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Das Konstrukt Heterogenität. Ein kritischer Blick auf den aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs und seine Implikationen für pädagogische Handlungsfelder

Bachelorarbeit 2013 48 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ...2

2. Was ist Heterogenität? Die Frage ohne abschließende Antwort ...4
2.1 Das Konglomerat der Differenzlinien, Merkmale, Eigenschaften und Dimensionen ...4
2.2 Theorien rund um Heterogenität ...9
2.2.1 Heterogenität und Konstruktivismus ...10
2.2.2 Exkurs: Konstruktivismus vs. Essentialismus ...12
2.2.3 Intersektionalität ...13

3. Das Bildungssystem in soziologischer Perspektive und Schultheorie ...15
3.1 Systemtheoretische Perspektiven ...15
3.2 Schule als Organisation und als Institution und Schultheorie ...17

4. Der Umgang mit Heterogenität in der Pädagogik früher und heute ...20
4.1 Früher ...21
4.1.1 Exkurs zum Problem der Moral ...23
4.2 Heute ...23
4.2.1 Maßnahmen des Umgangs mit Heterogenität – Makroebene ...25
4.2.2 Maßnahmen des Umgangs mit Heterogenität – Mesoebene ...26
4.2.3 Maßnahmen des Umgangs mit Heterogenität - Mikroebene ...28

5. Folgen des Heterogenitätsdiskurses für pädagogische Handlungsfelder ...30
5.1 Pädagogische Akteure in unauflösbaren Handlungswidersprüchen ...31
5.2 Verlagerung der äußeren Differenzierung nach innen – Verschiebung oder Lösung der Probleme? ...33
5.3 Pädagogische und gesellschaftliche Realität und die Notwendigkeit der Spezialdisziplinen ...35
5.4 Gesamtgesellschaftliche Folgen: Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit ...37
5.5 Das Normkind ...39

6. Fazit ...40

Literaturverzeichnis ...43

Abbildungsverzeichnis ...47

1. Einleitung

Heterogenität und der Umgang damit kann als pädagogisches Dauerthema der letzten Jahrzehnte bezeichnet werden. Der Diskurs beinhaltet sowohl (erziehungs-) wissenschaftliche, als auch (praxis-) pädagogische Beiträge, aber auch detailierte „Anleitungen“, wie mit Verschiedenheit umzugehen sei.

Anlässlich der PISA-Studie ist das Thema aufgeflammt und bietet Anlass für vielfältige Reformforderungen. Dabei ist Heterogenität keineswegs ein neues Phänomen, denn die Schülerschaft unterschied sich schon immer untereinander. Die Antwort der Schule bzw. des Schulsystems lautete stets „Homogenisierung“; vordergründig nach meritokratischen Gesichtspunkten, latent jedoch auch nach anderen Kriterien wie sozialer Status oder Einkommen (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S. 77). Nach den Ergebnissen der PISA-Studie wird diese Vorgehensweise im erziehungswissenschaftlichen Diskurs als mangelhaft und „schuld“ am schlechten Abschneiden deutscher Schüler1 im internationalen Vergleich erachtet. Daraus resultieren zahlreiche Forderungen, was Schule in Bezug auf Heterogenität zu leisten hat und dass Heterogenität etwas ist, was es zu erhalten und – überspitzt gesagt – zu feiern gilt.

Die Betrachtung von Heterogenität in pädagogischen Handlungsfeldern leitet sich ab vom „Diversity Management“: einem aus den USA stammenden Personalmanagement-Konzept, das Differenzen von Mitarbeitern produktiv nutzen und eine Art Leitsatz für Gleichstellungsarbeit darstellt. Damit soll einerseits die Effizienz und Wirtschaftlichkeit gesteigert werden, indem noch nicht erschlossene, verborgene Ressourcen der Mitarbeiter ermittelt werden, andererseits soll aber auch die Benachteiligung sozialer Grupper (durch Mechanismen des Rassismus oder Sexismus) verhindert werden (vgl. Heidsiek 2009). Die Parallelen zum schulpädagogischen Heterogenitätsdiskurs sind unübersehbar.

