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Sprachförderung durch Chorklassen. Ein Weg zur Bildungssprache in der Musikpädagogik

Bachelorarbeit 2015 42 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung und Darstellung der Ausgangslage

2. Die angestrebten Kompetenzen im Deutschunterricht
2.1 Sprachliche Förderung
2.1.1 Schwerpunkt der Schul- und Bildungssprache
2.1.2 Literacy im Fach Deutsch
2.2 Der Anfangsunterricht
2.3 Der Schreibprozess im Anfangsunterricht

3. Verankerung der musikalischen Kompetenzen in der modernen Musikpädagogik
3.1 Moderne Musikpädagogik – die Kestenberg-Reform
3.2 Die moderene Musikpädagogik und ihre Ziele
3.2.1 Angestrebte Kompetenzen im Musikunterricht
3.2.2 Chorklassen als besondere Form des Klassenmusizierens
3.3.3 Chorklassen als Mittel zur Vertiefung verschiedener Kompetenzen

4. Durch Singen zur Bildunggsprache bzw. Deutsch im Musikunterricht
4.1 Fächerübergreifender Unterricht in den Fächern Deutsch und Musik

5. Erarbeitung eines beispielhaften Liedes
5.1 Aufbau einer Chorstunde mit integrierter Sprachförderung
5.1.1 Stimmbildung zur Vorbereitung jeglicher Kompetenzen
5.1.2 Buchstabenbilder als bildliche Unterstützung
5.2. Erarbeitung des Liedes „Der Leopard“
5.3. Abschluss der Stunde

6. Kritische Stellungnahme

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung und Darstellung der Ausgangslage

„Gesellschaftliche Integration setzt die erfolgreiche Teilhabe an Bildung voraus. Hierfür ist die Kompetenz, mit Sprache zu denken und in ihr zu handeln, eine wesentliche Voraussetzung“ (Leisen, 2011, S. 3).

Erst kürzlich erschien in der Zeitschrift „Der Spiegel“ ein Artikel zur Chancengleichheit in Deutschland. Darin erklärte der Chefarzt der Säuglingsklinik der Berliner Charité Christoph Bühler, dass er in seinen Studien festgestellt habe, „je ärmer die Familie [ist], umso größer ist der sozialpädagogische Förderbedarf“ (Müller & Neubacher, 2015, S. 73). Mit dieser Aussage bezieht sich der Arzt nicht ausschließlich auf die finanziellen Mittel, die den Familien zur Verfügung stehen, sondern wie finanzielle Zuschüsse der Bundesregierung genutzt werden, um Kinder aller Schichten optimal zu fördern. Dazu gehört auch die sprachliche Förderung ab dem Vorschulalter. Die Bundesregierung bietet Programme, wie „Frühe Chancen“ an, die förderbedürftigen Kindern helfen, sprachliche Fortschritte zu machen (vgl. ebd. S. 70ff.). Nur mit Hilfe von optimaler Sprachförderung haben Kinder eine Chance, einen höheren Bildungsabschluss als ihre Eltern zu erreichen. Deshalb sollte eine Gesellschaft nicht wie bisher das Ziel verfolgen, „alle Unterschiede so weit wie möglich [einzuebnen]. Gerecht ist eine Gesellschaft vielmehr, wenn sie allen Bürgern, unabhängig von deren Herkunft und Status dieselben Chancen einräumt, das Gleiche zu erreichen“ (ebd. S. 73). Dieses Ziel erfolgt über die Sprache.

Dieser Gedanke ist nicht neu, denn bereits in den 1980er Jahren betrieb Basil Bernstein Untersuchungen zum restringierten und elaborierten Code. Dabei untersuchte er, wie sich Sprache und Bildung in den verschiedenen Schichten auf die schulische Laufbahn auswirken. Bereits damals war klar, dass die sprachlichen Kompetenzen ausschlaggebend für die Teilhabe an Bildung sind. Heutzutage wird jedoch weitaus detaillierter im sprachlichen Ausdruck differenziert und die Förderung betrifft alle Schichten. In diesem Zusammenhang ist der Begriff der Bildungssprache (Definition vgl. 2.1.1) entstanden (vgl. Gogolin, 2014, S. 408ff).

