Holocaust Education im Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Herkunft und Bedeutung des Begriffs

3 Holocaust Education - Menschenrechtsbildung - Demokratieerziehung

4 „Erziehung nach/über Auschwitz“: die Ziele der Holocaust Education

5 Geschichtsunterricht
5.1 Ziele und Aufgaben
5.2 Methodisch-didaktische Grundlagen

6 Realisierung von Holocaust Education im Unterricht

7 Holocaust Education im Geschichtsschulbuch
7.1 Überblick
7.2 Verfassertexte
7.2.1 Analyse
7.2.2 Ergebnisse
7.2.3 Ausblick
7.3 Kartographie
7.3.1 Analyse
7.3.2 Ergebnisse
7.3.3 Ausblick
7.4 Textquellen
7.4.1 Analyse
7.4.2 Ergebnisse
7.4.3 Ausblick
7.5 Bildquellen
7.5.1 Analyse
7.5.2 Ergebnisse
7.5.3 Ausblick
7.6 Arbeitsaufträge und Fragestellungen
7.6.1 Analyse
7.6.2 Ergebnisse
7.6.3 Ausblick

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

Literatur

Geschichtsschulbücher

Lehrpläne (Onlineausgaben)

Internetquellen.

1 Einleitung

Der Nationalsozialismus und seine Verbrechen sind fester Bestandteil des Geschichtsunterrichts an deutschen Schulen und auch in unserem Alltag scheint das Thema allgegenwärtig: In beeindruckender Regelmäßigkeit erscheinen neue Dokumentationen, Spielfilme und (Sach-)Bücher, die sich oftmals großer medialer Präsenz und Popularität erfreuen. Der Grund dafür ist in der Relevanz der nationalsozialistischen Vergangenheit für die Gegenwart und Zukunft der deutschen Gesellschaft zu suchen, denn „Die Jahre 1933- 1945 prägen unsere Gegenwart vielleicht stärker als jede andere Periode deutscher und europäischer Geschichte zuvor. Sie liefern uns für die Beurteilung gegenwärtiger politischer und gesellschaftlicher Ereignisse einen Bezugsrahmen“¹.

Für den Geschichtsunterricht bedeutet dies in erster Linie, diese Vergangenheit für die Schülerinnen und Schüler transparent zu machen. Ein weiterer Kernpunkt der schulischen Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust besteht darin, im Unterricht Aspekte der Menschenrechts- und Demokratieerziehung zu berücksichtigen, wofür die zahlreichen Anregungen und didaktischen Konzepte der „Holocaust Education“ zur Ver- fügung stehen.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie die Ziele der Holocaust Education im Geschichtsunterricht umgesetzt werden können.

Zunächst erfolgt eine Definition der Begriffe „Holocaust“, „Holocaust Erziehung“ und ihre Beziehung zueinander wird erklärt. Im dritten Kapitel wird auf das Verhältnis von Holocaust Education, Menschenrechtsbildung und Demokratieerziehung eingegangen und die Herausforderungen thematisiert, die sich daraus für die geschichtsdidaktische Forschung ergeben. Aber auch Kontroversen und Schwierigkeiten der Konzepte der Ho- locaust Education im Hinblick auf aktuelle Entwicklungen werden aus geschichtsdidak- tischer Perspektive beleuchtet. In Kapitel 4 stehen die Ziele der Holocaust Education im Fokus, die sich aus der Analyse einschlägiger Fachliteratur ableiten lassen. Es schließt sich ein Kapitel über die Ziele und Aufgaben, sowie die methodisch-didaktischen Grund- lagen des Geschichtsunterrichts an, im sechsten Kapitel werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede identifiziert und Probleme diskutiert, die sich daraus für die Holocaust Edu- cation im Geschichtsunterricht ergeben.

Es folgt eine Analyse von Verfassertexten, Kartenmaterial, Text- und Bildquellen und den Arbeitsaufträgen und Fragestellungen verschiedener Geschichtsschulbücher. Dabei wird deutlich, wie die Ziele der Holocaust Education im Leitmedium des Geschichtsunterrichts berücksichtigt werden und an welchen Stellen Verbesserungsbedarf besteht, damit nachhaltige Lerneffekte erzielt werden können.

