Strategien zur Förderung von Lesekompetenz bei Grundschulkindern mit Deutsch als Zweitsprache. Lehrwerkanalyse „Hippo – Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache“

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen zum Prozess des Lesens
2.1. Lesen als ein visueller Wahrnehmungsakt
2.2. Lesen als ein interaktiver Informationsverarbeitungsprozess
2.3. Lesen als ein kognitiver Sprachverstehensprozess

3. Voraussetzungen für erfolgreiches Lesen lernen/Einflussfaktoren im Leseprozess

4. Besonderheiten und Herausforderungen bei Grundschulkindern mitDaZ

5. Förderung von Lesekompetenz durch Lesestrategien

6. Zielgruppe Grundschulkinder mit DaZ

7. Lehrwerkanalyse „Hippo - Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache“
7.1. Konzept des Lehrwerks
7.2. Kriterienkatalog
7.3. Aufbau und Struktur des Lehrwerks
7.4. Förderung von Lesevoraussetzungen und Einflussfaktoren auf den Leseprozess
7.5. Förderung von Lesestrategien
7.6. Berücksichtigung der Zielgruppe Schüler(innen) mit DaZ
7.7. Übereinstimmung mit dem Lehrplan Deutsch NRW - Lesen

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lesekompetenz gehört zu den grundlegenden Schlüsselqualifikationen für die Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben. Im Schulalltag und in anderen alltäglichen Lebenssituationen spielt die Lesefähigkeit in vielen Bereichen eine große Rolle. Daher ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schülern viel Lesemotivation erfahren, um ihre Lesekompetenz aufbauen zu können. In der Grundschule gibt es verschiedene Verfahren der Texterschließung, durch welche Kinder mit Interesse und Freude an neue Texte herangehen. Auf Grundlage der PISA und IGLU-Ergebnisse geht es in der öffentlichen Diskussion der letzten Jahre um die eingeschränkte Lesekompetenz von Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache. Da Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache häufig durch Lehrwerke des Regelunterrichts nicht ausreichend gefördert werden, wurden verschiedene Materialien speziell für diese Zielgruppe entwickelt und besonders die Förderung durch Lesestrategien in den Mittelpunkt gestellt.

In dieser Hausarbeit wird das Lehrwerk „Hippo - Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache“ von Irene Ott und Nadja Stantschevka genauer analysiert. Untersucht wird die Fragestellung, ob das Lehrwerk Kindern mit Deutsch als Zweitsprache ein ausreichendes Kompetenzniveau vermittelt und die Kriterien eines Lehrwerks speziell für diese Zielgruppe erfüllt werden.

Im theoretischen Teil der Hausarbeit werden zunächst grundlegende theoretische Annahmen zum Prozess des Lesens beschrieben. Anschließend geht es um die Einflussfaktoren auf den Leseprozess und die Voraussetzungen für erfolgreiches Lesen lernen. Auf die Besonderheiten und Herausforderungen bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache im Bereich Lesekompetenz wird im darauf folgenden Punkt genauer eingegangen. Danach wird die gezielte Förderung von Lesefähigkeit durch Lesestrategien und die Förderung der Zielgruppe Grundschulkinder mit Deutsch als Zweitsprache dargestellt. Im praktischen Teil der Hausarbeit wird das Lehrwerk Hippo nach einem Kriterienkatalog unter Berücksichtigung des theoretischen Teils der Hausarbeit analysiert.

2. Theoretische Grundlagen zum Prozess des Lesens

2.1. Lesen als ein visueller Wahrnehmungsakt

Bis in die 1960 Jahre wurde Lesen als ein visueller Wahrnehmungsakt mit zwei Wegen verstanden. Auf der einen Seite stehen die Komponenten der akustischen Wahrnehmung und des mündlichen Sprachverstehens gesprochener Texte. Auf der anderen geht es um die visuelle Wahrnehmung und das Verstehen geschriebener Texte.

Der erste Weg, das phonische Lesen, beginnt mit einem graphischen Code, verläuft über die Aussprache des Gelesenen und geht so in einen akustischen Code über. Der durch das Aussprechen entstandene akustische Code endet in Prozessen mündlicher Sprachverarbeitung. Durch die auditive Analyse wird dort die Wortbedeutung erkannt und das entsprechende Wort kann richtig ausgesprochen werden.

