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Förderung von Mündlichkeit im Französischunterricht (Französisch, gymn. Oberstufe)

Eine Reihe zur Aufklärung

Hausarbeit 2014 48 Seiten

Didaktik - Französisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Förderung von Mündlichkeit im Französischunterricht

3. Rahmenbedingungen
a. Angaben zu Zielgruppe und Unterrichtssituation
b. Konsequenzen für die Unterrichtseinheit

4. Lerngegenstand
a. Einordnung in curriculare Vorgaben
b. Sachanalyse des Lerngegenstands

5. Didaktisch-methodische Überlegungen
a. Didaktische Leitidee der Unterrichtseinheit und exemplarische Bedeutung
b. Methodisches Vorgehen

6. Kompetenzen
a. Funktionale kommunikative Kompetenzen
b. Interkulturelle Kompetenz
c. Methodische Kompetenz

7. Unterrichtseinheit und Material
a. Übersicht über die geplante Unterrichtseinheit
b. Detailplanung der einzelnen Stunden in Tabellenform
c. Ausarbeitung der Materialien mit Erwartungshorizonten

8. Bibliogrpaphie

1. Einleitung

„Wenn alles schläft und einer spricht, dann nennt man das Unterricht“ verkündet ein zynisches Sprichwort. Um dieser autoritären, wenig motivierenden Unterrichtssituation vorzubeugen, arbeitet vorliegende Unterrichtseinheit zum Thema Aufklärung mit der sprachlichen Hauptintention, Mündlichkeit im Französischunterricht zu fördern, die, so Nieweler, „[…] oft ein Schattendasein im Französischunterricht“ (Nieweler, 2006, S.119) friste. Inhaltliche Hauptintention liegt auf der Identifizierung von Zäsuren, die die Vergangenheit für die Schüler und SchülerInnen (SuS) fassbar, begreifbar und „verstehbar“ werden lässt. Auf den totalitären Gesellschafts- und Herrschaftsentwurf des Absolutismus unter Louis XIV folgt die Aufklärung als Epochenwende und historische Grundlage mit Diskussionsstoff in Kombination mit der Fremdsprache. Eine angenehme Lernumgebung und Atmosphäre sollen als Voraussetzung für den Abbau von Fremdsprachenverwendungsangst dienen. Dazu soll deduktiv vom Allgemeinen zum Besonderen vorgegangen werden: Zunächst werden allgemeine didaktisch-methodische Überlegungen zur Förderung von Mündlichkeit im Französischunterricht angestellt. Anschließend werden die Rahmenbedingungen veranschaulicht, d.h. Angaben zu Zielgruppe und Unterrichtssituation sowie daraus folgende Konsequenzen für die Unterrichtssituation. Auf den Lerngegenstand, dessen Einordnung und Sachanalyse werden folgend didaktisch-methodische Überlegungen, die sich der didaktischen Leitidee der Unterrichtseinheit und deren exemplarischer Bedeutung sowie dem methodischen Vorgehen widmen, angestellt. Bevor die Unterrichtseinheit und das dazugehörige Material mit einer Übersicht, der Detailplanung der einzelnen Stunden und die Ausarbeitung der Materialien mit Erwartungshorizonten vorgestellt werden, werden die Kompetenzen mit Hinweis auf die Bildungsstandards, darunter funktionale kommunikative Kompetenzen, interkulturelle und methodische Kompetenz für die vorliegende Reihe eingeordnet. Zum Schluss folgt ein ausblickgebendes Fazit. Die zu Grunde gelegte Materialbasis besteht u.a. aus hilfreichen fachdidaktischen Einführungswerken von Nieweler und Decke-Cornill und Küster, fachwissenschaftlichen Publikationen wie dem Handbuch Französisch und der Kleinen Geschichte Frankreichs, die Einblick in die historische Thematik geben und kontroversen Aufsätze zum Thema Mündlichkeit aus der Zeitschrift „Der fremdsprachliche Unterricht Französisch“. Der in der Sekundärliteratur erkennbare heterogene Forschungsstand lässt dabei verschiedene Herausforderungen erkennen, die zu der erkenntnisleitenden Frage führen: Wie kann Mündlichkeit in einer Einheit zur Aufklärung zielführend und motivierend gefördert werden?

2. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Förderung von Mündlichkeit im Französischunterricht

„Sprache ist ein konventionalisiertes System von willkürlichen Zeichen zur zwischenmenschlichen Kommunikation“ (Stein, 2010, S.1) ist als Begriffsdefinition in der Einführung in die französische Sprachwissenschaft von Achim Stein zu lesen. Sprache zu definieren sei ein umfangreiches Unterfangen und eine ontologische, essentialistische und überzeitlich gültige Definition sei honorables, aber schwer zu erreichendes Ziel erkenntnistheoretischer Überlegungen, da Sprache als „Erscheinung, System und Werkzeug“ (ebd.) betrachtet werden könne. Die spezifischen Funktionen des schwer fassbaren Phänomens Sprache verdeutlicht ein populärlinguistisches Kommunikationsmodell, das sog. „Organon-Modell“. Bühler weist darin der Sprache drei konstitutive Funktionen zu, wobei Kommunikation zwischen Sender und Empfänger stattfindet. Der Sender formuliert zunächst eine Äußerung mittels Zeichen. Diese können erstens etwas darstellen, zweitens etwas ausdrücken d.h. „das Zeichen „als Symptom […] kraft seiner Abhängigkeit vom Sender, dessen Innerlichkeit ausdrückt“ (ebd.) und drittens ein Appell sein. Das Modell von Bühler, das aus dem Jahr 1934 stammt, verdeutlicht damit die zentrale Stellung des sprachlichen Zeichens und dessen Kommunikation.