In dieser Arbeit soll ein kritischer Blick auf diesen Diskurs über Heterogenität in pädagogischen Feldern geworfen werden. Dabei orientiert sie sich an Beobachtungen, die auch schon andere Autoren gemacht haben: allen voran Beate Wischer mit Matthias Trautmann (2011) und Jürgen Budde (2012). Sie machen auf Dissonanzen in der Auseinandersetzung mit Heterogenität im pädagogischen Diskurs aufmerksam; Dissonanzen, die sowohl für die pädagogischen Akteure, als auch für andere Bereiche des Bildungssystems und der Gesellschaft zahlreiche Folgen mit sich bringen. Der Frage nach diesen Folgen geht diese Arbeit aus zweierlei Perspektiven nach: der pädagogischen und der soziologischen, insbesondere unter der Berücksichtigung systemtheoretischer Annahmen.

Dazu wird zunächst der Diskurs unter die Lupe genommen, um zu untersuchen, wie er Heterogenität definiert und theorisiert und welche Schlussfolgerungen er für das pädagogische Handeln daraus zieht. Dazu ist es notwendig, die zahlreichen Publikationen zu dem Thema auf gemeinsame Nenner zu bringen, soweit es möglich ist. Dafür werden exemplarisch drei programmatische Texte untersucht. Danach werden die von den Autoren unternommenen Versuche skizziert, das Thema in einen theoretischen Rahmen zu bringen. Diese beziehen sich im Wesentlichen auf Konstruktivismus und Intersektionalität, deshalb werden diese beiden Zugänge zu Heterogenität näher beschrieben.

Im darauffolgenden Kapitel werden die soziologischen Annahmen vorgestellt, die das Bildungssystem „als Ganzes“ und unter der Berücksichtigung der verschiedenen Systemebenen beschreiben. Diese Vorgehensweise wurde mit einer schultheoretischen Rahmung schon erfolgreich von Trautmann und Wischer (2011) verwendet, um auf die Unstimmigkeiten im Heterogenitätsdiskurs aufmerksam zu machen. Hier soll ähnlich vorgegangen werden. Für die Fragestellungen dieser Arbeit eignet sich jedoch mehr die Systemtheorie dazu, den Heterogenitätsdiskurs im Kontext anderer sozialer Systeme sowie sozialer Strukturen zu überblicken.

Dazu wird ein Einblick in die Luhmannsche Systemtheorie und die Schultheorie als die beiden für das Bildungssystem zentralen Zugänge gegeben.

Danach folgt ein Überblick über den Kanon der Maßnahmen, der den Diskurs kritisiert, fordert und wünscht, um dann nach den daraus resultierenden Folgen für das Bildungsystem und für die pädagogischen Akteure zu fragen. Da längst nicht alle Maßnahmen umgesetzt werden, ist es schwierig, diese Fragen auch zu beantworten, dennoch lassen sich hier schon Tendenzen erfassen, wie hier versucht wird, herauszustellen.

Mit dem Heterogenitätsdiskurs geht häufig die Forderung nach der Überwindung der Spezialdisziplinen der Erziehungswissenschaft: der Interkulturellen Pädagogik, der Genderpädagogik und der Integrationspädagogik, da diese Stereotyp- und Vorurteilsbildung begünstigten (vgl. Wenning 2004). Auch diese Forderung soll kritisch im Hinblick auf den pädagogischen Alltag untersucht werden.

Abschließen wird diese Arbeit mit einer an die Systemtheorie angelehnten Analyse der Frage ob der „richtige“ Umgang mit Heterogenität Bildungsgerechtigkeit fördern und soziale Ungleichheit reduzieren vermag, wie es häufig suggeriert wird.