Um die geforderte Chancengleichheit zu erreichen, gehört fächerübergreifender Unterricht heute zum Alltag. Grundlegende Kompetenzen sollen in allen Fächern aufgegriffen und vermittelt werden. Insbesondere die Sprachförderung hat einen hohen Stellenwert, welche sich gerade in den Musikunterricht ideal integrieren lässt.

In der Welt der Musik werden Menschen von Anfang an durch Töne und Klänge geprägt, dabei werden keine Unterschiede in der sozialen Herkunft gemacht. Zwar zeigen Studien auf, dass es aufgrund von finanziellen Sorgen, Nöten und gesundheitsschädlichem Verhalten bei sozial schwächeren Familien öfter zu Frühgeburten kommt, die wiederum im Zusammenhang mit dem zukünftigen niedrigen sozialen Status stehen (vgl. Müller & Neubacher, 2015, S. 67). Nichtsdestotrotz wird eine Chancengleichheit ab der Geburt angestrebt.

Ein Kleinkind summt und tanzt, sobald es Musik hört. Das zeigt, dass musikalische Fähigkeiten schon während der Schwangerschaft verankert werden, sich aber erst mit der Zeit entwickeln (vgl. Merkt, 2013, S. 6). Um einen Zugang zum alleinigen oder gemeinsamen Singen zu bekommen, bedarf es professioneller Anleitung. Der Zugang zu Musik war­ ­– dank neuer Medien – noch nie so leicht wie in der heutigen Zeit. Die Jugend ist geprägt von Casting Shows, die jedoch kein reales Bild des Singens darstellen. Darüber hinaus singen Kinder in ihren Elternhäusern selten, weil sie kaum noch dazu motiviert werden und Eltern oft der Meinung sind, sie könnten selber nicht singen. Hinzu kommt, dass in dieser schnelllebigen Zeit immer weniger Raum bleibt, Musik tatsächlich zu genießen, am eigenen Leib zu erfahren oder gar gemeinsam zu musizieren (vgl. Antwerpen, 2014, S. 150). Auch in vielen Schulen hat das Singen nur noch einen beiläufigen Stellenwert. Dies liegt nicht an der Unmusikalität der Lehrkräfte oder der Schülerinnen und Schüler[1], sondern vielmehr am Zeitmangel, gut ausgebildeten Lehrkräften und der vergessenen positiven Wirkung des gemeinsamen Musizierens.

Ein Ziel der Lehrpläne ist es, durch gemeinsames Musizieren kulturelle Werte der Musik zu vermitteln (vgl. Kleinschnieder, et al., 2009, S. 3ff.). „Der Mensch wird in eine Kultur hineingeboren, in der er fortan mit den Merkmalen dieser Kultur konfrontiert wird und diese erfährt“ (Antwerpen, 2014, S. 55). Musik prägt jeden Menschen in seiner Identität. Singen bedeutet auch immer, sich und seinen Körper zu erfahren und ist dadurch eine intensive Form des Erlebens von Kultur. So gehören schon allein „1,5 Millionen Chorsängerinnen und Chorsänger dem deutschen Chorverband an, etwa ebenso viele Menschen singen in Deutschland schätzungsweise ohne dem Verband anzugehören.“ (ebd. S. 77). Diese Zahlen ergeben sich aus einer gemeinsamen Studie der Universität Eichstätt-Ingolstadt und des Musikinstituts der Universität Oldenburg. Diese stellte darüber hinaus fest, dass die meisten Chorkarrieren in der Grundschule beginnen und Grundschullehrkräfte verantwortlich sind für die ersten Chor- und Singerfahrungen (vgl. ebd. S. 76ff.). Diese Tatsache zeigt, dass das Chorsingen in Grundschulen mehr als nur eine beiläufige Rolle spielen sollte. Es kann einen elementaren Beitrag dazu leisten, Kultur zu vermitteln, um dadurch einen höheren Bildungsstandard anzustreben.

Um der Chancengleichheit gerecht zu werden und die grundsätzlichen positiven Aspekte des Singens zu nutzen, wird ein mögliches Konzept verpflichtender Chorklassen im Klassenverband zusätzlich zum regulären Musikunterricht erörtert. Als Ziel wird eine einheitliche Bildungssprache angestrebt, basierend auf der Idee, dass die SuS durch die übergreifenden Kompetenzen Sprache und Musik erfahren und dadurch ihre sprachlichen Fähigkeiten durch das Klassenmusizieren erweitern.