Dieses hier verkürzt und vereinfacht dargestelltes Modell und seine Aussagefähigkeit im Hinblick auf Mündlichkeit gilt auch für die aktuelle Französisch Fachdidaktik. Vollmer formuliert dazu: „Mündlichkeit hat eine überragende Bedeutung im Kontext des Fremdsprachengebrauchs[…]“ (Vollmer, 2014, S. 240). Das war nicht immer so, bildet aber das Bestreben seit dem PISA-Schock ab, auch in der Praxis des Französischunterrichts „ergiebige[-r], mitteilungsbezogene[-r] Kommunikation“ (Blume, 2006, S. 2) zu stärken. Aus historischer Perspektive lässt sich eine Hinwendung vom sprachbezogenen zum mitteilungsbezogenen Sprechen feststellen, besonders seit dem Paradigmenwechsel der Kommunikativen Didaktik und der sog. „kommunikative[-n] Wende“ (Fuhrmann, 2009, S. 19) in den 1970er Jahren, die bis heute vorranging den Fremdsprachenunterricht mittels kreativem Umgang mit Sprechsituationen, Schülerautonomie und gemeinsamer Aushandlung des Unterrichts prägt. Der Kontrast zur Anfang des 19.Jh. vorherrschenden GÜM-Methode (Grammatik-Übersetzungs-Methode), die als erste nennenswerte Methode das Grammatiklernen in den Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stellte (vgl. Decke-Cornill und Küster, 2010, S.78), könnte kaum größer sein. Die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die allgemeine Hochschulreife und die Bildungspläne/Lehrpläne der Länder unterstreichen bildungspolitisch im Zuge der „Aufwertung der Mündlichkeit“ (Vollmer, 2014, S. 241) die Unterstützung der „Erziehung zur Sprachfertigkeit“ (Nieweler, 2002, S. 1), welche von zwei Dimensionen gekennzeichnet sei, so Nieweler. Eine Dimension sei die „sprachproduktive Seite der Mündlichkeit (produire l´oral)“ (ebd.) und die andere „die Schulung der Sprechfertigkeiten[…] (dire l´oral)“ (ebd.). Für das Fach Französisch wird beispielsweise die „fremdsprachige Handlungsfähigkeit“ (Fuhrmann, 2009, S.5) als wichtige fachbezogene Kompetenz akzentuiert.

Die Realisierung dieser Zielsetzung jedoch birgt verschiedene Herausforderungen, u.a. auf der Lehrerebene die Nachprüfbarkeit der mündlichen Leistungen (vgl. Vollmer, 2014, S. 242 und 246) und eine ausgewogene „Lehrer-Schüler-Interaktion“ (Nieweler, 2002, S. 2). Kompetenzängste und Schwierigkeiten beim Ausspracheerwerb auf der Schülerebene in individueller (Kommunikations- und Prüfungsangst der LernerInnen, Langweile durch fehlende Themenrelevanz usw.) oder sprachlicher Form (z.B. Hör- oder Artikulationsschwierigkeiten) (vgl. Fuhrmann, 2009, S. 34) kommen hinzu. Herausforderungen auf der Ebene der unterrichtlichen Voraussetzungen in Gestalt von künstlicher Sprechsituation im Klassenraum sowie die allgemeine Komplexität des Sprechvorgangs (vgl. Blume, 2006, S. 3) ergänzen genanntes Kompendium. Letzteres wird im Sprachproduktionsmodell nach Levelt aufgenommen, das den Lerner als informationsverarbeitendes System versteht. Bevor eine Lokution zu Stande kommt, durchläuft sie diesem System folgend drei Ebenen. Weltwissens- und Sprachspeicher sind entscheidende Informationsgeber für den Sprecher, die von einem Hörverstehenssystem kontrolliert werden (vgl. Blume, 2006, S.4). Der Prozess von einem Konzeptualisierungssystem (Planung und Überprüfung der Mitteilung) über ein Formulierungssystem (grammatisches und phonologisches Enkodieren) bis hin zu einer internen lautlichen Repräsentation der Aussage führt schließlich zu einer Artikulation der Lokution (vgl. ebd.). Dieser Prozess finde „zunehmend automatisiert“ (Vollmer, 2014, S. 242) vor, während und nach Aussagen statt, da nur so sprachliche fluency erreicht werde (vgl. Blume, 2006, S.3). Eine „klar wahrnehmbare[-n] Fixierung auf die Schriftlichkeit“ (Nieweler, 2002, S. 3) in Form von Klassenarbeiten oder Zeugnisnoten erleichtert in dieser Hinsicht keineswegs den Umgang mit genannten Herausforderungen. Probates Mittel, um die Chancen von Mündlichkeit im Französischunterricht effektiv zu nutzen, sei deshalb, so Nieweler, eine „Kurskorrektur“ (Nieweler, 2002, S. 3) in Anlehnung an das DELF-Zertifikat bzw. die Stufung des mündlichen Diskurses in Teilkompetenzen mit der Kompetenzorientierung (vgl. Vollmer, 2014, S. 243).