2. Was ist Heterogenität? Die Frage ohne abschließende Antwort

Der semantischen Wortbedeutung nach heißt Heterogenität „Fremdstoffartigkeit“, „Verschiedenartigkeit“, „Ungleichartigkeit“ (vgl. Wenning 2007, S. 23). Übertragen auf pädagogische Handlungsfelder beschreibt der Begriff in erster Linie die Zusammensetzung der Klientel, in der Schule demnach die der Schüler. Doch die trockene Tatsache, dass Schüler unterschiedlich sind, ist – wie viele Publikationen unterstreichen – nicht etwa historisch neu, wie es nicht neu ist, dass Menschen sich voneinander in vielerlei Hinsicht unterscheiden. Diese Feststellung allein bietet wohl kaum Anlass zu einer vielbeachteten Diskussion. Es muss also mehr hinter diesem Begriff stecken, Bedeutungen, die sich nicht allein durch die Definition herleiten, sondern dem Begriff im Diskurs zugeschrieben werden. Diesen Bedeutungen wird im Folgenden nachgegangen.

2.1 Das Konglomerat der Differenzlinien, Merkmale, Eigenschaften und Dimensionen

Heterogenität wird in der Erziehungswissenschaft zumeist in Bezug auf pädagogische Institutionen und pädagogisches Handeln – allen voran die Schulpädagogik – diskutiert. Es ist von einer zunehmend heterogenen Gesellschaft (Stichwort: Pluralismus) die Rede, welche sich in der heterogenen Schule wiederfindet. Für diese reichen „konventionelle“ pädagogische Ansätze nicht mehr aus, was sich im vergleichsweise schlechtem Abschneiden der deutschen Schüler in internationalen Schülervergleichsuntersuchungen (als der Bezugspunkt PISA, sonst wird häufig IGLU genannt) widerspiegelt. Somit wird der Umgang mit Heterogenität in der Schule problematisiert, da Schule die Vielfalt der Schüler nicht nutzt, sondern diese durch Homogenisierung abzuschaffen versucht. Dagegen wird – zum Teil programmatisch – ein neuer Umgang mit Heterogenität gefordert, der „produktiv“ sein soll. Prominent ist dabei der Ansatz von Annedore Prengel, die eine „egalitäre Differenz“ in der Schule proklamiert. Gemeint ist damit die „Entfaltung des Verschiedenen auf der Basis gleicher Rechte“ (Prengel 2006, S. 49) und bedeutet, Differenzen als gleichberechtigt anzuerkennen, wie auch immer sie geartet sein mögen. In diesem Verständnis findet sich die Vorstellung von einem Umgang mit Heterogenität als Ungleichbehandlung aber Gleichberechtigung von Ungleichem. Der Diskurs findet hauptsächlich im schulpädagogischen Zusammenhang statt, andere pädagogische Handlungsfelder werden selten erwähnt. Da PISA als Anlass für die Diskussion gelten kann, liegt hier auch die Erklärung: das für internationale Vergleichsstudien ergebnisrelevante pädagogische Feld ist die Schule. Da sie in Form von Zertifkaten auch die Bildung feststellt, ist sie der zentrale Ort, an dem die Heterogenität der Schüler von Bedeutung ist. Zum Bildungssystem zählen aber auch elementarpädagogische und Einrichtungen der Tertiär- und Erwachsenenbildung: Krippen, Kindertagesstätten, Universitäten und Volkshochschulen. Ob der Umgang mit Heterogenität in der Erwachsenenbildung und an Universitäten für diese von Bedeutung ist, ist unklar. Die Debatte findet auch hier statt, jedoch eher unter der unternehmensstrategischen Stichwort des „Diversity Management“ (stellvertretend für andere Hochschulen vgl. http://www.unibremen. de/diversity.html). Die Konsequenzen, die Diversität für die Lehre haben soll, sind ähnlich denen der Unternehmen: Leistung maximieren, Benachteiligung reduzieren, Vielfalt als Normalität anerkennen. Die Standardisierung an der Universität ist hoch und gleichzeitig ist sie eine Organisation, die auf Freiwilligkeit beruht; es gibt keine Studierpflicht, sondern im Gegenteil, hohe Zugangsschwellen (z.B. Numerus Clausus). Die Freiwilligkeit gilt ebenso für die Volkshochschule. Die Lehrenden können davon ausgehen, dass Klienten aus reinem Interesse2 in der Lerngruppe sind; hier homogenisieren sich die „Schüler“ selbst. Schlechte Leistungen sind nicht Lehrer-Angelegenheit, sondern die des (erwachsenen!) Individuums. Somit fehlt hier die Verantwortung, die dem Lehrer in der Schule obliegt, weg und damit sinkt die Bedeutung des „richtigen“ Umgangs mit Heterogenität, zumindest würde diese These das Fehlen einer vergleichbar hitzigen Debatte auf Tertiärbildungsebene erklären.