In einem Fazit werden die Ergebnisse anschließend zusammengefasst.

2 Herkunft und Bedeutung des Begriffs

Das Wort Holocaust stammt vom griechischen Wort „holocaustus“ und bedeutet über- setzt „Brandopfer“, bzw „völlig verbrannt“². In Deutschland wurde der Begriff 1978 durch die Ausstrahlung der amerikanischen Mini-TV-Serie „Holocaust - die Geschichte der Familie Weiß“ bekannt, in deren Anschluss eine heftige öffentliche Debatte um den Umgang mit der NS-Vergangenheit entbrannte.³ Der Begriff steht für den Völkermord an den europäischen Juden, Sinti, Roma und anderer Menschen, die nach der NS-Ideolo- gie nicht zur „Volksgemeinschaft“ gehörten und kostete zwischen 5,6 und 6,3 Millionen Menschen das Leben.⁴ Die jüdische Bevölkerung hatte dabei mit Abstand die meisten Opfer zu beklagen, was eine Fokussierung und teilweise Gleichsetzung des Holocaust mit dem „Judenmord“ zwar nicht rechtfertigt, jedoch erklärt.⁵ In Israel und zunehmend auch in anderen Ländern wird statt Holocaust der Begriff „Shoah/Shoa“ bevorzugt, der über- setzt „Unheil“ bzw. „große Katastrophe“ bedeutet.⁶

Der Holocaust begründete sich in der Rassenideologie und im Antisemitismus des NS- Regimes; wer als Jude galt, wurde dabei vom Regime definiert. Die Diskriminierung der deutschen Juden begann ab 1933, mit Beginn des Krieges weitete sie sich auch auf die jüdische Bevölkerung anderer europäischer Staaten aus. 1941 begann die systematische Verfolgung, Deportation und Ermordung, ab 1942 wurde die „Vernichtung“ industriell betrieben. Eine zentrale Rolle nahmen dabei die Konzentrations- und Vernichtungslager im Osten Europas ein, wohin Juden aus Ost-, West- und Mitteleuropa deportiert wurden. Der Holocaust steht aber auch in engem Zusammenhang mit dem Vernichtungskrieg ge- gen die Sowjetunion und den Massenerschießungen durch SS- Polizei- und Wehrmachts- einheiten in den von Deutschland besetzten Gebieten, denen annähernd so viele Juden zum Opfer fielen, wie der Ermordung in den Vernichtungslagern.⁷

Seine historischen und gesellschaftlichen Entstehungsbedingungen, die Entscheidungsprozesse, sowie die Organisation und Durchführung werden von der Holocaust-For- schung analysiert,⁸ während sich die „Holocaust Education“ darauf aufbauend mit der Frage beschäftigt, wie das Thema nachhaltiger in die Erziehungsarbeit eingebunden und zum Ausgangspunkt moralisch-ethischer Fragestellungen werden kann.⁹

Als „Geburtsstunde“ der Holocaust Education gilt der Beitrag „Erziehung nach Auschwitz“ von Theodor W. Adorno, der im Rahmen der Sendereihe „Bildungsfragen der Gegenwart“ im April 1966 im Hessischen Rundfunk aufgezeichnet wurde. Adorno formuliert hier erstmals allgemeine Ziele der Holocaust Education.¹⁰ Dabei verschwim- men Forderungen an die allgemeine Erziehung als eine „Erziehung nach Auschwitz“ mit solchen, die sich speziell auf die Auseinandersetzung mit der Shoah im Sinne einer „Er- ziehung über Auschwitz“ beziehen.¹¹ Adornos Beitrag wurde in der Folge von verschie- denen Seiten ergänzt und erweitert und auf wissenschaftlicher und nicht-wissenschaftli- cher Ebene hinterfragt und problematisiert. Die von ihm vorgelegten Ziele und Forderungen bilden aber nach wie vor die Grundlage der Diskussion.¹²

Holocaust Education findet sowohl in verschiedenen Institutionen der Geschichtsdidaktik, wie Schulen, Universitäten, Museen und Gedenkstätten, aber auch in der Öffentlichkeit und auf anderen Ebenen der Geschichtskultur statt.