Der zweite Weg beschreibt das direkte visuelle Lesen. Über eine visuelle Formanalyse werden gut bekannte Wörter - hier ohne Umwege über die auditive Sprachwahrnehmung - direkt in ihrer Bedeutung erkannt und korrekt ausgesprochen. Falls die visuelle Analyse doch nicht zu einer sofortigen Bedeutung führt, wird wieder der erste Weg gewählt (vgl. Holle, 109).

1965 setzt eine signifikante Entwicklung der empirischen Leseforschung ein. Es werden drei Forschungslinien relevant, die sich mehrfach überschneiden. Die erste Linie zeigt Lesen als einen Prozess sprachlicher Informationsverarbeitung und ist psycholinguistisch geprägt. Die zweite Linie ist hauptsächlich kognitionspsychologisch ausgerichtet und sieht das Lesen als einen mentalen Prozess, als eine Form des Wissens und Erkennens. Diese beiden Linien werden darin differenziert, ob sie primär produkt- oder prozessbezogen sind. Produktbezogen deutet darauf hin, dass Theorien entwickelt werden, die auf Daten gründen, die nach dem Lesen erhoben werden. Prozessbezogen hingegen bezieht sich auf Daten, die während des Lesens gemessen werden.

Die dritte Forschungslinie ist schriftspracherwerbstheoretisch geprägt. Lesen und Schreiben werden als Fähigkeiten angesehen, die sich aufeinander bezogen im Raum einer literaturbezogenen Gesellschaft ausdifferenzieren. Dies geschieht innerhalb eines lebenslangen Lernprozesses und setzt bereits vor dem Schuleintritt ein (vgl. ebd., 112).

2.2. Lesen als ein interaktiver Informationsverarbeitungsprozess

In den 1960er Jahren etablierte Chomsky eine generative Perspektive auf die Sprache und deren Erwerb. Er differenzierte zwischen competence (sprachliches Regelwissen eines Sprechers) und performance (sprachliche Verwendung in einer bestimmten Situation). Die Kompetenz erklärte er als „vornehmlichen Gegenstand linguistischer Untersuchungen“ (Holle 2010, 113). Alle Menschen besitzen demnach angeborene kognitive Fähigkeiten, die Regeln ihrer Umgebungssprache zu lernen. Spracherwerb ist dann ein eigenaktiver regelgeleiteter Prozess auf Basis einer Grundkompetenz. Diese Sicht von Chomsky auf das Sprachsystem und den Spracherwerb wirft die Frage auf, ob Sprach- und Leseverstehen auch auf dieser Grundlage zu erklären ist (vgl. ebd., 113).

Beim Interaktiven Lesemodell sind Leser(innen) „auf visuelle Informationen in Form einer Textvorlage angewiesen.“ (ebd., 118). Diese Bedingung muss mit Vorwissen des Lesers verbunden sein. Leser und Leserin müssen über ausreichend Kenntnisse über das Sprach- und Schriftsystem des jeweiligen Textes verfügen, mit inhaltlichen Gegenständen ansatzweise vertraut sein und weitere Kenntnisse ausbauen können. Die Bedeutsamkeit dieses Modells liegt in der Interaktion zwischen Leser und Text, welche in einem engen Zusammenhang stehen. Je mehr Vorwissen und andere Kenntnisse der Leser hat, umso weniger benötigt er visuelle Informationen und umgekehrt. Wie viel graphischer Input in einem kurzen lesenden Augenblick erkennbar ist, hängt von der Art der Information verbunden mit dem aktivierbaren Vorwissen des Lesers ab (vgl. Holle 2010, 119f.).

Verschiedene Experimente zeigen den Leseprozess als einen interaktiven Leseprozess auf drei Ebenen. Auf der ersten Stufe hängt das Erkennen des einzelnen Buchstaben von den Buchstaben seiner direkten Umgebung ab. Auf der zweiten steht das Erkennen des einzelnen Wortes mit seinem semantischen Kontext in Verbindung. Auf der dritten Stufe hängt das Erkennen eines syntaktischen Zusammenhangs vom semantischen Kontext des Satzes oder der Phrase ab (vgl. ebd., 121).