Wie kann aber konkret Mündlichkeit im Französischunterricht gefördert werden? Um diese Frage zu beantworten sind zunächst die zwei Arten des Sprechens zu klären. Nach Fuhrmann sind dies erstens monologisches und zweitens interaktives Sprechen. In Rekurs auf Desselmann schildert die Autorin für den FSU hierbei drei didaktisch- methodische Dimensionen (vgl. ebd., Hier: S. 40). Variationsloses Sprechen, das Aufsagen eines auswendig gelernten Textes oder Abschnitts habe zwar an Bedeutung in einem vorwiegend kommunikativ ausgerichteten Unterricht verloren, aber gleichzeitig den Vorteil bei Wiederholungen den SuS bei Formulierungen zu helfen (vgl. ebd.). Das gelenkt-variierende Sprechen sei inhaltlich oder sprachlich basiert und beim freien Sprechen sind die SuS in der Planung, Organisation und Ausdruck ihres Diskurses frei (vgl. ebd., Hier: S. 41). Bei der Umsetzung dieser Dimensionen im Hinblick auf Mündlichkeit im Französischunterricht raten Nieweler und Blume zu verschiedenen innerunterrichtlichen Methoden u.a. zu „situativen Sprechgelegenheiten“ (Nieweler, 2002, S. 4), „sprachlichem[-s] Probehandeln“ (ebd.) in Rollenspielen, zu der Übertragung von Lehreraufgaben auf die SuS, z.B. bei der Wortschatzeinführung, Gesprächsführung über aktuelle Modeprospekte, Dienstleistungsgespräche mit Sketchen (vgl. Blume, 2006, S.5). Niewelers Appell richtet sich daran, „im Kleinen zu beginnen“ (ebd., Hier: S. 7), denn: „Alles ist recht, was Schüler zum Sprechen bringt[…]“ (ebd.) und so die „[…]Realisierung kommunikativer Absichten“ (ebd., Hier: S. 13) in den Blick nimmt. Für Blume sei kein Mangel an didaktischen Zielen vorhanden, vielmehr ein Mangel an methodischen Hilfen (ebd., Hier: S. 2). Vollmer rät wiederum zu „audiographischer Erfassung“ (Vollmer, 2014, S. 245) mit Transkripten und Videoaufnahmen. Desweiteren hält der Autor es für sinnvoll, neben den Bewertungskriterien der Landesinstitute und des GER die drei Hauptkategorien des IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) „Inhalt, Diskursorganisation und Sprache“ (ebd., Hier: S. 247) den SuS transparent zu machen und Subkategorien zu entwickeln. Die Fremdsprache Französisch ist dabei immer Medium und Gegenstand gleichzeitig. Diesen Umstand erklärt Fuhrmann als „Doppelnatur“ (Fuhrmann, 2009, S. 48), der genannte Herausforderungen und Chancen bietet.

3. Lerngegenstand

a. Einordnung in curriculare Vorgaben

Gewählter Themenkomplex der Aufklärung, des siècle des Lumières, lässt sich im Bremer Bildungsplan für die Gymnasiale Oberstufe in der Qualifikationsphase dem Themenbereich C der in der Oberstufe fortgeführten Fremdsprache Französisch mit dem Titel „Geschichtliche Entwicklungsprozesse von zentraler Bedeutung für die französischsprachige Welt“ (http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/FRZ_GyQ_2008.pdf, S.7) zuordnen. Die „entscheidende Weichenstellung[-en] für größere Zeiträume in der Entwicklung Frankreichs und/oder der französischsprachigen Welt […]“ (ebd.) ist in vorliegendem Unterrichtsentwurf nicht nur die französische Sprache und ihr Status als „Kulturgut und Träger eines geistigen Erbes“ (Sokol, 2007, S. 255), sondern auch der Themenkomplex ist konstitutives Moment. Die Einsicht, dass „Die Ausbildung einer räsonierenden und diskutierenden Öffentlichkeit […] ohne die Aufklärung (Siècle des Lumières) nicht zu verstehen ist“ (Hinrichs, 2010, S. 234), ist zentral für die Kontextualisierung des historischen Wendepunktes, der in der Tradition von Humanismus und Renaissance steht und dessen Ideen zum Teil in der amerikanischen und französischen Revolution verwirklicht wurden (vgl. Bukor u.a., 2010, S. 257). Die Forderung, den Verstand zu gebrauchen, Rationalismus zu verfolgen und Erkenntnisse durch logisches Denken mit Hilfe verifizierbarer und falsifizierbarer Erfahrungen mit den Prämissen von Reliabilität und Validität zu erreichen, ist für die SuS gleichermaßen aktuelle, lebensweltliche Herausforderung in einer zunehmend komplexen, globalisierten Welt. Auf inhaltlicher Ebene wird davon ausgegangen, dass die Kenntnis der Vergangenheit zum grundlegenden „Verständnis der Gegenwart“ (Landesinstitut für Schule in Bremen, S. 7) notwendig ist und mit Rekus auf August Bebel die Zukunftsgestaltung beeinflusst.

