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Kompetenzförderung und Weiterbildung in der psychiatrischen Pflege. Eine Betrachtung aus bildungswissenschaftlicher Sicht

Hausarbeit 2015 20 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Begriff der Kompetenzförderung
2.1 Kompetenzgenese und Kompetenzentwicklung
2.2 Kompetenz und Bausteine von Kompetenz
2.3 Berufliche Handlungskompetenz
2.4 Kompetenz versus Qualifikation

3 Zugang zu einer Weiterbildung während der Berufspraxis
3.1 ProfiPASS
3.2 Betriebsexterne Weiterbildungsmaßnahmen
3.3 Betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen

4 Voraussetzungen für eine Fachweiterbildung in der psychiatrischen Pflege
4.1 Das Spektrum aller Weiterbildungsmöglichkeiten
4.2 Gestaltung einer Fachweiterbildung
4.3 Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt

5 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Der Gesundheitssektor ist einer der größten Beschäftigungszweige in Deutschland. Derzeit arbeiten zirka zweieinhalb Millionen Beschäftigte in diesem Bereich, laut Prognosen sollen es bis 2050 bis zu vier Millionen werden, darunter etwas mehr als die Hälfte bei privaten Arbeitgebern.

Die demographische Entwicklung lässt zudem einen weiter stark ansteigenden Bedarf an Arbeitskräften erwarten. In Deutschland gibt es im Moment rund zwei Millionen Pflegebedürftige. Pflegebedürftig sind Personen, die wegen einer kör- perlichen, geistigen oder seelischen Krankheit oder Behinderung in höherem oder erheblichem Maße der Hilfe bedürfen. Nach der Definition des Pflegege- setzes sind damit Personen erfasst, die diese Hilfe wegen einer körperlichen, geistigen oder seelischen Krankheit oder Behinderung im Bereich der Körper- pflege, der Ernährung, der Mobilität und der hauswirtschaftlichen Versorgung auf Dauer - voraussichtlich für mindestens sechs Monate - bedürfen. Nach einer einfachen Hochrechnung werden die Pflegebedürftigen im Vergleich zu diesem Jahr bis 2020 um etwa 40 Prozent zunehmen (Bundeszentrale für politi- sche Bildung). Der hieraus entstehende Personalbedarf lässt darauf schließen, dass eine einmalig absolvierte und mit einem Examen abgeschlossene dreijäh- rige Lehre - als Einstieg in die berufliche Tätigkeit - für das gesamte Berufsleben ausreicht. Im Gegenteil, eigentlich bedarf es nicht einmal einer dreijährigen Ausbildung. Aus gesundheits- und sozialpolitischer Sicht, sowie aus wirtschaftli- chen Überlegungen in der Pflege werden nicht nur Fachkräfte gebraucht, son- dern auch Pflegehilfskräfte. Nur so könne man die Versorgung aller Pflege- bedürftigen im ambulanten wie stationären Bereich sicher stellen.

Trotz der Faktenlage werden unzählige Fortbildungen, Weiterbildungen und andere Maßnahmen speziell für die Pflege angeboten. Das Angebot ist nahezu unerschöpflich: so bekommt man auf eine Suchanfrage im Internet mit der Ein- gabe „Weiterbildung Pflege“ fast 2.000.000 Links, die entsprechende Vorschlä- ge parat halten. Sie versprechen eine Kompetenzsteigerung und stellen eine verbesserte Qualifikation in Aussicht. Nicht wenige Pflegekräfte nehmen diese Mehrbelastung bezüglich Zeit und Engagement auf sich. Daher geht die vorlie- gende Hausarbeit der Frage nach:

Führt der Erwerb fachlicher Kompetenz, im Rahmen der Fachweiterbildung in der Pflege, zu einer besseren beruflichen Position?

Dazu werden zunächst die Begriffe Kompetenzförderung, Kompetenzentwick- lung und berufliche Handlungskompetenz näher beleuchtet, die Begrifflichkeiten Kompetenz und Qualifikation werden gegenübergestellt. Danach geht die Arbeit erst allgemein auf das Thema Weiterbildung im Beruf ein, schließlich speziell auf die Fachweiterbildung in der Pflege. Letztendlich sollen die Möglichkeiten und der Nutzen für die Mitarbeiterin1 dargestellt werden. Eine Zusammenfas- sung mit Beantwortung der Forschungsfrage in einem Fazit runden die Hausar- beit ab.