Hierzu werden zunächst die sprachlichen Anforderungen im Fach Deutsch – insbesondere im Anfangsunterricht – erörtert. Anschließend wird durch theoretische und geschichtliche Zusammenhänge der Stellenwert des Singens in der modernen Musikpädagogik dargestellt, wobei besonders die heutigen Bildungsstandards der SuS berücksichtigt werden. Anhand dieser Ansätze werden die Vorzüge einer Chorklasse hervorgehoben, an einer exemplarischen Stunde aufbereitet und eine mögliche Umsetzung des Konzeptes von Musik und Sprachförderung gezeigt.

2. Die angestrebten Kompetenzen im Deutschunterricht

„Sprache ist Mittel von Kommunikation und Erkenntnisgewinn in allen Lernbereichen und ein wesentliches Gestaltungselement menschlicher Kultur“ (Kleinschnieder, Geibert, Rütz, Ottweiler, & Weber-Hellmann, 2005, p. 4). Mit dieser wichtigen Aussage beginnt der Rahmenplan Grundschule – Teilrahmenplan Deutsch für Rheinland-Pfalz.[2] Denn nur durch einheitliche Bildungsstandards im Sprachunterricht können die SuS verschiedene sprachliche Kompetenzen erfahren, die sich im weiteren Verlauf zu einer adäquaten Bildungssprache entwickeln. Voraussetzung ist jedoch, dass der primäre Spracherwerb von „wesentlichen grammatischen Strukturen der gesprochenen Sprache erworben [wurden] und [die SuS] über einen gewissen Grundwortschatz“ (Wildemann & Rathmann, 2014, S. 18) verfügen. Da die SuS mit unterschiedlichem Kenntnisstand die Schule beginnen, ist „der Ausbau der Kommunikationsfähigkeit […] ein wesentlicher Bestandteil des Sprachlichen Anfangsunterrichts“ (ebd. S.18). Durch angemessene Sprache entwickeln sich die SuS zu handlungsfähigen Persönlichkeiten mit dem Ziel einer flächendeckenden Allgemeinbildung am Ende der Grundschulzeit. Deshalb ist „die Sprachkompetenz […] untrennbar mit Sach-, Personal- und Sozialkompetenzen verbunden“ (Kleinschnieder, Geibert, Rütz, Ottweiler, & Weber-Hellmann, 2005, p. 4).

2.1 Sprachliche Förderung

Das Ziel beim Erlernen der deutschen Sprache in der Grundschule ist die „Sprache als […] elementare[…] kulturelle[...] Leistung des Menschen“ (ebd. S. 6). Dabei sollen besonders grundlegende sprachliche Bereiche ausgebaut und erweitert werden. Dieser Schritt ist besonders bei den SuS wichtig, die Deutsch als Zweitsprache erlernt haben, um „einen ersten Zugang potentiell zu dem gesamten Kulturschaffen der Menschheit und zur Gesamtmenge der weltweit zur Verfügung stehenden Informationen“ (ebd. S. 6) zu erlangen. Dies betrifft mittlerweile nicht nur SuS mit Migrationshintergrund, sondern alle SuS, was unter anderem Untersuchungen nach dem PISA-Schock[3] deutlich wurde. Verschiedene Gutachten[4] haben gezeigt, dass der Zugang zur Erstsprache ausschlaggebend für die Lese- und Sprachkompetenzen der SuS ist. Dieser Zugang ist leider auch bei SuS mit Deutsch als Erstsprache immer seltener gegeben (vgl. Gogolin, 2014, S. 414ff.). Deshalb soll diese Auseinandersetzung mit der Zweitsprache durch grundlegenden Sprachunterricht in allen Fächern geschaffen werden, mit dem Ziel, durch eine bessere Sprache einen besseren Bildungsstandard zu erreichen.