b. Sachanalyse des Lerngegenstands

Der Begriff Aufklärung beschreibt eine geistige Grundhaltung im Europa des 18.Jh., und den Anspruch, mit Hilfe von Verstand zur Erkenntnis zu kommen. Grundidee ist dabei, das dunkle Unwissen mit heller Vernunft/hellem Verstand zu überprüfen. Der Glaube an grundsätzlich autonomes Handeln des Individuums (Kant, 1784), an den Fortschritt der Wissenschaften und der Kultur und an neue Staatsauffassungen, die die Freiheit des Denkens garantierten stand zunehmend im Widerspruch zu der kohärenten höfischen Gesellschaft in Versailles um Louis XIV und seine Herrschaftsinszenierung (vgl. Kolboom und Kotschi, 2008, S. 539). Das „ludovizianische[-s] System“ (ebd.) war von der Idee bestimmt, der Monarch erfülle einen göttlichen Auftrag, legitimiert durch Traditionen und gestützt von Personenkult. In Frankreich bildet sich zu dieser Zeit eine räsonierte und diskutierende Öffentlichkeit heraus (vgl. Hinrichs u.a., 2010, S. 234), die das siècle des Lumières in den „take-off“-Status bringt. Es entstehen große und bis heute stark rezipierte philosophische Denkschriften, u.a. die von Montesquieu, Rousseau etc. Uneinig sind sich die Philosophen dabei über das Verhältnis vom Menschen zu Gott, die Konstellation einer Regierung und eine moderne, wegweisende Verfassung (vgl. ebd., Hier: S. 235). Montesquieu favorisiert beispielsweise die Freiheit der Bürger im Staat, der mit dem Prinzip der Gewaltenteilung eine Monarchie formen sollte. Rousseau hingegen spricht sich in seinem «Contrat social» für eine Volkssouveränität aus. Unter maßgeblicher Mitwirkung von Didérot wird die «Encyclopédie ou Dictionnaire raisonnée des siences, des arts et des métiers» publiziert, die den derzeitigen Wissensstand zusammenfassen wollte. Die Gedanken der Aufklärung verdeutlichen die Forderung nach sozialer und wirtschaftlicher Emanzipation («liberté» und «égalité»). Die Ständeordnung wird mit Hilfe des Terminus «fraternité» in Frage gestellt und verkörpert die Forderung die gesellschaftliche Position nach Leistung, nicht Geburt, zu ermitteln. Mit der zunehmenden Verbreitung aufklärerischen Gedankenguts entwickelt sich so eine neue Diskussionskultur in den gebildeten Schichten, die in chambres de lecture, salons und sociétés de pensées (vgl. Kolboom und Kotschi, 2008, S. 539) vom Sog des „neuen gesellschaftlichen Umgangs mit Lektüre[…]“ (ebd.) erfasst wurde. Die Grundfesten des Absolutismus in Frankreich, Preußen, Russland und der Habsburgermonarchie beginnen dabei sukzessiv zu erodieren. Die Feudalgesellschaft, gekennzeichnet von hierarchischer Ständeordnung, gerät zuungunsten eines aufsteigenden Bürgertums, das zu Selbstvertrauen durch Handel und Bildung gelangt, in die Defensive. Hauptkristallationspunkt in diesem Prozess geistiger Dynamik ist die Französische Revolution in Frankreich.

4. Didaktisch-methodische Überlegungen

a. Didaktische Leitidee der Unterrichtseinheit und exemplarische Bedeutung

Die vorliegende Reihe berücksichtigt zwei Hauptaspekte in der Unterrichtsgestaltung mit der Prämisse, Mündlichkeit zu fördern und eine konstruktive Lernumgebung im Rahmen einer „klare[-n] Strukturierung des Lehr-Lernprozesses“ (Meyer, 2003, S. 38) zu schaffen, um eine „Sprechzeitmaximierung“ (Kleinschroth, 2012, S. 240) für die LernerInnen zu erreichen. Die Strukturierung der Lehr-Lernarrangements ist erstes Gütekriterium für guten Unterricht nach Hilbert Meyer, das als eines von zehn bereits Anregungen für die Strukturierung der Lehr-Lern-Prozesse in der Reihe zur Aufklärung gibt. Meyers Konzeptualisierung zu Merkmalen guten Unterrichts rät u.a. relevante Lernmaterialen zu verwenden, Aufgabenstellungen verständlich zu formulieren und eine klare Dramaturgie des Unterrichts aufzubauen, d.h. eine klare Rollenverteilung zwischen SuS und Lehrkraft mit Hilfe eindeutiger (non-)verbaler Kommunikation zu schaffen (vgl. ebd., Hier: S. 38). Zeitangaben für die Aufgabenbearbeitung und den Vergleich bzw. die Ergebnispräsentation sollen den SuS dabei die Nutzung der „echte[-n] Lernzeit“, also jener die die SuS wirklich aktiv nutzen, erleichtern. Dem dictum „form follows function“ (ebd.) folgend, sollen leistungsstärkere und –schwächere aktiv am Unterricht beteiligt werden und die „innere Zielgerichtetheit“ (ebd.) der Einheit den LernerInnen transparent gemacht werden. All dies soll für vorliegende Reihe gelten.