3 Holocaust Education - Menschenrechtsbildung - Demokratieerziehung

Herausforderung für die geschichtsdidaktische Forschung

Holocaust Education steht in engem Zusammenhang mit Demokratieerziehung und Menschenrechtsbildung, da es nicht nur um die Vermittlung von Wissen über ein historisches Ereignis geht, sondern um den Ausgangspunkt einer Moral- und Werteerziehung, die über eine rein geschichtswissenschaftlich ausgerichtete Auseinandersetzung mit der Thematik hinausgeht. Oft als „singulärer Tiefpunkt menschlicher Geschichte“¹³ bezeichnet, lässt sich die Shoah nicht auf ein historisches Ereignis reduzieren, sondern wirft zwangsläufig ethisch-moralische Fragen auf, die nicht nur im Geschichtsunterricht, sondern z.B. auch im Politik-, Deutsch- und Religionsunterricht thematisiert werden.

Aus geschichtsdidaktischer Perspektive definiert Oliver Plessow den Begriff „…breit als jedes historisch-politische Lehrvorhaben und -konzept […], das mittels einer Auseinan- dersetzung mit den nationalsozialistischen Verbrechen im Allgemeinen und der Shoah im Besonderen ethische Orientierungsbedürfnisse gegenwärtiger Lerner befriedigen oder ak- tiv zu einer Ethikerziehung anregen möchte.“¹⁴ Inwiefern dies ein berechtigtes Vorgehen ist und welche Probleme dabei auftreten, wird allerdings nach wie vor diskutiert.

Angeregt wurde die Debatte um die „richtige“ Holocaust Education in den 70er Jahren durch den Perspektivenwechsel der deutschen Erinnerungskultur bezüglich der eigenen nationalsozialistischen Vergangenheit.¹⁵ Der Historikerstreit in den 80er Jahren brachte die Versäumnisse in der Aufarbeitung der nationalsozialistischen Verbrechen einer breiten Öffentlichkeit nahe, wovon auch die Holocaust Education profitierte.¹⁶

Die Frage, ob überhaupt ethische Orientierungen aus der Beschäftigung mit NS-Verbre- chen erwachsen können, wurde zum Beispiel von der Forschung noch nicht abschließend beantwortet.¹⁷ Aus geschichtsdidaktischer Perspektive scheint jedoch die Annahme ge- rechtfertigt, dass der Geschichtsunterricht etwas zur Vermeidung von „menschenfeindli- chen, rassistischen oder nationalistischen Gedanken, Äußerungen oder Handlungen“¹⁸ beitragen kann, da historisches Lernen die Ausbildung persönlicher Einstellungen för- dert.¹⁹

Im Zusammenspiel von Holocaust Education und Demokratie- und Menschenrechtser- ziehung muss konstatiert werden, dass Holocaust Education aufgrund der notwendigen spezifisch historischen Herangehensweise mehr beinhaltet, als Menschenrechtsbildung; gleichzeitig kann eine umfassende Demokratie- und Menschenrechtsbildung nicht nur anhand der Shoah erfolgen, da sie trotz aller Bemühungen um Multiperspektivität immer nur als negatives Beispiel für Menschenrechtsverletzungen in der Vergangenheit stehen kann. Um pädagogische Ziele wie Toleranz, Humanität und Zivilcourage zu erreichen, sollte deshalb nicht ausschließlich die Shoah zum Lernanlass genommen werden.²⁰