Dies sieht in Krippen und Kindergärten anders aus. Bemerkenswert ist der Wandel, den diese Art der Einrichtungen in den letzten Jahrzehnten durchgemacht hat. Betreuungseinrichtungen werden immer weniger als Orte „(...) für Kinder und ein Freiraum, der die Umwelt mit ihren Schwierigkeiten bewußt ausblendet und der frei von Leistungsdruck zu halten ist“ (BMFSFJ 1998, S. 190) verstanden. Vielmehr müssten sie sich den gesellschaftlichen Anforderungen an Kinder anpassen und zu Bildungs- und Lernorten für Kinder werden und dem Leitmotiv „Förderung und Forderung“, so die politischen Maßgaben des Familienministeriums schon im Jahr 19983 (ebd.).

Obwohl Kindergärten4 nicht die schulische Funktion der Beurteilung ihrer Klienten haben, erfasst der Heterogenitätsdiskurs auch die Elementarpädagogik. Analog zum schulpädagogischen Feld kann hier eine ähnliche Argumentation vom mangelnden Umgang mit Heterogenität und der PISA-Katastrophe ausgemacht werden (vgl. Rosken 2009, Rabe-Kleberg 2010). Ebenso ist der Bezugsrahmen für die Kindergarten-Diskussion die Bildungsungleichheit: Vorurteile, Einstellungen und Diskriminierung seitens der Erzieher.

Aufgrund dieser analogen diskursiven Strukturen wird sich die Analyse hier im Wesentlichen auf das pädagogische Handlungsfeld der Schule beziehen; nur dort, wo eine Differenzierung notwendig erscheint, wird sie gemacht.

Es gibt viele Beiträge zum Thema Heterogenität: Jürgen Budde (2012) untersuchte 21 Einleitungen erziehungswissenschaftlicher Publikationen zum Thema „Heterogenität“, um zu untersuchen, „welche Ordnungsfunktion der Diskurs um Heterogenität im schulischen Feld im deutschsprachigen Raum hat“ (Budde 2012 Abs. 5). Er geht dabei nach Foucaults Diskursanalyse vor und identifiziert fünf diskursive Formationen. Zunächst stellt er fest, dass Heterogenität nicht als begrifflicher Bezugspunkt erklärt wird und stattdessen mit Synonymen wie „Vielfalt“, „Verschiedenheit“, „Differenz“ oder „Anderssein“ ersetzt wird, ohne jedoch die Relationen zwischen den Begriffen zu spezifizieren. Gleichzeitig werden Kategorien der Heterogenität aufgezählt und nach unbestimmten Kriterien aneinandergereiht und als bedeutsam für die Schulpädagogik erklärt.