Grundvoraussetzung für einen gelungenen Sprachunterricht ist – neben den kommunikativen Fähigkeiten – das Hörverstehen. Besonders SuS mit Migrationshintergrund fällt dieser Prozess aufgrund abweichender grammatischer Eigenschaften in der Erstsprache schwerer (vgl. Wildemann & Rathmann, 2014, S. 18).

2.1.1 Schwerpunkt der Schul- und Bildungssprache

Schulsprache und Bildungssprache ähneln sich und „werden soziolinguistisch auch als sprachliche „Register“ bezeichnet“ (Feilke, 2012, S. 6). Die Schulsprache ist eine „für den Unterricht zu didaktischen Zwecken gemachte Sprach- und Sprachgebrauchsform“ (ebd. S. 5), zu der auch Spracherwartungen gehören (vgl. ebd. S. 5). Sie zeichnet sich vor allem durch konzeptionelle Mündlichkeit aus, wie Satzabbrüche und starke Bezüge auf das Geschehen. Daher ist sie als eine Art Umgebungssprache zu betrachten. Sie richtet sich vor allem an speziell themengebundenen Wissen aus.

Die Bildungssprache hingegen wird nicht als Wissenschaftssprache genutzt. Sie dient jedoch als Vorstufe zur Erlernung von Fachsprache und eignet sich vielmehr dazu, „um Wissen zu erwerben und weiterzugeben. Sie zeichnet sich […] durch spezifische Merkmale in den Bereichen Wortschatz, Grammatik und Textorganisation aus“ (Heppt, Dragon, Berendes, Stanat, & Weinert, 2013, S. 351). Die Bildungssprache umfasst „sehr viel allgemeinere Sprachhandlungsformen und grammatische Formen, die zwar nicht eigens für das Lernen „gemacht“ sind, aber epistemisch „genutzt“ werden“ (Feilke, 2012, S. 5). Deshalb kennzeichnet sie sich besonders durch konzeptionelle Schriftlichkeit und orientiert sich an der geschriebenen Sprache. Dazu gehören Wortschatz, grammatische Strukturen in Satz und Satzbau (vgl. Wildemann & Rathmann, 2014, S. 20). Weitere besondere Merkmale sind das Passiv und die Modalverben. Die Bildungssprache soll deshalb hauptsächlich im alltäglichen Miteinander vermitteln und dadurch Wissen weitergeben. In der Schule lässt sich die Schulsprache leicht von der Bildungssprache abgrenzen und explizit fördern.

Der Begriff „Bildungssprache“ wurde gewählt, um die Nähe zur Bildung zu kennzeichnen und auf die sprachliche Verbindung aufmerksam zu machen. Darüber hinaus soll der Begriff darauf hinwirken, dass „die Institutionen der Bildung privilegiert und veranwortlich dafür sind, dass diese Mittel [der Bildungssprache] erworben werden können“ (Gogolin, 2014, S. 411). Bisher gab es Untersuchungen, „die die Sprachentwicklung bis zum Schuleintritt und in den ersten Grundschuljahren betrachtet[en]“ (ebd. S.411). Dabei wurden besonders familiäre sprachliche Verhaltensweisen untersucht. Es ist jedoch nach wie vor offen, „unter welchen Bedingungen und in welcher Weise sich diese Divergenzen auf die Sprach- und Bildungsentwicklung auswirken“ (ebd. S.411). Nichtsdestotrotz kommt die Pädagogik zu dem Ergebnis, dass die Bildungssprache Ziel von Sprachunterricht sein muss, um die Teilhabe an Bildung zu sichern.