Erster berücksichtigter Hauptaspekt zur Unterrichtsgestaltung sind aktuelle Tendenzen der Fremdsprachendidaktik. Selbstwirksamkeit und Sprachgebrauch der SuS sollen dabei mittels handlungsorientiertem, lerner-, prozessorientiertem und motivierendem Unterrichts angeregt und Sprechbarrieren überwunden werden (vgl. Kleinschroth, 2012, S. 238). Akzentuiert wird dabei die inhaltliche Sprachproduktion (vgl. Nieweler, 2006, S. 45), das dire à l´oral, während derer „die Sprache frei, zweckentsprechend und kreativ benutzt werden soll“ (ebd., Hier: S. 71). Nieweler schlägt „sinnstiftende Unterrichtsgespräche“ (ebd., Hier: S. 40) vor, um kreative Ideen der SuS zuzulassen und der Assimilation von Neuem und Bekanntem Raum zu geben. Zielgerichtete (interkulturelle) Kommunikation wird angeregt und ein „In Kultur bringen“ (Decke-Cornill und Küster, 2014, S. 5) ermöglicht, d.h. Entkulturation nahelegt.

Der sprachliche und inhaltliche Wissens- und Könnenzuwachs im Französischunterricht soll zweitens durch den Bezug zur „historisch-geographischen Landeswissenschaft“ (Nieweler, 2006, S. 18), einer der Bezugswissenschaften der Fachdidaktik Französisch, und in fächerverbindendem Arbeiten (Französisch und Geschichte) in den Blick genommen werden. Folgende didaktische Analyse orientiert sich an den Erschliessungsfragen [sic!] von W. Klafki (Klafki, 1988, S. 48), der nach exemplarischer Bedeutung, Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, Struktur des Inhalts und unterrichtlicher Zugänglichkeit fragt. Grundlegende Intention vorliegender Reihe ist, dass die SuS eigene Sach- und Werturteile bilden und mit Hilfe von Diskussionen, Dialogen und Präsentationen exemplarische fremdsprachliche Einsicht in die große repräsentative Relevanz und den Gegenwartsbezug der Grundrechte wie persönliche Freiheit, Presse- und Versammlungsfreiheit gewinnen. Außerdem wäre wünschenswert, dass die SuS den Zäsurcharakter des geistesgeschichtlichen Schlüsselereignisses der Aufklärung in ihrer Bedeutung der ideologischen Überformung der Herrschafts- und Sozialstruktur für unsere heutige Gesellschaft und sich selbst erkennen. Aufklärung ist kein Prozess, der in der Schwebe hängt, sondern den es als schnellen Wandel im Rhythmus der Zeit und Modernisierungsprozess, gekennzeichnet von der Wechselwirkung zwischen Individuen und Begebenheiten, zu begreifen gilt. Die Möglichkeit für die LernerInnen, einen eigenen Verstehenskontext für aktuelle geopolitische Auseinandersetzungen wie jener in der Ukraine um die Krim herauszubilden, geben Anlass zu neuem Nachdenken über historische Fragen. Fremdsprachliche Argumentationsketten zu komplexen thematischen Sachverhalten können geübt werden und dienen der Operation mit der Fremdsprache, d.h. auch die Herausforderung Vokabeln nicht zu kennen und Sachverhalte anstatt dessen zu beschreiben stehen im Zentrum der sprachlichen Hauptidee. Von ihren Erkenntnissen über die Aufklärung aus können die SuS eine individuelle Neubilanzierung aktueller Probleme auf Französisch vornehmen, die wiederum mit zukunftsweisenden Phänomenen wie Massenproduktion, Umweltverschmutzung etc. vernetzt sind. Somit hat der gewählte Erkenntnisgegenstand auch große zukünftige Bedeutung für die Lebenswelterschließung der SuS (vgl. ebd., Hier: S. 49). Einzelelemente, die zum Verständnis des Sinnzusammenhangs und zur Strukturierung des Inhalts von Nöten sind (vgl. ebd.), wie z.B. die Voraussetzungen und Folgen der Aufklärung als Epoche, die Vertreter und ihre Ansichten sowie politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Grundlagen, werden in Ansätzen mit der Lerngruppe behandelt. Diachron werden dabei Strukturen betrachtet, d.h. Tatsachenzusammenhänge und deren Entwicklung über Zeiträume wie die die Monarchie als politische Struktur wird vor Beginn der Einheit im Geschichtsunterricht behandelt. Synchrone Betrachtung erfährt die Aufklärung, deren Vertreter und Ansichten anhand von Ereignissen. Diese sind gebunden in der Zeit und erlangen Ereignisqualität durch die ihnen zugeschriebene Bedeutung auf eine schnelle Veränderung bestehender Verhältnisse, z.B. die Französische Revolution. Um Konkretisierung und Veranschaulichung des Phänomens Aufklärung wird sich mit Hilfe von didaktischer Reduktion bemüht, die die Ausklammerung von Diskursanalysen und Kontroversen vorsieht. Historisch vereinfacht wird der Umgang mit den ausgewählten Inhalten z.B. dadurch, dass keine komplette Quelleninterpretation vorgenommen wird, d.h., auf die Fragen „Wie ist die Quelle auf uns gekommen und welche historischen Fragestellungen lassen sich formulieren?“ ebenso wie „Inwiefern sind aktuelle Probleme wie die Ukraine Krise eine polarisierende Wiederaufnahme der Probleme der Aufklärung?“ wird deshalb verzichtet, um unterrichtliche Zugänglichkeit zu gewährleisten. Lernziele, die sich aus diesen Überlegungen formulieren lassen sind folgende: Für Stunde 1: Die SuS gewinnen Einsichten in die Epoche der Aufklärung, üben Sprachmittlung und schulen ihr Hör/-Sehverstehen mittels des Filmclips zur Aufklärung. Für Stunde 2 und 3 als Doppelstunde: Eigenständiges Nachdenken soll bei den SuS aktiviert, subjektive Assoziationen geäußert und Grundwissen zu französischen Aufklärern im Entstehungsprozess moderner Intellektueller erworben werden. Außerdem sollen Kurzpräsentationen die SuS zum gelenkten, da inhaltlich fokussierten, monologischen Sprechen in der Fremdsprache motivieren und ihre Präsentationstechniken schulen. Stunde 4 und 5 als Doppelstunde: Die Sus sollen die Einsicht gewinnen, dass alternative historische Handlungsszenarien in der Entwicklung denkbar sind. Neben Empathie soll dabei ihre Spontanität in der Anwendung der Fremdsprache in dialogischem und gelenktem monologischen Sprechen sowie ihre Imaginationsfähigkeit geschult werden. Stunde 6: Die SuS sollen lernen, die wichtigsten Informationen kurz in der Fremdsprache darzustellen. Dabei soll die kognitive und kreative Ebene der SuS angesprochen werden. Außerdem soll der Gegenwartsbezug von Aufklärung deutlich werden. Dabei vernetzen und organisieren sie ein Thema selbständig. Stunde 7 und 8: Die SuS organisieren und vernetzen mit Hilfe ihrer Lernersprache ein Thema selbständig, präsentieren und bewerten sich untereinander. Zum Abschluss der Einheit rundet das freie dialogische Sprechen als „Königsdisziplin“ den sprachlichen und thematischen Komplex ab.