Gemeinsames Merkmal der Publikationen ist laut Budde auch, dass Heterogenität als „etwas“ gesehen wird: als „Chance“ oder als „Problem“ oder als „Herausforderung“ („Stellvertreterformationen“), wobei das Ziel stets lautet, dass Heterogenität als positiv wahrgenommen werden soll. Des Weiteren erwähnt Budde noch „Produktivitätsformationen“, die den produktiven Umgang mit Heterogenität fordern, „Legitimationsformationen“, die Anlässe für den Diskurs erörtern (PISA!) und schließlich die Formationen, die das Spannungsfeld zwischen Heterogenität und Homogenität entweder als Gegensatzpaar oder als untrennbar betrachten. Laut Budde erscheint Heterogenität damit als „Containerbegriff“ (Budde 2012, Abs. 4), also eine Art allumfassender Formel.

Dem entspricht der Eindruck, der sich beim Lesen erziehungswissenschaftlicher Texte zum Thema einstellt, wie im Folgenden am Beispiel von drei Publikationen dargestellt wird5.

Georg Hansen beschaftigt sich mit der Frage, welche Differenzlinien vor allem im schulstrukturellen Bereich in den letzten 200 Jahren von Bedeutung waren und noch sind (Hansen 2002). Er unterscheidet neun Differenzlinien:

1. Geschlecht

2. Konfession/Religion

3. Sozialstatus

4. Begabung

5. Behinderung

6. Staatsangehorigkeit

7. Abstammung/”Rasse”

8. Sprache/Ethnizitat

9. Lebensalter.

Dabei kritisiert er das Verfahren, Schüler nach diesen Kriterien in Lerngruppen einzuteilen und so Gleichheit vorzutäuschen („Homogenisierungspolitik“), denn: „derartige Prämissen für Schule und Unterricht führen direkt zu den beklagten Ergebnissen der PISA-Studie“ (Hansen 2002, S. 11). Es müsse ein neuer Umgang gefunden werden, der eine „Absage an die These von der notwendigen Homogenität als Voraussetzung für Lernerfolg“ (ebd., S. 11) beinhaltet.

Auch Norbert Wenning (2007) teilt Heterogenität im Zusammenhang mit institutionalisierter Bildung in Kategorien ein, dabei unterscheidet er zwischen institutionsinternen und institutionsexternen Kategorien. Institutionsintern meint Bedingungen, die die Institution – hier das Bildungswesen – vorgibt, institutionsextern sind Bedingungen, die von außen in das Bildungssystem kommen.

Institutionsintern sind für ihn dabei:

- Leistungsbedingte Heterogenität

- Alters- und Entwicklungsheterogentität

- Sozialkulturelle Heterogenität

Institutionsextern sind:

- Gesundheits- und körperbezogene Heterogenität

- Geschlechtsbezogene Heterogenität

Mischformen aus institutionsextern und -internen Kategorien sind

- Sprachliche Heterogenität

- Migrationsbedingte Heterogenität

Auch Wenning betrachtet PISA als Anlass für die verstärkte Wahrnehmung der Heterogenität (vgl. Wenning 2007, S. 22). Er macht den Umgang mit Heterogenität als unzureichend aus, nach Wenning bestehen die Strategien in „Ignorieren“, „Reduzieren“, „Unterdrücken“ und „Abbauen“ (ebd., S.27) In seinen Augen müsse besonders auf institutioneller Ebene ein Umdenken stattfinden, und er fordert ein Akzeptieren von Heterogenität, einen reflexiven Umgang mit ihr und ihre produktive Nutzung.

Leiprecht und Lutz (2006) gehen noch einen Schritt weiter: sie stellen 15 Merkmale als bipolar hierarchisch angeordnete Differenzlinien in einem Modell zusammen:

[Dies ist eine Leseprobe. Tabellen und Abbildungen sind nicht enthalten.]