Eine Studie im Auftrag einer Initiative des U.S. Department of Educationʾs Institute of Edcuation Sciences über Kinder und Jugendliche, die Englisch als Zweitsprache erlernen, hat ergeben, dass die „erfolgreiche Literalisierung […] davon abhängt, dass allgemein bekannte Merkmale guten Lese- und Schreibfähigkeiten fördernden Unterrichts beachtet werden“ (ebd. S. 414). Darüber hinaus wurde festgestellt, dass „ausgebaute mündliche Fähigkeiten in der Herkunftssprache eine förderliche Funktion für den Ausbau zielsprachlicher Literalität besitzen“ (ebd. S.414). Dieser Ansatz gilt nicht nur für Kinder und Jugendliche, die Englisch als Zweitsprache erlernen, sondern auch für Deutsch als Zweitsprache. Die Forschung im deutschsprachigen Raum ist erst kürzlich dahingehend aktiv geworden, dass Bildungssprache einen elementaren Stellenwert bei der Erlernung von Schrift und Sprache bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund hat. Mit der PISA-Studie aus dem Jahre 2000 änderte sich die Sichtweise. Dabei wurde „die grundlegende Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für die Kompetenzenentwicklung und den Bildungserfolg […] in die Aufmerksamkeit von Erziehungswissenschaft, Bildungsforschung sowie der interessierten Öffentlichkeit gerückt, weil es gelang, den Zusammenhang von Lesefähigkeiten mit der schulischen Leistungsfähigkeit […] vor Augen zu führen“ (ebd. S. 415). Außerdem wurde festgestellt, dass unabhängig von der sozialen Herkunft Rückstände in der Sprach- und Lesekompetenz bestanden. Dabei wurde hinterfragt, inwieweit familiäre Sprachgewohnheiten ursächlich dazu beitragen, weil auffiel, dass auch in deutschsprachigen Familien dieses Defizit besteht (vgl. ebd. S. 119).

Das Erlernen der Bildungssprache und somit der Zugang zu kulturellem Miteinander betrifft nicht nur SuS mit Migrationshintergrund sondern alle. (vgl. Feilke, 2012, S. 6ff.). Ein Ansatz, die Bildungssprache zu verwirklichen, bietet das Konzept der durchgängigen Sprachbildung, wie z.B. das Modellprogramm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ (FörMig)[5]. FörMig hat sich zum Ziel gesetzt, SuS mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache vom Anfangsunterricht an auf dem Weg zur Bildungssprache zu unterstützen. Zwar bezog sich FörMig zunächst nur auf SuS mit Migrationshintergrund, es hat sich aber gezeigt, dass „der Erwerb und die Förderung der Bildungssprache zunächst einmal eine von der Herkunftssprache unabhängige Herausforderung ist“ (ebd. S. 8). Ausschlaggebend für die Bildungssprache sind „die soziale Herkunft und der familiäre Kontext“ (ebd. S. 8). Der Schulerfolg orientiert sich maßgeblich an den Fortschritten der Schul- und Bildungssprache (vgl. ebd. S. 4ff.). Daher setzt FörMig schon im Anfangsunterricht an, um den Schulerfolg zu optimieren. FörMig ist nur ein Beispiel, diese Kompetenzen zu fördern. Grundsätzlich betrifft die Förderung und Vermittlung von Schul- und Bildungssprache jede Lehrkraft und jedes Unterrichtsfach, weil dadurch SuS optimal auf ihren weiteren Schulverlauf vorbereitet werden und ihnen so die Teilnahme am Unterricht und kulturellen Leben ermöglicht wird.

Dass diese Kompetenzen vermittelt werden sollen, zeigt sich auch im TRP Deutsch. Dieser besagt, dass bis zum Ende der Grundschulzeit alle SuS grundlegende Kommunikationskompetenzen aufweisen sollen, indem sie ihre Meinung, Gefühle und Ideen äußern können sowie sich sprachlich verständlich auf Fachkenntnisse bezogen ausdrücken können. Weiterhin sollten sie das normierte Schriftsystem verinnerlicht haben und hierfür ihre erworbenen Schreib- und Lesekompetenzen nutzen. Diese Fähigkeiten dienen dem selbständigen Verfassen und Schreiben von Texten. Um diese Kompetenzen zu erwerben, müssen insbesondere die Rezeptions-, Produktions- und Reflexionskompetenz durchgehend gefördert und weiterentwickelt werden. Ausschlaggebend dafür ist ein gelungener Schriftspracherwerb ab der ersten Klasse (vgl. Kleinschnieder, Geibert, Rütz, Ottweiler, & Weber-Hellmann, 2005, S. 9ff.). Schul- als auch die Bildungssprache sind somit Voraussetzung für das Erlernen von Lesen und Schreiben.