b. Methodisches Vorgehen

Aufbauend auf der didaktischen Analyse werden nach einer «Introduction aux siècle des Lumières» (Stunde 1) grundlegende Fragen unterschiedlicher Bezugsgrößen in der vorliegenden Reihe behandelt: «Qui est-ce qui sont les représentants des Lumières et quels idéals poursuivent-ils ?» (Stunde 2 und 3 als Doppelstunde), «Qu´est-ce qui serait arrivé si le siècle des Lumières de même que la révolution française n´avaient pas mis fin au l´absolutisme de Louis XIV ? Conséquences possibles pour notre vie quotidienne » (Stunde 4 und 5 als Doppelstunde) und « Vit-on dans un siècle éclairé? » (Stunde 6, 7 und 8 als Doppelstunde), die es anhand von Tatsachenfeststellung und Tatsachenverknüpfung inhaltlich und sprachlich zu diskutieren und abzuwägen galt. Bevor die vorliegende Reihe im Unterricht einsetzt, wird mit den SuS ein Fachwortschatz zu den Lumières und den défis du 21ème siècle erarbeitet, d.h. jeder sucht ca. 20 Worte heraus und in der Klassengemeinschaft einigt man sich auf 60-80 Worte, um die Kommunikation besonders für leistungsschwächere SuS zu erleichtern. Den leistungsstärkeren SuS kann dies neue Kommunikationsanreize liefern.

Für die gesamte Einheit soll Methodenvielfalt mit einem „Mix der Sozialformen“ (Nieweler, 2006, S. 39), d.h. Partnerarbeit, Gruppenarbeit etc., berücksichtigt werden, die in „[…] einer stimmigen Kombination von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen“ (ebd.) gründet und handlungsorientierten Unterricht fördert. Stunde 1-3 zur «Introduction aux siècle des Lumières» sowie zu der Frage « Qui est-ce qui sont les représentats des Lumières et quels idéals poursuivent-ils ? » dienen der Auffrischung und Aktivierung des Vorwissens der LernerInnen, Stunde 4-5 dem Sprechen und Stunde 6-8 dienen offenen Lernformen in Gruppenarbeiten und der visuellen Umsetzung der gegenwartsorientierten Frage «Vit-on dans un siècle éclaire? ».

