung der Befragten bilden (Anhang 2). Auch Nickel und Püttmann sehen die Hürden für BQ-Studierende bei Stipendienprogrammen als zu hoch an (2015, S. 96). Ein ebenso begrenzter Personenkreis wird durch Fördermechanismen von Stiftungen angesprochen. Insgesamt ist die Situation bestehender Förderprogramme für BQ-Studierende als zu selektiv einzustufen (K‘1). Das Problem scheint bildungspolitische Wahrnehmung gefunden zu haben, wo es in Expertenkreisen konstruktiv diskutiert wird. Es ist jedoch davon auszugehen, dass eine umfassende Bafög-Novelle angesichts der Kostenintensität durch eine hohe Zahl an Berechtigten vorerst konterkariert wird (K‘3). Als spezifisches Förderinstrument könnte sich eine Ausweitung der Aufstiegsstipendien erweisen, indem die Elitekriterien reduziert werden und sie zu einer Art Breitenförderung für alle Zielgruppen des Dritten Bildungsweges avancieren, was jedoch ebenso evident mit Folgekosten verbunden wäre. Denkbar ist auch eine Neuausrichtung des Aufstiegsstipendiums als Stiftung (K‘2), wobei die Umsetzung eine intensive Kooperation der Akteure – des Bundesministeriums für Bildung und Forschung sowie der Gewerkschaften und der KMK – unabdingbar macht (K‘4). Explizit wird eine stärkere finanzielle Beteiligung der Wirtschaft gefordert, was auch Nickel & Duong zum Ausdruck bringen (2012, S. 110). Von spezifischen Studienfinanzierungsmodellen wird primär eine steigende Immatrikulationsquote im Dritten Bildungsweg zu erwarten sein (K‘8).

Die Ergebnisse zeigen weiterhin eine ausgeprägte Heterogenität der Lebenslagen von BQ-Studierenden auf. Dies betrifft die Ungleichheitsdimensionen einer sehr großen Einkommensspanne sowie die soziale Lebenssituation (K‘5), was die Vermutung einer stark differierenden ökonomischen und sozialen Kapitalausstattung bekräftigt. Die Fragestellung der vorliegenden Arbeit konnte dahingehend die Diskussion um eine ergänzende Auswertung von Einkommensdaten in einem aktuellen Forschungsprojekt der Hochschule anregen (K‘9). Als Risikogruppe des Dritten Bildungsweges kristallisieren sich Personen heraus, die in familiäre Strukturen mit Kind eingebunden sind, woraus Probleme im Zeitbudget resultieren, was sich widersprüchlich zur OHN-Studie verhält, in der Otto und Herzog die finanzielle Kompensation durch den Partner in dieser Personengruppe als „Scharnierfunktion“ (2013, S. 106) bezeichnen. Eine weitere Risikogruppe sind ältere BQ-Studierende, bei denen das Lebensalter eine Hürde für den Berufsausund -wiedereinstieg darstellt. Weniger problematisch gestaltet sich die Vereinbarkeit finanzieller Verpflichtungen mit dem Studium hingegen bei kinderlosen Partnerschaften, da sich die Erwerbstätigkeit flexibler gestalten lässt, wohingegen Alleinstehende keine Risikogruppe darstellen (K‘5). Im Hinblick auf neue Studienfinanzierungsmodelle lassen die Ergebnisse positive Auswirkungen vermuten: Eine Reduzierung von Belastungsfaktoren würde demnach über eine Verbesserung von Zeitressourcen in eine Verkürzung der Studiendauer münden. Hiervon können insbesondere die Problemgruppen des Dritten Bildungsweges, denen es an ökonomischem und sozialem Kapital in Form einer Kompensation durch Partner, Eltern etc. mangelt, profitieren. Dass dem sozialen Umfeld eine wichtige Rolle bei der Studienfinanzierung zukommt, verdeutlicht auch die OHN-Studie, wie Abbildung 3 veranschaulicht (Anhang 2). Der Interpretation dieser Ergebnisse folgend wird die aufgestellte Hypothese H1: „ Es wird vermutet, dass sich zielgruppenspezifische Studienfinanzierungsprogramme für BQ-Studierende mit einer geringen ökonomischen und sozialen Kapitalausstattung positiv auf die W-S-L-Balance auswirken und zur Reduktion der Gesamtstudiendauer beitragen“ wie folgt modifiziert:

Zielgruppenspezifische Studienfinanzierungsmodelle können durch eine Reduzierung von Belastungsfaktoren und einer Schaffung von Zeitressourcen zu einer besserten W-S-L-Balance beitragen, was bei BQ-Studierenden mit einer geringen ökonomischen und sozialen Kapitalausstattung eine verkürzte Studienzeit vermuten lässt.