2.3. Lesen als ein kognitiver Sprachverstehensprozess

Das Mehrebenenmodell von Lesekompetenz aus didaktischer Perspektive stellt Lesen auf drei Ebenen dar. Im folgenden Text wird die Prozessebene genauer beschrieben. Diese hat kognitionstheoretische Modelle als Grundlage und beschreibt Lesen als einen kognitiv konstruktiven Vorgang. Sie wird in fünf Dimensionen unterteilt.

Der Leseprozess beginnt mit der Buchstaben-, Wort und Satzerkennung, was bei flüssigen Lesern automatisiert abläuft, aber z. B. bei Schülerinnen und Schülern im Grundschulalter trainiert werden muss.

Darauf baut die lokale Kohärenzbildung durch Verknüpfung von Prozessleistungen auf. Hier spielt Sprach- und Weltwissen eine Rolle, damit Sinnzusammenhänge über die Satzgrenzen hinaus gebildet werden können. „Gute Leser“ haben an dieser Stelle die Fähigkeit Inferenzen zu konstruieren. Leseanfänger, die sich auf der Stufe des lautierenden Lesens befinden, haben hier bereits Schwierigkeiten und verstehen trotz großer kognitiver Anstrengung die Textzusammenhänge schlecht. Komplexeres Leseverstehen beginnt, wenn lokale Kohärenzen nicht nur hergestellt werden können, sondern auch darüber hinaus miteinander verknüpft und verbunden werden. Der Lesende bildet an dieser Stelle Makrostrukturen und hat ein Verständnis bzw. eine Vorstellung von dem Text als Einheit. Er erreicht die Stufe der globalen Kohärenz und hat „eine inhaltliche Gesamtvorstellung des Textes, die aus dem Zusammenschießen von erfahrungsbasierten Vermutungen zum Thema (top down) und ersten Verarbeitungsschritten der Semantik des Textes (bottom up) steht“ (Rosebrock 2010, 19).

Die letzte Stufe auf der Prozessebene ist erreicht, wenn Leser(innen) die Fähigkeit haben, Superstrukturen zu erkennen. Auf dieser können während des Lesens Hypothesen gebildet und angewendet werden. Der Leser rekonstruiert eine persönliche mentale Vorstellung der formalen Organisation des Textinhaltes. Die einzelnen aufgeführten kognitiven Prozesse verlaufen beim Lesen nebeneinander und interagieren miteinander (vgl. ebd., 19f.).

Nach Holle (vgl. 2010, 128f.) stehen beim Lesen die grapho-phonemische, morphematische, syntaktische, pragmatische und interaktive Ebene innerhalb der bottom-up (datengeleiteten) und top-down (hypothesengeleiteten) Prozesse in Interaktion.

3. Voraussetzungen für erfolgreiches Lesen lernen/ Einflussfaktoren im Leseprozess

Die Determinanten der Lesekompetenz werden in vier Bereiche eingeteilt. Hierzu gehören die Merkmale des Lesers/der Leserin, die Aktivitäten des Lesers/der Leserin, die Leseanforderung und die Beschaffenheit des Textes. Diese sind notwendige Voraussetzungen für erfolgreiches Leseverständnis und stehen zueinander in einem wechselseitigen Prozess. Die vier Merkmale werden nochmals in sich unterteilt und im Folgenden genauer beschrieben.

Bei den Merkmalen des Lesers/der Leserin spielt zunächst das Vorwissen eine entscheidende Rolle. Es ist wichtig, dass inhaltlich relevantes Vorwissen auf der Seite des Lesers verfügbar ist, um schriftliche Texte angemessen verstehen zu können. Kein Text vermittelt explizit alle Informationen, die für sein Verständnis notwendig sind. Leser/Leserinnen müssen vorwissensgestützte Inferenzen bilden können, um die Kohärenz des Textinhaltes zu erkennen. Es reicht nicht aus, Bedeutungen von explizit im Text genannten Informationen isoliert zu rekonstruieren. Vorwissen und Textinformation müssen miteinander verknüpft werden. Erst dann kann von einem angemessenen Textverständnis gesprochen werden. „Um aktiv-konstruktive, inferenzielle Prozesse ausführen und einüben zu können, wird Weltwissen benötigt; umgekehrt wird der Erwerb von Weltwissen aus schriftlichen Texten durch gute Lesefähigkeit begünstigt“(Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005, 14).