Mit dem übergeordneten Lernziel der kommunikativen Flexibilität werden „schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit, Präsentationstechniken, Diskussionsfähigkeit“ (ebd., Hier: S.55/56) in verschiedenen Stunden eingeübt und verfestigt. Außerdem soll den SuS die Möglichkeit gegeben werden, ihr Sprachgefühl anhand „informationsentnehmendem[-s] Lesen“ (Decke- Cornill und Küster, 2006, S. 186) weiterzuentwickeln. Der Einführungsfilm mit Vokabelhilfe in Stunde 1 soll entsprechend unserer visuell orientierten Gesellschaft „Spracherwerb und landeskundlichem[-n] Wissen“ (ebd., Hier: S. 101) dienen. Der indirekte Kontakt mit einem native speaker, der in langsamem Sprechtempo Grundlagen zur Epoche darstellt, nimmt dabei die sprachliche Vorbildrolle ein. Weniger der Konstruktionscharakter des Clips steht dabei im Vordergrund, denn das Hör-Seh-Verstehen mittels inhaltlicher Auffrischung für unterschiedliche Lerntypen. Dies soll den Wortschatz und die Ausdrucksmöglichkeiten sowie die reziproke Kommunikationsfähigkeit der SuS in der Fremdsprache nach und nach erweitern. Zur Vorentlastung wird zur Hinführung des Themas eine historisch synchrone und diachrone Mindmap zur Frage «Qu´est-ce que vous savez des Lumières?» erstellt, die als Gedächtnisstütze fungiert. Kleinschroth vergleicht das dabei entstehende kausallogische, hierarchische Ganze mit einem „geistigen[-s] Band“ (Kleinschroth, 2012, S. 80), das leichter zu merken sei als nicht kontextualisierte Einzelphänomene. Anschließend wird der Film mit einem Fragenkatalog dreimal zum Globalverständnis, Selektivem Verständnis und Detailverständnis (vgl. ebd., Hier: S. 198) angeschaut und besprochen. Weiter werden zur Vertiefung Partnerabfragekärtchen als Ausdruck von Handlungsorientierung (vgl. Nieweler, 2006, S. 46) konzipiert und ein gelenkter Dialog zwischen zwei Austauschschülern zum Inhalt des Filmclips vorbereitet und vorgestellt.

In der darauffolgenden Doppelstunde (Stunde 2 und 3) wird nach einem ähnlichen Dreischritt vorgegangen wie oben für den Einführungsclip beschrieben. In der pre-reading Phase wird zur Hinführung des Themas der Satzanfang «Le terme «Siècle des Lumières» me rappelle…» vervollständigt. Dieser Satzimpuls soll das eigenständige Nachdenken der SuS aktivieren und grundlegende, für die SuS relevante Themendimensionen in einer Redekette gesammelt werden. Per Stichpunkt auf einer Folie festgehalten werden diese Assoziationen für alle kopiert und in der Folgestunde ausgeteilt, weil am Ende der Einheit darauf zurückgegriffen werden soll. Die while-reading Phase sieht das Lesen der Texte in Einzelarbeit und die Bearbeitung des Arbeitsauftrags in Gruppenarbeit, ein Porträt zum jeweiligen Aufklärer zu erstellen, vor. Tadiés schrieb zur epochenübergreifenden Wirksamkeit von Literatur: «ils [les auteurs classiques] ont parlé de leur temps et cela reste valable » (Voss, 2014, S. 3). Dieses Postulat lässt sich exemplarisch auf die für die Reihe zur Aufklärung authentischen Texte übertragen, die didaktisch per Vokabelhilfe aufbereitet sind und Einblick in die „sprachliche[-n] Realität“ (Nieweler, 2006, S. 132) geben, fokussieren alternative Lebensentwürfe sowie die Ideen zur freiheitlichen menschlichen Existenz von sechs prägenden Persönlichkeiten für die Epoche der Aufklärung und darüber hinaus, u.a. Voltaire, Montesquieu und Rousseau. In der post-reading Phase wird eine Ausstellung zu Expertenvorträgen freien monologischen Sprechens organisiert, die in einer anschließenden mündlichen Reflexion offenbaren, dass alle vorgestellten Aufklärer die Freiheitsidee gemeinsam haben und sich der Typus des modernen Intellektuellen herausbildet. Indem beispielsweise Wortassoziationen zu dem Portrait von Louis XIV von Hyacinthe Rigaud gesammelt werden (Stunde 4 und 5), wird auf das hermeneutische Welt- und Sprachwissen der SuS Bezug genommen. Die Auftragsarbeit wird so zum „Sprechen“ gebracht und erhält eine interkulturelle Bildfunktion, die wiederum in anschließendem Ausfüllen einer Sprechblase für den absolutistischen Herrscher „Gesprächs- und Schreibstimuli“ (ebd., Hier: S. 141) bietet. Bei der vorikonographischen Betrachtung können die SuS dabei Elemente, die kulturell unterschiedlich präfiguriert sind, dekodieren. Angestrebt wird außerdem, dass offene Lernformen wie die «mini-simulation globale» mit Handlungs- und Zeitrahmen sowie ein Rollenspiel „aufgabengebundene, zielsprachige Sprechangelegenheit[-en] [geben]“ (ebd., Hier: S. 71). Akzentuiert wird dabei die Sprachproduktion (vgl. ebd., Hier: S. 45), z.B. mit Hilfe der erwähnten kreativen Aufgabe der «mini-simulation globale» (Stunde 4 und 5). Die SuS schildern dabei nach zufälliger Kärtchenreihenfolge einen Tag unter der Voraussetzung, Absolutismus und Ancien Régime wären nicht von der Aufklärung abgelöst worden und werden zu Zeitreisenden ohne Vorgabe der möglichen Vergangenheit gerecht zu werden. Die dabei entstehenden „Quatschgeschichten“ werden in Gruppenarbeit als motivationale Voraussetzung für ein folgendes Streitgespräch genommen, das im Anschluss stattfindet. Es dient der (Sprech-) Motivation der SuS und wird in Partnerarbeit zwischen Louis XIV und einem von den SuS selbst gewählten Aufklärer zu der Frage ob man im Ancien Régime frei war durchgeführt. Die darin vorgesehene Perspektivenübernahme soll die SuS dazu anregen, den Denk-, Gefühls- und Handlungshorizont der Akteure in Ansätzen nachzuvollziehen, wobei die Akteure exemplarisch für bestimmte Einstellungen sind. Der Erwartungshorizont für die Aufgabe hebt in diesem Hinblick auf die dichotome Struktur der Klasse ab, d.h., es soll darum gehen, möglichst die Gegenwartsfixierung zu überwinden und spielerisch eine kurze Rekonstruktion der Vergangenheit vorzunehmen. Leistungsstärkere SuS imaginieren eine Dialogsituation, indem Sie die Perspektive von Louis XIV und einem Aufklärer übernehmen. Dabei kontextualisieren sie die in der Unterrichtseinheit behandelten Inhalte. Leistungsschwächere SuS entdecken neue Sichtweisen und halten sich an historische Fakten.