2.1.2 Literacy im Fach Deutsch

Der Zugang und vor allem der Umgang mit Sprache ist nicht bei allen SuS zu Beginn der Schule gleichermaßen gegeben. Daher bekommt der Begriff Literacy im Anfangsunterricht immer mehr Bedeutung. Wörtlich wird Literacy mit Lese und Schreibkompetenz übersetzt, jedoch umfasst der Begriff weitaus mehr. So werden „Kompetenzen wie Text- und Sinnverständnis, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Lesefreude, Vetrautheit mit Büchern, die Fähigkeit sich schriftlich auszudrücken, Vetrautheit mit Schriftsprache oder mit „literarischer“ Sprache oder sogar Medienkompetenz“ (Ulich, 2005, S. 1) darunter verstanden. Inwieweit Kinder Erfahrung mit Literacy vor Schulbeginn haben, hängt davon ab, ob in der Familie z.B. viel vorgelesen wird oder wie in der Umgebung des Kindes mit Sprache umgegangen wird. Seit den 80er Jahren ist bekannt, dass Literacy eng mit der Sprachentwicklung verbunden ist. Daraus ergibt sich, dass derjenige, der früh Erfahrungen mit Literacy sammelt, „langfristig Entwicklungsvorteile sowohl im Bereich Sprachkompetenz als auch beim Lesen und Schreiben“ (ebd. S. 2) hat. Darüber hinaus erfahren Kinder, dass es einen Unterschied zwischen Schriftsprache und alltäglicher Kommunikation gibt. Sie erweitern durch die Schriftsprache ihre Alltagssprache. Außerdem wird den Kindern vermittelt, dass tägliche Kommunikation oft situationsabhängig und mit Gesten verbunden ist, während bei der Schriftsprache die Sprache und Darstellungsform verändert wird. Dadurch erfahren die Kinder diese „de-kontextualisierte Sprache“. Diese Abstraktion ist wichtig, um den SuS einen Zugang zu Literacy und vor allem für die eigenen Lese- und Schreibkompetenzen zu ermöglichen und den Transfer von der Schulsprache zur Bildungssprache zu leisten. Hilfreich dabei ist die Gestaltung einer Literacy Box, welche mit Gegenständen zur Schrift zu einem Thema gefüllt wird, z.B. Musik, Bäckerei etc., um ein Bewusstsein für Literacy zu schaffen. Eintrittskarten, Programmhefte von Konzertveranstaltern etc. erleichtern den SuS den spielerischen Zugang zu Literacy. Durch diese implizite Anregung der Gegenstände sollen die SuS explizit zu Rollenspielen angeregt werden und so erste Erfahrungen mit der Bedeutung von Schrift sammeln (vgl. Soundy & Wolf Gallagher, 1992, S. 4ff.).

Um Musikunterricht im Hinblick auf die sprachlichen Kompetenzen aufzubereiten, bedarf es umfangreichen Wissens zum Spracherwerb im Anfangsunterricht. Dieses Wissen kann dann gezielt im Musikunterricht und insbesondere in den Chorklassen beim Klassenmusizieren eingesetzt werden. Gerade der Chorunterricht kann dazu beitragen, die Sprache vielseitig zu erweitern und zu verbessern (vgl. 3.2.2).

2.2 Der Anfangsunterricht

Um SuS im Anfangsunterricht die Schriftsprache näher zu bringen ist es wichtig, die „frühen schriftsprachlichen Leistungen der Kinder nachzuvollziehen und diese zum Ausgangspunkt für den eigenen Unterricht zu machen“ (Wildemann, 2010, S. 39). Daher ist es notwendig, die SuS an ihrem persönlichen Lernstand abzuholen und diesen gemeinsam weiter zu entwickeln. Der Deutschunterricht richtet sich deshalb nach den sprachlichen Kompetenzen der Schreib- und Leseneulinge, um ihnen einen Zugang zur Schriftlichkeit zu bieten (vgl. Köhnen, 2011, S. 44f.). Diese beinhalten „phonologische Bewusstheit, visuelle Differenzierung, Buchstabenkenntnis, Hörverstehen oder das Arbeitsgedächtnis“ (Dehn, 2008, S. 28). Zum Erlernen der Sprache gehört auch die Vermittlung von Fachtermini. Insbesondere im Bereich „Wort“ sollen die SuS Buchstaben, Laute, Silben etc. sprachlich erkennen und bennen (vg. Kleinschnieder, Geibert, Rütz, Ottweiler, & Weber-Hellmann, 2005, S. 31).