Abb. 1: Liste 15 bipolarer hierarchischer Differenzlinien (Leiprecht/Lutz 2006, S. 220)

Die beiden Autoren entwerfen eine Sichtweise auf Heterogenität, in der sie fordern, Differenzlinien nicht nur voneinander separat zu betrachten, sondern vielmehr ihr Zusammenspiel bzw. Kreuzungen und Verschränkungen untereinander. Dabei werden die Differenzlinien in einer bipolaren Aufstellung beschrieben, in der es einen dominanten und einen unterlegenen Pol gibt. Ausgehend von dieser Einteilung wird darauf hingewiesen, dass Menschen sich in verschiedenen Schnittpunkten dieser Differenzlinien befinden können, wo sie ihre Identität entwickeln. Diese Perspektive orientiert sich an der Debatte um Intersektionalität, auf die hier im nächsten Kapitel eingegangen wird. Sie verdeutlichen dabei am Beispiel eines Transkriptes einer Filmszene aus „Dangerous Minds“6, wie jeweils dominante und unterlegene Eigenschaften von Schülern und Lehrerin in einer Unterrichtssituation zwar scheinbar pädagogisch wirksam, jedoch gleichzeitig sehr machtbetont und stereotyp dargestellt werden.

Eng verknüpft mit dem Diskurs um Heterogenität ist stets der Begriff der (Chancen-) Gleichheit und der (Bildungs-) Gerechtigkeit. Dies verweist auf den Anlass der Debatte um Heterogenität: Forderungen nach Gleichheit und Gerechtigkeit suggerieren eine bestehende Ungleichheit bzw. Ungerechtigkeit, die sich im deutschen Bildungssystem darin manifestiert, dass bei internationalen Schulleistungsstudien (PISA) in Deutschland die Leistung besonders stark vom sozialen Status und der Herkunft abhängig ist (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S. 59). Ebenfalls wird die besonders starke Stratifizierung des deutschen Bildungssystems und der frühe Zeitpunkt der Verteilung der Schüler auf die verschiedenen Schulformen für das schlechte Ergebnis bei PISA verantwortlich gemacht (vgl. Ehmke/Jude 2010, S. 232).

Frühe Publikationen, wie die „Pädagogik der Vielfalt“ von Annedore Prengel, die sich mit dem Thema Heterogenität noch vor der PISA-Katastrophe auseinandersetzen, knüpfen eher an die Spezialdisziplinen der Erziehungswissenschaft an. Die jeweils damit verbundenen spezifischen sozialen und pädagogischen Fragestellungen nimmt Prengel (2006, Erstausgabe 1993) als Anlass, Gemeinsamkeiten herauszusarbeiten und sie zu einer Pädagogik der Vielfalt „zusammenzufügen“ (vgl. Prengel 2006, S. 12 f.). Somit sind die von Prengel als zentral herausgestellten Differenzkategorien Geschlecht, Herkunft und Behinderung; diese weitet sie auf „die Vielfalt zwischen Einzelpersonen sowie auf die innerpsychische und -somatische Heterogenität verschiedener Persönlichkeitsanteile“ (Prengel 2006, S. 182) aus.

2.2 Theorien rund um Heterogenität

Im Diskurs um Heterogenität ist besonders auffällig, dass eine solide theoretische Fundierung nicht vorhanden ist. Insbesondere eine nähere Umschreibung der Differenzkategorien, eine Begründung, warum, wann und für wen sie bedeutsam sind, findet sich allenfalls nur oberflächlich (vgl. auch Trautmann/Wischer 2011, S. 34).

Bei Prengel finden wir eine bemerkenswerte Beschreibung: "Aus der Sicht demokratischer Differenz auf der Basis gleicher Rechte ist darum nicht etwa alles mögliche akzeptabel, alles beliebig oder gleichgültig. Ein demokratischer Differenzbegriff stellt vielmehr klare Kriterien der Urteilsbildung zur Verfügung: All jene Tendenzen, die monistisch, totalitär, hegemonial, ausbeuterisch und diskriminierend die Gleichberechtigung des Differenten zu zerstören trachten, können aus dieser Sicht nur bekämpft werden. Vielfalt realisiert sich erst in klarer Stellungnahme gegen herrscherliche Übergriffe. Sie ist der Vision der Gerechtigkeit verpflichtet." (Prengel 2006, S. 184)

Für Prengel sind Differenzen grundsätzlich gleichberechtigt mit Ausnahme derjenigen, die undemokratisch und moralisch nicht hinnehmbar sind. Ungeachtet der Schwierigkeit, eine universell gültigen Wertekatalog zu umschreiben, was sie selbst auch durchaus reflektiert, bezieht sie sich nichts dest trotz auf die Menschenrechtscharta der UNO als allgemein verbindliche Leitkriterien dessen, was anerkennenswert ist (vgl. auch Prengel 2003, S. 32).