Hinsichtlich eines vermuteten Zusammenhangs zwischen Studienfinanzierung und Studienabbruch liefert die Analyse Aufschluss darüber, dass die Studienabbruchquote bei BQ-Studierenden de facto höher als bei Vergleichsgruppen mit schulischer HZB ausfällt, was sich identisch zu den Studienergebnissen der Humboldt-Universität verhält (Wolter, im Erscheinen, Absatz 55). Der Großteil der Zielgruppe absolviert den Hochschulabschluss jedoch erfolgreich. Primäre Gründe für den Studienabbruch sind Leistungsprobleme und Überforderung, gefolgt von einer Zeitproblematik, die aus der Unvereinbarkeit von Studium und Familie resultiert. Die Kombination aus Erwerbstätigkeit und Studium stellt jedoch keinen Abbruchindikator dar, sondern zeichnet sich durch eine relativ gute Vereinbarkeit aus. Dieses Ergebnis steht im Widerspruch zur OHN-Studie, in der zentrale Bewältigungsprobleme des Studiums mit proportionalem Anstieg der Erwerbsdauer festgestellt wurden, wovon Teilzeitstudierende besonders betroffen sind, wie Abbildung 1 und 2 veranschaulichen (Anhang 2).

Die Analyse der vorliegenden Arbeit zeigt auf, dass finanzielle Probleme kein primäres Studienabbruchmotiv sind. Die Rolle der Studienfinanzierung stellt sich im fortgeschrittenen Studienverlauf weniger zentral als Problemkriterium heraus, was den Einfluss auf die Studienabbruchquote nicht vollständig ausschließt, dieser sich jedoch eher in einem Mikrokosmos bewegen dürfte (K‘6), wohingegen die Studie der Humboldt-Universität die Hauptgründe weniger auf Leistungsdefizite als vielmehr auf Vereinbarkeitsprobleme von Studium, Erwerbstätigkeit und Familie zurückführt. Häufig werde das Studium wegen eines interessanten Jobangebots abgebrochen, was eindeutig ökonomische und soziale Abbruchgründe als zentrale Faktoren herausstellt (Wolter, 2015, Absatz 55). Anhand der Ergebnisse wird die Modifikation der Hypothese 2: „Es wird angenommen, dass die in H1 vermuteten Auswirkungen von zielgruppenspezifischen Studienfinanzierungsmodellen auf die W-S-L-Balance zu einer sinkenden Studienabbruchquote von BQ-Studenten mit einer geringen ökonomischen und sozialen Kapitalausstattung führen“ wie folgt vorgenommen:

Zielgruppenspezifische Studienfinanzierungen werden nur sehr geringe Auswirkungen auf die Studienabbruchquoten bei BQ-Studierenden mit geringer ökonomischer und sozialer Kapitalausstattung haben, da deren zentralen Abbruchgründe Leistungsdefizite und Überforderung sind.

Die Ergebnisse der Inhaltsanalyse liefern mehrere Hinweise darauf, dass die Studienfinanzierung im fortgeschrittenen Studienverlauf keine Kernproblematik mehr darstellt. Studienleistungen von BQ-Studierenden lassen sich annähernd auf dem Niveau der Vergleichsgruppen mit HZB verorten (K‘7). Die Erkenntnisse decken sich mit der Studie „Nicht-traditionell Studierende“, die bei BQ-Studierenden bis zum dritten Semester sowohl im Median als auch im arithmetischen Mittel nur eine sehr geringe Notendifferenz (2,4 zu 2,3) zu Vergleichsgruppen mit HZB bestätigt (Wolter, im Erscheinen, Absatz 54). Die aufgestellte Hypothese 3: „Weiterhin wird vermutet, dass zielgruppenspezifische Studienfinanzierungsmodelle für BQ-Studierende Differenzen der Studienabschlussnote im Verhältnis zu Studierenden mit Abitur egalisieren“ ist auf diesen Ergebnissen basierend wie folgt zu modifizieren:

Zielgruppenspezifische Studienfinanzierungsmodelle für BQ-Studierende werden keinen Einfluss auf die Angleichung der Studienabschlussnote von BQ-Studierenden und Abiturienten haben, da in fortgeschrittenen Studienphasen bereits annähernd das Leistungsniveau von Vergleichsgruppen mit HZB erreicht wird.

[...]


[1] In dieser Forschungsarbeit wird der Begriff durchgängig für beruflich qualifizierte Studierende ohne schulische HZB und Fachhochschulreife verwendet.

[2] Die Fördersätze des Aufstiegsstipendiums orientieren sich bei Vollzeitstudenten am Bafög-Höchstsatz von 670 Euro sowie den individuellen Zulagen. Für Teilzeitstudenten beträgt die jährliche Fördersumme 2.000 Euro. Näheres hierzu: https://www.bmbf.de/pub/aufstiegsstipendien.pdf, abgerufen am 02.11.2015.

[3] Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Leibniz Universität Hannover in Kooperation mit der Hochschule Hannover, Leuphana Universität Lüneburg, Technische Universität Braunschweig

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Titel: Beruflich qualifizierte Studierende.
Heterogene Kapitalakkumulation, Work-Study-Life-Balance und Studienerfolg