Wer aufhört besser zu werden, hat aufgehört gut zu sein.

(Philip Rosenthal, Unternehmer, *1916)

2 Zum Begriff der Kompetenzförderung

Kompetenzförderung ist ein beliebter Begriff in der Berufswelt. Nur, wie kann man eine Steigerung, eine Förderung der Kompetenz erreichen? Mit welchen Strategien und Weiterbildungsmaßnahmen können Entwicklungspotenziale von Arbeitnehmerinnen möglichst breit gefächert und systematisch aktiviert werden? Wie kann eine Lernkultur im beruflichen Kontext verortet werden, die diesem Anspruch gerecht wird? Insgesamt, so ist sich die Fachliteratur einig, sei es gut möglich Kompetenzen zu fördern. Bedingungen dafür seien gut ausgebildete Lehrkräfte als Lernhelfer, arbeitsnahe Inhalte und angemessene Zeiten für den Unterricht, so dass diese sich gut in den Arbeitsablauf integrieren lassen. Zu- dem braucht es natürlich motivierte Teilnehmerinnen, die an diesem Ziel mitar- beiten. Für die Kompetenzentwicklung und das auf Arbeit bezogene Lernen gibt es unterschiedliche Modelle, vom unmittelbaren Lernen in der Arbeit, bis zum Lernen über Simulationen. Nachdem es in der vorliegenden Hausarbeit speziell um die berufliche Weiterbildung geht, steht das unmittelbare Lernen in der Ar- beit im Vordergrund der Betrachtung. Hier findet ein Lernen in und über Arbeit statt, welches ein breites Spektrum an Orientierungen und Verständnissen um- fasst (Dehnborstel, 2014, S. 31). Nirgendwo ist die Verzahnung von Kompe- tenzförderung mit dem praktischen beruflichen Kontext wichtiger, als wenn es um die Arbeit mit Menschen geht. Umso mehr, wenn diese Menschen in einer sehr besonderen Gemütslage sind.

2.1 Kompetenzgenese und Kompetenzentwicklung

Auch wenn es nicht sofort ersichtlich ist, geht es sowohl bei Kompetenzgenese als auch Kompetenzentwicklung jeweils um das Lernen. Beide bezeichnen den aktuellen Standort im Prozess des Lernens und zeigen an, ob eine Kompetenz erstmals erworben ist oder darauf aufbauend weiter entwickelt wird. Die Her- ausbildung von Kompetenzen erfolgt dabei „durch lebensbegleitende, individuel- le Lern- und Entwicklungsprozesse und unterschiedliche Formen des Lernens in der Arbeits- und Lebenswelt“ (Dehnborstel, 2010 S. 30). Eine zusammenfas- sende Übersicht über die verschiedenen Aneignungswege für Kompetenzen findet sich bei Gnahs (2010, S. 30ff). Dabei ist diese Übersicht nicht auf berufli- che Handlungskompetenz beschränkt, sondern bezieht sich prinzipiell auf sämt- liche erlernbare Kompetenzen:

- Sozialisation, die vor allem Dispositionen und Werte beeinflusst. Der Begriff „Sozialisation“ wird hier als bekannt vorausgesetzt. Eine ausführliche Definition würde den Rahmen dieser bildungswissenschaftlichen Arbeit sprengen. Zusammenfassende Darstellungen finden sich unter anderem bei Gnahs (2010, 32ff).
- Formales Lernen, das darauf gerichtet ist, im regulären Bildungssystem Abschlüsse zu erwerben, die wiederum Berechtigungen im Bildungsund Beschäftigungssystem verleihen.
- Nicht-formales Lernen, bezeichnet organisierte Bildungsprozesse au- ßerhalb des Regelsystems und fordert einen institutionellen Kontext, sprich eine Bildungseinrichtung, einen Betrieb oder Verein und ausgebildetes Lehrpersonal.
- Informelles Lernen, welches zwar vom Lernenden beabsichtigt ist, je- doch ohne formale Strukturen stattfindet.
- Implizites Lernen, welches das beiläufige, nicht beabsichtigte und oft unbewusste Aneignen von Kompetenzen beschreibt (Gnahs, 2010, S. 30ff).