Gemeinsam ist allen Autoren, dass Differenzkategorien als Konstrukte gesehen werden, da sie einerseits eine Eigenschaft als „normal“ bzw. dominant und eine andere als „fremd“ bzw. unterlegen konstruieren. Sie lehnen naturalisierende Konzepte dessen, was jemanden ausmacht, ab. Diese Sichtweise ist in den Spezialdisziplinen der Erziehungswissenschaft schon länger verbreitet. Die Genderpädagogik, die Interkulturelle Pädagogik und die Integrationspädagogik beschäftigen sich seit mehreren Jahrzehnten mit konstruktivistischen Zugängen zu dem, was ihr wissenschaftliches Gebiet ausmacht (vgl. Auernheimer 2010).

Deshalb wenden wir uns im Folgenden dem Sozialkonstruktivismus im Zusammenhang mit Heterogenität zu, um zu erforschen, welchen Einfluss dieser auf den Diskurs ausübt.

[...]


1 In der Hausarbeit wird der Lesbarkeit halber die männliche Form verwendet. Weibliche Anhehörige der benannten Gruppen sind stets mitgedacht. Bei der Verwendung weiblicher Form sind nur die weiblichen Personen gemeint.

2 Man kann davon ausgehen, dass sogar in Pflichtveranstaltungen uninteressiert wirkende Studenten insgesamt an ihrer Ausbildung interessiert sind, daher wird mit dieser Annahme des „Interesses“ eine grundsätzliche Haltung zum Studium beschrieben.

3 Hierzu eine kleine Anekdote: in einem erziehungswissenschaftlichen Seminar im vergangenen Semester stellte die Dozentin die Frage: „Was glauben Sie, was die Aufgabe von Kindergärten ist?“ Die spontanen Antworten waren „Kinder auf die Schule vorbereiten“, „soziales Verhalten lernen“, „Kulturtechniken lernen“, „fördern“. Niemand kam auf „Spielen“ oder „Kind sein“ oder „erste Freundschaften schließen“, was die Dozentin sichtlich erstaunt bemerkte.

4 Der Begriff „Kindergarten“ wird im Folgenden für alle Arten organisierter vorschulischer Kinderbetreuungseinrichtungen verwendet.

5 Die Fülle der Publikationen zum Thema Heterogenität, Vielfalt, Differenz etc. erlaubt es nicht, einen Querschnitt über den erziehungswissenschaftlichen Diskurs zu machen. Die Datenbank „FIS-Bildung“ liefert rund 1900 Ergebnisse, wenn man diese Begriffe alleine in den Titeln (!) von Publikationen sucht.

6 „Dangerous Minds“, deutscher Untertitel: „Wilde Gedanken“, ein Spielfilm von 1995, in dem eine weiße, aus der amerikanischen Mittelschicht stammende Lehrerin in einer Schule in Kalifornien durch ungewöhnliche Methoden den Leistungsdurchschnitt einer Klasse von Schülern aus prekären sozialen Verhältnissen zu heben vermag.

Details

Seiten
48
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783668089624
ISBN (Buch)
9783668089631
Dateigröße
692 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v310356
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1,3
Schlagworte
konstrukt heterogenität blick diskurs implikationen handlungsfelder

Autor

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Titel: Das Konstrukt Heterogenität. Ein kritischer Blick auf den aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs und seine Implikationen für pädagogische Handlungsfelder