Diese Kompetenzen entwickeln sich idealerweise im vorschulischen Bereich, insbesondere durch die Auseinandersetzung mit Schrifterwerb und Schriftgebrauch, wie z.B. beim Vorlesen, Hören von CDs oder rhythmischem Sprechen und dem Zugang zu Literacy (vgl. 2.1.2). Vorschulische Kompetenzen orientieren sich an dem Wissen, Können und Wollen des Einzelnen, woran sich wiederum auch die Bildungsstandards sowie die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer orientieren. Die Lehrpläne geben eine Orientierung vor, welche „die Kompetenzen der Lerner(innen) vor dem Hintergrund von Bildungsstandards und curricularen Vorgaben systematisch […] erfassen und daraus möglichst passgenaue Lernangebote [ableiten], die die Schüler(innen) kognitiv herausfordern und ihren Kompetenzerwerb fördern“ (Wildemann, 2010, S. 39). Dazu gehört nicht nur die Schriftlichkeit, sondern auch die Mündlichkeit. Nur wer sich mündlich mit den einzelnen Spracheinheiten auseinandersetzt, ist in der Lage, diese schriftlich umzusetzen und auch zu erweitern (vgl. ebd. S.39).

Besonders der Anfangsunterricht orientiert sich an den Lauten der deutschen Sprache. Diese zunächst erlernte Schreibung der SuS, ist noch nicht als die „im klassischen Sinne […] alphabetische Schreibung zu verstehen […] (Phonem-Graphem-Umsetzung)“, sondern (ebd. S.39) als phonographische Schreibung. Hierbei werden insbesondere die Laute verschriftlicht, welche die SuS in der Sprache wahrnehmen. So schreiben SuS im Anfangsunterricht z.B. *DisesJa (Dieses Jahr), weil sie zunächst die Laute der Sprache verschriftlichen, da es sich bei der deutschen Sprache um eine Akzentsprache handelt. Deshalb entspricht die Schreibung nicht dem, was der Sprecher phonologisch ausdrückt (vgl. Fuchs & Röber-Siekmeyer, 2001, S. 6). Es „sind nicht die Einzellaute, sondern Lautqualitäten, die beim Sprechen zum Tragen kommen“ (Wildemann, 2010, S. 39). „Schreiben lernen heißt, die Strukturen der Sprache zu erkennen lernen, die von der Schrift repräsentiert werden […] und zu lernen, mit welchen graphischen Mitteln sie präsentiert werden“ (Fuchs & Röber-Siekmeyer, 2001, S. 15). Insbesondere das phonologische Bewusstsein ist eine Herausforderung für jeden Schreib- und Leseneuling. Deshalb wird der Fokus auf das Markieren von Silben sowie das Erkennen von Anfangslauten gelegt. Sinnvoll ist es, die Sätze oder Wortbausteine in Wörter und Silben zu zerlegen, um ein Verständnis dafür zu schaffen. Es ist unstrittig, „dass sich die Förderung der phonologischen Bewusstheit förderlich für Lesen- und Schreibenlernen auswirkt.“ (Dehn, 2008, S. 31). Das Schreiben im Anfangsunterricht führt oft dazu, dass Wortgrenzen nicht beachtet werden, da der Sprachfluss nicht immer dem Schreibfluss entspricht. Die Entwicklung des phonograpischen Verständnisses ist somit ausschlaggebend für die graphische Schreibung. Gerade im Anfangsunterricht werden „Buchstaben und Buchstabenkombinationen […] als Repräsentanten von Lauten und Silben eingeführt, schriftrelevante Einheiten im Sinne der morphologischen Konstanz erfasst und sog. „Rechtschreibhürden“ als Ausgang für Auseinandersetzungen mit orthographischen Regularitäten […] genommen“ (Wildemann, 2010, S. 41), um ein Verständnis zwischen Sprach- und Schreibfluss zu veranschaulichen (vgl. ebd. S. 38ff.).