Eine weitere Voraussetzung für erfolgreiche Leseprozesse ist ein angemessener Wortschatz. Kenntnisse von Wortbedeutungen und ein umfangreicher Wortschatz führen zu einem guten allgemeinen Leseverständnis. Im Gegenzug führen gute Lesefähigkeiten zu einem umfangreichen Wortschatz, da neue Wörter implizit aus dem Lesekontext erworben werden können. Ein weiteres Merkmal liegt in der Art der Textverarbeitung und dem Wissen über Textsortenmerkmale. Außerdem sind auf der Leserseite der Lexikalische Zugriff bzw. Worterkennungsprozesse weitere Voraussetzungen.

Der Leseprozess beginnt mit der Identifikation von Buchstaben und Wörtern sowie dem Erkennen ihrer Bedeutung. Die Zuordnung von Bedeutungen zu visuell wahrgenommenen Buchstabenfolgen (Wörtern) bezeichnet man als lexikalischen Zugriff. Dabei geht man heute davon aus, dass die Worterkennung nicht auf der seriellen Verarbeitung einzelner konkreter Buchstaben basiert, sondern dass abstrakte Buchstabeneinheiten, die parallel verarbeitet werden, die Basis für den visuellen Identifizierungsprozess sind (Rayner & Pollatsek 1989 zit. in Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005, 18).

Eine weitere leserseitige Voraussetzung ist ein ausreichendes Lesestrategiewissen, welches sich erst über vielfältige Erfahrungen entwickelt. Außerdem muss ein genügendes Maß an Lesemotivation vorhanden sein. Diese kann intrinsische oder extrinsische Dimensionen haben. „Treten solche aktuellen Lesemotivationen wiederholt auf, so kann von einer hohen habituellen oder gewohnheitsmäßigen Lesemotivation gesprochen werden“ (Pekrun 1988, 1993 zit. in Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005, 19). Alle Formen der Lesemotivationen steuern das zentrale Verhalten des Leseverhaltens und nehmen somit Einfluss auf die Lesekompetenz (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005, 19).

Die zweite Determinante der Lesekompetenz beschreibt die Leseanforderungen. Hier wird unterteilt in verstehendes, kritisches, reflexives und involviertes Lesen. „Spezifische Anforderungen an die Art bzw. Qualität des Lesens ergeben sich sowohl aus dem Lesestoff […] als auch dem Leseziel, der Leseabsicht“ (ebd., 19). Die dritte Determinante beinhaltet die Beschaffenheit des Textes. Zentral geht es hier um die Inhaltsorganisation und -strukturierung. Eine „kohärente Inhaltsorganisation, das hierarchisch sequenzielle Arrangieren von Textinhalten und die Aktivierung von Vorwissensbeständen“ (ebd., 20) erleichtern den Leseprozess und das Leseverständnis.

Die vierte Determinante als Voraussetzung für erfolgreiches Lesen lernen fokussiert die Aktivitäten des Lesers oder der Leserin. Zu diesen müssen geeignete Lesestrategien sowie die metakognitive Überwachung und ein gewisses Maß an Selbstregulation beim Lesen gehören (vgl. ebd., 31).

4. Besonderheiten und Herausforderungen bei Grundschulkindern mit DaZ

Die im vorausgegangenen Punkt behandelten Teilfähigkeiten sind grundlegend für den kognitiven Leseprozess und gelten daher auch für das Lesen in der Zweitsprache. Allerdings müssen hier zusätzliche Variablen beachtet werden, die für Grundschulkinder mit Deutsch als Zweitsprache Besonderheiten und zusätzliche Herausforderungen darstellen.

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