Das Duale Rundfunksystem der Bundesrepublik Deutschland - Ein Auslaufmodell?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die ursprüngliche Fassung der Theorie der „Erlernten Hilflosigkeit“
2.1 Das Konzept
2.2 Definitionen und Merkmale
2.3 Folgen der Hilflosigkeit

3. Hauptteil
3.1 Motivation als eine Lernbedingung
3.1.1 Was ist Motivation?
3.1.2 Motivationale Bedingungen des Lernens
3.1.3 Mangelnde Lernmotivation
3.2 Lernbeeinträchtigung als Folge mangelnder Lernmotivation (erlernter Hilflosigkeit)
3.2.1 Auswirkungen auf die Lernfähigkeiten
3.2.2 Auswirkungen im schulischen Kontext

4. Schlussteil
4.1 Eigene Meinung
4.2 Zusammenfassung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Phänomen der Lernbeeinträchtigung ist ein aktuelles und vielseitig diskutiertes. Zunehmend füllen sich die Schulen mit Kindern, die den Anforderungen einer Regel- oder Hauptschule nur noch in den seltensten Fällen gerecht werden. Erhebungen des statistischen Bundesamtes zeigen im Vergleich (zweier Schuljahre) der Schuljahre 2000/01 und 2002/03, dass im Schuljahr 2002/03 insgesamt 8.900 Schülerinnen und Schüler mehr als im Schuljahr 2000/01 eine Sonderschule besuchten. Dies ist ein Anstieg von rund 2%. Obwohl diese Statistik alle verschiedenen Arten von Sonderschulen zusammengefasst betrachtet, so verdeutlicht sie doch den steigenden Bedarf an Sonderschulen. Besonders die statistische Erhebung über die Anzahl der Schulen zeigt eine steigende Tendenz im Sonderschulbereich auf und eine eher sinkende im Bereich anderer Schularten. Im Schuljahr 2000/01 gab es noch 3.380 Sonderschulen. Im Schuljahr 2002/03 hingegen sind 107 Sonderschulen mehr tätig. Das bedeutet einen Zuwachs von 3% (Statistisches Bundesamt 2004).

In der Schule für Lernbehinderte verspricht man Hilfe für die Kinder. Ein geregelter Tagesablauf und damit eine Grundlage für eine angenehmere Lernsituation soll geschaffen werden. Doch bleibt die Frage offen, ob alle didaktischen Bemühungen ihren Sinn erfüllen. Um dies zu klären, ist es von zentraler Bedeutung, von den Schülern zu erfahren, warum sie in eine Förderschule eingeschult oder in diese versetzt wurden. Nicht die Noten bilden die Basis der Versetzung, sondern der Grund, warum Noten schlecht sind und das Lernen verweigert wird. In Anbetracht dessen untersucht man mehrere Bereiche, die für die Situation der Schüler verantwortlich sind. Lernbehinderung lässt sich somit aus den verschiedensten Blickwinkeln betrachten. Zum einen kann man eine Störung des Lernens als ein von der Schule geschaffenes Konstrukt ansehen, das ohne die Anforderungen einer Schule niemals existieren würde. Auch könnte man es als ein im Kinde liegendes Defizit beschreiben. Diese Theorie ist jedoch fragwürdig, da sie eine eher stigmatisierende Art der Erklärung ist. Wesentlich verständlicher scheint die Erklärung von Lernschwächen über sozial benachteiligende Faktoren. Nach Kanter (1980) gibt es im psychosozialen Bereich Bedingungen, wie Zuwendung, Anerkennung, Familienstruktur usw., die im Kindesalter nicht ausreichend vorhanden sind und eine gestörte Entwicklung zur Folge haben. Zu den sozialen Einflüssen zählen auch sozio-kulturelle, wie Anregungen, Spielmöglichkeiten, soziale Kontakte der Familie zur ‚Außenwelt’ und einiges mehr, sowie sozio-ökonomische Faktoren, wie beengte Wohnverhältnisse, Familiengröße und Einkommensverhältnisse. Auch diese sozialen und kulturellen Faktoren haben benachteiligende Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes insofern sie unzureichend oder fehlend sind (vgl. Heil 1993). Eine Störung der Entwicklung, gekoppelt mit Erwartungen von Schule, Eltern und Gesellschaft, können Lernschwierigkeiten des Kindes verursachen (vgl. Correll 1989; Schröder 1996).