Das Lernen im Rahmen einer Fach-Weiterbildung findet im laufenden Kranken- haus-Betrieb, in einer Doppelanforderung aus Arbeits- und Veränderungspro- zess, als arbeitsbezogenes Lernen statt. Unter arbeitsbezogenem Lernen ver- steht Dehnborstel „betriebliche, außerbetriebliche und schulische Konzepte, Lernformen und Maßnahmen, die in ihren Lernprozessen und Lerninhalten von Arbeit und Arbeitsabläufen geleitet sind, beziehungsweise auf diesen basieren“ (Dehnborstel, 2010, S. 43). Die hierunter zusammengefassten Konzepte kön- nen noch hinsichtlich des Verhältnisses von Lern- und Arbeitsort unterschieden werden. Sind Lern- und Arbeitsort identisch, wird von arbeitsgebundenem Ler- nen gesprochen. Sind Lern- und Arbeitsort getrennt, aber in direkter räumlicher und organisatorischer Nähe angesiedelt, handelt es sich um arbeitsverbunde- nes Lernen (Dehhnborstel, 2010, S. 43).

Nicht-formales Lernen, beispielsweise in Form einer internen Schulung, ist demnach grundsätzlich eine Form arbeitsverbundenen Lernens, während infor- melles und implizites Lernen genauso in arbeitsgebundenen und arbeitsverbun- denen Kontexten auftreten kann. Gnahs weist daraufhin, dass das implizite Ler- nen alle Lebensbereiche und somit auch intentionale Lernvorgänge beinhaltet. Deshalb sei es schwierig, vorhandene Kompetenzen zu einem Aneignungsweg zurückzuverfolgen (Gnahs, 2010, S. 38). Arbeitsgebundenes Lernen findet bei der Arbeit in einem Betrieb statt, unter den Voraussetzungen, die die lernenden Beschäftigten mitbringen.

2.2 Kompetenz und Bausteine von Kompetenz

Für den Begriff Kompetenz hält die Literatur eine Fülle von Definitionen und Beschreibungen bereit. In der vorliegenden Arbeit wird eine Definition von Gnahs verwendet: „Eine Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewälti- gung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen. Kompetentes Han- deln schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkei- ten genauso ein, wie soziale- und Verhaltenskomponenten wie Haltungen, Ge- fühle, Werte und Motivationen“ (Gnahs, 2010, S. 21). Betont wird hier die Kom- bination mehrerer Faktoren, die nur zusammen die Kompetenz ausmachen.

In seiner Arbeit beschreibt Gnahs fünf Bausteine von Kompetenz: Wissen, Fer- tigkeiten, Dispositionen, Werte und Motivationen. Unter Wissen versteht er „Kenntnisse von Fakten und Regeln“, „die dem Individuum abrufbar zur Verfü- gung stehen“. Bei Fertigkeiten meint er die „sensomotorischen Aspekte des individuellen Leistungsvermögens“, wie zum Beispiel Fingerfertigkeit. Mit Dispositionen beschreibt er ein psychologisches Konstrukt, das auf relativ stabi- le Persönlichkeitseigenschaften abzielt. Werte dagegen sind für ihn „Haltungen und Einstellungen, die Personen gegenüber Dingen, Personen oder Personen- gruppen sowie gegenüber Ideen und Verhaltensweisen entwickeln, bezie- hungsweise entwickelt haben“. Schließlich bleiben noch die Motivationen, die er als die „emotionalen Antriebskräfte und Interessen, die das individuelle Handeln anregen, auslösen und in seiner Intensität bestimmen“ beschreibt (Gnahs, 2010, S. 24ff). Bei den Bausteinen Disposition und Motivation handelt es sich um psychologische Begriffe, die trotz der wichtigen Bedeutung aufgrund der bildungswissenschaftlichen Betrachtung nicht weiter vertieft werden.

2.3 Berufliche Handlungskompetenz

Die Wirtschaft beklagt - genauso wie allgemein das Bildungswesen - das Fehlen zukunftsgerechter „Schlüsselqualifikationen“ wie Selbstständigkeit, Eigeninitiati- ve, Problemlösungsvermögen, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit und Methodenbeherrschung.

[...]


1 Sofern möglich und gut lesbar wird eine geschlechtsneutrale Bezeichnung von Perso- nen verwendet. Wo dies nicht möglich ist, wird die weibliche Form verwendet, die aber stets Personen beiderlei Geschlechts umfasst.

Details

Seiten
20
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668118294
ISBN (Buch)
9783668118300
Dateigröße
537 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v312882
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Bildungswissenschaft
Note
2,3
Schlagworte
berufliche Weiterbildung Lebenslanges Lernen Fachkrankenpflege für Psychiatrie

Autor

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