In Gruppenarbeit wird später (ab Stunde 6) ein Tagesschaubericht in Gruppen erstellt, der „inhaltliche[-r] und methodische[-r] Selbstorganisation“ (ebd., Hier: S. 46) erfordert und dabei ergebnis- und produktorientiert ist. Die SuS erstellen ein Verlaufsdiagramm nach individuellen Mustern zu der Frage: «Vit-on dans un siècle éclairé?». Es wird davon ausgegangen, dass diese komplexe, offen gestellte Aufgabe unterschiedliche Lösungswege offenbart. Die vorgegebenen Bilder können verwendet werden oder nicht, neue hinzugefügt werden. Es ist anzunehmen, dass leistungsstärkere SuS dabei die Ergebnisse kontextgebunden reflektieren und leistungsschwächere Verknüpfungen psychologisierend begründen (z.B. „Weil die Legehennen nichts machen können, haben die Menschen Entscheidungshoheit über die Erwirtschaftung…“). Besonderer Vorzug der Aufgabe ist ihre Offenheit, Bilder und Begriffe hinzuzufügen/ wegzulassen. Die Möglichkeit einer Selbstevaluation in Form einer Klebepunktabstimmung (Stunde 7 und 8) zu den Gruppenpräsentationen der Tagesschauberichte dient zudem einer Lerner- und Prozessorientierung. So wird die Idee verfolgt, den LernerInnen dabei zu helfen, sich „[…] der eigenen aktiven Lernerrolle“ (Nieweler, 2006, S. 20) bewusst zu werden. In den beiden letzten Stunden der Einheit zur Aufklärung wird noch einmal der Satzanfang «Le «Siècle des Lumières» me rappelle…» vervollständigt und die Assoziationen der Lerngruppe mit denen aus der 2./ 3. Stunde verglichen, um anschließend mit freiem dialogischen Sprechen zu den Fragen ob wir in einem aufgeklärten Zeitalter leben und was der Terminus «siècle des Lumières» für die SuS ist die achtstündige Reihe abgeschlossen.

5. Kompetenzen

a. Funktionale kommunikative Kompetenzen

Auf der sprachlichen Ebene soll gezielt die Fertigkeit „Sprechen“ geschult werden, die nach den Bildungsstandards für die fortgeführte FS (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife zur sog. „Funktional kommunikativen Kompetenz“ (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf, S.16/17) zählt. Außerdem sollen, besonders in Partner- und Gruppenarbeitsphasen adressatenangemessene Gesprächsführung im Rahmen funktionaler Kommunikation geübt werden. Dabei geht es auch um die Aussprache, ob in monologischem oder interaktivem Sprechen. Eine eigene chaîne parlée hinsichtlich gelenktem oder freiem Sprechen zu „inhaltlich anregende[-n] Anlässe[-n] und Themen“ (Decke-Cornill und Küster, 2014, S. 190) soll „echte Mitteilungsabsichten“ (ebd.) wecken. Ein zunächst vielleicht abstrakt wirkendes Thema wie die Aufklärung, so wird sich mit der vorliegenden Reihe erhofft, führt zu Stellungnahmen und unterschiedlichen Argumentationspositionen, die „sprachlich differenziert formuliert[-en]“ (Bildungsstandards der KMK, S.17) sind. Zusammenhängendes monologisches Sprechen bezieht sich durch die problemorientierten Fragestellungen der einzelnen Stunden auf „ein breites Spektrum von anspruchsvollen Themen fachlichen, persönlichen und kulturellen Interesses“ (ebd.), dieses gibt dann die Möglichkeit in GA einen Tagesschaubericht strukturiert darzustellen und zu kommentieren bzw. bewusst perspektiviert darzustellen. Wesentliche Grundlagen können „sprachlich angemessen“ (ebd.) aus den kurzen Textabschnitten zur Aufklärung zusammengefasst und in GA den anderen SuS in Porträts zu den einzelnen Aufklärern in einem Galerierundgang versprachlicht werden. Diese Kurzpräsentationen bieten die Herausforderung der Nachfragen und Kommentare, auf die die LernerInnen dann die Chance haben einzugehen.

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Details

Seiten
48
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668104266
ISBN (Buch)
9783668104273
Dateigröße
5.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v311360
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Note
1.0
Schlagworte
Unterrichtseinheit Siecle des Lumières; Didaktische Analyse; Sachanalyse

Autor

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Titel: Förderung von Mündlichkeit im Französischunterricht (Französisch, gymn. Oberstufe)