Es gibt eine Vielzahl von Erklärungsmodellen, die je nach Betrachter und dessen Einstellungen als die ‚Richtige’ erscheinen. Nach Rolus-Borgward (2002) sind bei Kindern mit Störungen des Lernverhaltens besonders motivationale Störungen beobachtbar. Demnach könnte man eine Lernbehinderung auch unzureichender oder stark negativ geprägter Lernmotivation zuschreiben.

Eine mangelnde Motivation in Bezug auf Lernen kann beispielsweise durch die Theorie der ‚Erlernten Hilflosigkeit’ (Seligmann 1975) entstehen.

Diese Theorie der erlernten Hilflosigkeit von Seligman (1975) werde ich in dieser Arbeit vorstellen. In erster Linie möchte ich dazu Seligmans Tiererxperimente beschreiben und im weiteren Verlauf auf die Übertragung seiner Erkenntnisse auf den Menschen und Folgen der erlernten Hilflosigkeit eingehen. Ich werde versuchen, zu erklären, wie sich die Hilflosigkeit auf die Motivation auswirkt. Was ist Motivation und welche motivationalen Bedingungen müssen für das Lernen gegeben sein? Diese Arbeit soll beschreiben, wie sich eine mangelnde Lernmotivation erklärt. Welchen Bezug kann man durch Heranziehen der Theorie der erlernten Hilflosigkeit zur Lernbehindertenpädagogik ziehen? Welche Arten von Attribuierung bei Misserfolg sind besonders für Kinder schädigend? Welche dieser Zuschreibungen können das Kind, welches eine Lernbehindertenschule besucht, vor einem Teufelskreis von Misserfolg und Demotivation bewahren. Diese und weitere Fragen sollen hier eine Antwort finden.

Meine Arbeit soll dazu anregen, Lernbehinderung nicht als Defizit des Kindes anzusehen, sondern vielmehr die individuellen Bedingungen und Voraussetzungen, die Kinder zum Lernen mitbringen, zu betrachten.

2. Die ursprüngliche Fassung der Theorie der „Erlernten Hilflosigkeit“

2.1 Das Konzept

In den Jahren 1964-1969 führten Martin E. P. Seligman, Steve F. Maier und J. Bruce Overmier Experimente durch, die das Phänomen der Hilflosigkeit näher erläutern sollten. Erste tierexperimentelle Studien untersuchten den Zusammenhang zwischen Angstkonditionierung und dem instrumentellen Lernen. Unerwartete Ergebnisse, die sich aus den Untersuchungen mit Mischlingshunden ergaben, erforderten weitere und intensivere Auseinandersetzung mit dieser Studie. Die Hunde wurden nach dem Pawlowschen Prinzip klassisch konditioniert. Ein bestimmter Reiz löst eine Reaktion aus. Im Experiment von Seligman erfolgte nach der Darbietung eines Tones ein elektrischer Schlag, der keine körperlichen Schäden verursachte. Im Gegensatz zu den Untersuchungen von Pawlow bewirkte in diesem Experiment keine willentliche Reaktion des Hundes eine Veränderung des negativen Reizes (elektrischer Schlag). Dies bedeutet, dass jegliche Reaktionen des Hundes nicht zum Erfolg, also der Schmerzverminderung, führten, sondern der unvermeidbare und unausweichliche Reiz blieb. Die Dauer der Schläge, wie auch die Stärke, der Beginn und das Ende wurden für den Hund unkontrollierbar vom Versuchsleiter bestimmt.