Reime und Lieder können SuS helfen, Sprache als rhythmische und klangliche Form kennenzulernen. Dadurch wird diese Art der sprachlichen Form vergegenständlicht und erfordert so vom Sprechenden und Hörenden einen Abstraktionsprozess, das Gesprochene von seinem Gegenüber zu „lesen“ (vgl. Dehn, 2008, S. 30). Bei diesem Prozess erfahren die SuS „Handlungsstrukturen, Textmuster und Satzformen […], die das Lesen vorbereiten.“ (ebd. S.30). Voraussetzung dafür ist jedoch eine lautliche Differenzierung sowie ein phonologisches Bewusstsein. „Lesen heißt nicht Lautieren, sondern das Artikulieren von Silben. Lesenlernen heißt, den regelhaften Aufbau der Silben erkennen und für die Artikulation nutzen zu lernen“ (Fuchs & Röber-Siekmeyer, 2001, S. 7). Dieses Wissen aus dem Anfangsunterricht kann man sich besonders im Musikunterricht zu Nutzen machen und in einer Chorklasse intensiv umsetzen, um die SuS auf ihrem Weg zur Bildungssprache zu unterstützen (vgl. Dehn, 2008, S. 30f.). Deshalb kommt dem Schreibprozess im Musikunterricht besondere Bedeutung zu.

2.3 Der Schreibprozess im Anfangsunterricht

„Schreiben ist nicht eine linear anzueignende Kulturtechnik – erst Buchstaben, dann Wörter lernen und zuletzt erst Texte schreiben –, sondern eine Revolution im Kopf: Schreiben konstruiert das Denken neu“ (Köhnen, 2011, S. 72). Das Schreibenlernen ist ein komplexer Vorgang, bei dem die SuS erlernen, Probleme zu lösen, indem sie „mehrere Teilprozesse gleichzeitig bewältigen“ (ebd. S. 72) müssen. Der Schreiber muss zunächst einen internen Plan zur Strukturierung des Wortes erstellen, diesen dann formulieren, das heißt Gedankliches in Sprache umwandeln und anschließend das Geschriebene überprüfen (vgl. ebd. S. 72ff.). Jedoch sollte dabei immer das Interesse vom Kind kommen, Schreiben lernen zu wollen. Solange die SuS keinen Zugang zu Literacy haben, können sie oft nicht zwischen geschriebener und gesprochener Sprache unterscheiden. Dies wiederum führt auch zu phonologischer Schreibung (vgl. 2.1.3). Darüber hinaus ist der Wortschatz ausschlaggebend, um einerseits Arbeitsanweisungen zu verstehen und andererseits Silben, Laute und Rhythmus eines Wortes zu erfassen (vgl. Wildemann & Rathmann, 2014, S. 19).

[...]


[1] Im Folgenden werden Schülerinnen und Schüler wie folgt abgekürzt: SuS.

[2] Im weiteren Verlauf wird der Rahmenplan Grundschule – Teilrahmenplan Deutsch Rheinland-Pfalz als TRP Deutsch abgekürzt.

[3] Der Pisa-Schock bezieht sich auf die erste PISA Studie aus dem Jahr 2000. Diese wurde von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt. Dabei wurden insbesondere Lesekompetenzen getestet (Schilling, 2013).

[4] Es wurden verschiede Gutachten vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Auftrag gegeben. Ausschlaggebend für die Defizite der Lesekompetenz sind „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) (Schneider (Vorsitzender), 2012) und „Bilanz und Konzeptualisieren strukturierter Forschung zu Sprachdiagnostik und Sprachförderung“ (Redder, et al., 2011).

[5] FörMig ist ein bundesweites Modell, dessen Erhebung 2004 bis 2009 in Hamburg die Sprachbildung im Anfangsunterricht von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund entwickelt und erprobt hat (Heintze (2009) S.4).

Details

Seiten
42
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668114876
ISBN (Buch)
9783668114883
Dateigröße
2.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v312202
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau – Institut für Musikwissenschaft und Musikpädagogik
Note
1,3
Schlagworte
Chorklassen Bildungssprache Alltagssprache Schulsprache FröMig Chancengleichheit Sprachförderung Anfangsunterricht Schriftspracherwerb Musik Musikunterricht Kestenberg Deutsch Deutschunterricht Grundschule IGLU PISA

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Titel: Sprachförderung durch Chorklassen. Ein Weg zur Bildungssprache in der Musikpädagogik