Die Hunde, die diese Erfahrung der Unkontrollierbarkeit gemacht hatten, wurden anschließend in eine „shuttle box“ gesetzt. Diese zeichnete sich dadurch aus, dass sie durch eine Barriere in zwei gleichgroße Abteilungen getrennt war. Der Boden des Versuchskäfigs konnte elektrisch geladen werden. Wurde ein elektrischer Schlag induziert, so konnte der Hund den aversiven Reiz abbrechen, indem er in die andere Käfighälfte sprang und dem Schlag entfloh. Des Weiteren bestand die Möglichkeit, den Schlag ganz und gar zu vermeiden, indem der Hund auf die andere Seite des Käfigs wechselte noch bevor der elektrische Schlag einsetzte.

Hunde, die bislang keine experimentelle Erfahrung gemacht hatten, wichen mehr oder weniger zufällig nach einigen Stromschlägen in die andere Käfighälfte aus und entkamen somit dem Schock. Das Fluchtverhalten wurde mit jedem Versuchsdurchgang effizienter. Der „Ausweg“ aus der aversiven Reizsituation wurde immer schneller gefunden, bis zuletzt eine völlige Vermeidung der elektrischen Schläge gelernt wurde.

Mischlingshunde, die in dem vorher beschriebenen Versuchsdurchgängen ständig einem unvermeidbaren Elektroschock ausgesetzt waren, zeigten in der „shuttle box“ ein anderes Verhalten als die Hunde der „naiven Vergleichsgruppe“. Wurde der Hund einem Schlag ausgesetzt, so rannte er erst wild im Käfig herum und legte sich dann winselnd auf den Boden. Etliche Durchgänge später ließ der Hund die Schläge passiv über sich ergehen und führte keine einzige erfolgreiche Fluchtreaktion aus. Die Tiere verhielten sich in dieser doch eigentlich kontrollierbaren Situation hilflos.

Weitere Experimente mit den verschiedensten Tierarten führten zu gleichen Ergebnissen.

Seligman erklärt dieses Phänomen der Hilflosigkeit über mangelnde Motivation, traumatische Situationen zu kontrollieren, wenn sie zuvor als unkontrollierbar, ausweglos und unvermeidbar erlebt wurden (vgl. Seligman 1992; Brender 1999).

2.2 Definitionen und Merkmale

Seligman und Hiroto (1993) fanden heraus, dass Hilflosigkeit nicht nur durch unkontrollierbare Ereignisse erlernt wird, sondern auch durch Niederlage und Misserfolg ausgelöst werden kann.

Kritik an Seligmans erster Theorieformulierung lässt Schwarzer (1993) verlauten. Noch ehe Hilflosigkeit erlernt wird, erwartet ein Individuum, das sich unkontrollierten Situationen ausgesetzt sieht, dass „auch zukünftige Ereignisse durch willentliches Handeln nicht zu kontrollieren sein werden“ (Brender 1999, S.34). Die Hilflosigkeit entsteht in erster Linie aus der Unkontrollierbarkeit. Schwarzer (1993) unterteilt diese in objektive, also tatsächlich auftretende, und subjektiv wahrgenommene, von der Person geglaubte, Nichtkontingenzen. Treten Unkontrollierbarkeiten auf, so erwartet eine Person diese auch in der Zukunft. Beeinflusst werden kann dies zusätzlich durch verbale Äußerungen und durch Überzeugungen von der Unkontrollierbarkeit. Eine zukünftige Erwartung von Unkontrollierbarkeiten führt dazu, dass sich die Person in unkontrollierbaren Situationen hilflos und passiv verhält (vgl. Brender 1999). In Anbetracht dessen beschreibt Flammer (1990) Hilflosigkeit, wie folgt: „Die Hilflosigkeit eines Individuums gegenüber einem angestrebten Ereignis besteht darin, dass es die Wahrscheinlichkeit seines Eintretens nicht durch zielgerichtetes Verhalten beeinflussen zu können meint.“ Und: „Hilflosigkeit könnte man auch als die Meinung, ein Ziel nicht kontrollieren zu können, definieren. Entsprechend dieser Umkehrung liegt Nicht-Hilflosigkeit oder relativ hohe Kontrollmeinung dann vor, wenn ein Individuum meint, dass die Zielerreichungswahrscheinlichkeit unter Einsatz geeigneter persönlicher Maßnahmen größer ist als ohne solchen Maßnahmeneinsatz.“ (Flammer 1990, nach Brender 1999, S. 35).

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