Holocaust Education, Menschenrechtsbildung und Demokratieerziehung sind in der po- litischen Dimension des Geschichtslernens verankert und dementsprechend von gesell- schaftlichen und politischen Veränderungen in besonderem Maße betroffen.²¹ Nicht ver- wunderlich ist, dass in verschiedenen Ländern unterschiedliche Ansätze im Umgang mit der Geschichte des Holocaust verfolgt werden, die davon abhängig sind, welchen Bezug die betreffende Gesellschaft zum Geschehen hat.²² Nicht jedes Land zieht die gleichen „Lehren aus der Geschichte“ (wenn davon überhaupt gesprochen werden kann), dement- sprechend unterschiedlich ist auch die Ausrichtung der Erziehung über den Holocaust.²³ Es gibt nicht „die“ Holocaust Education, da verschiedene Gesellschaften in Abhängigkeit zu ihrer eigenen Geschichte unterschiedliche Schwerpunktsetzungen in der Auseinander- setzung verfolgen, die prinzipiell lediglich darin übereinstimmen, eine Wiederholung zu verhindern.²⁴

International existieren seit Jahren Einrichtungen, die pädagogische Konzepte entwickeln und evaluieren, diese werden jedoch erst allmählich hierzulande wahrgenommen. Dazu gehört beispielsweise die niederländische „Anne-Frank-Stiftung“ (1957), „Facing His- tory and Ourselves“ (1976) aus den USA und die Gedenkstätte Yad Vashem (1953) in Jerusalem.²⁵ Eine Sonderstellung nimmt die IHRA²⁶ (2000) ein, die als internationale Organisation und somit unabhängig von nationalen Vorgaben verbindliche geschichtsdi- daktische Zielvorstellungen und Konzepte für ihre Mitgliedsstaaten formuliert und aus- arbeitet.²⁷ Diese Entwicklung stellt die geschichtsdidaktische Reflexion vor neue Heraus- forderungen und regt dazu an, vor dem Hintergrund aktueller Globalisierungs- und Plu- ralisierungsprozesse und der damit verbundenen Abkehr von traditionellen, ethnisch und kulturell homogenen Erinnerungskulturen den Umgang mit Nationalsozialismus und Ho- locaust neu zu durchdenken und zu interpretieren.²⁸ Auch der Übergang des kommuni- kativen zum kulturellen Gedächtnis, d.h. das langsame Verschwinden der Zeitzeugen, der sogenannten „Erlebnisgeneration“, sowie die gesellschaftlichen Veränderungen wie zum Beispiel Migration, führen dazu, dass viele Heranwachsende mittlerweile keinen, oder zumindest keinen persönlichen Bezug zum Geschehen herstellen können, was von der geschichtsdidaktischen Forschung nicht ignoriert werden darf.²⁹

4 „Erziehung nach/über Auschwitz“: die Ziele der Holocaust Education

„Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“³⁰ Mit diesem Satz führt Theodor W. Adorno bereits das übergeordnete Ziel der Holocaust Education ins Feld. Eine Wiederholung zu verhindern ist dabei gleichzeitig das Ziel, der Anspruch und die Legitimationsbasis der Holocaust Education selbst.³¹ Als Ziel für eine Pädagogik lässt es einen großen Interpretationsspielraum und bietet keine klaren Richtli- nien, dennoch lassen sich aus der Literatur folgende vier untergeordnete Ziele ausmachen:

1. die Vermittlung von Wissen über den Holocaust
2. das Erinnern/Gedenken an die Opfer
3. die Förderung von Empathie
4. die Förderung von Autonomie

Darüber hinaus möchte die IHRA in ihren „Empfehlungen für den Unterricht über den Völkermord an den europäischen Juden (Holocaust, Shoah)“³² ausdrücklich „Lehrende und Lernende dazu ermutigen, moralische und spirituelle Fragen zu erörtern, die sich aus den Erfahrungen des Holocaust ergeben, und zu überlegen, welche Relevanz sie in der heutigen Welt haben.“³³

Zur Vermittlung von Wissen über den Holocaust gehört dabei sowohl die Aufklärung über Ursachen, Verlauf und Auswirkungen, als auch die Aufklärung über „das gesell- schaftliche Kräftespiel, das hinter der Oberfläche der politischen Formen seinen Ort hat.“³⁴ Es bietet sich an, die „Gesellschaft des Holocaust“ in den Mittelpunkt der Ausei- nandersetzung zu rücken, da sich nur durch die Beschäftigung mit den komplexen Zu- sammenhängen und Verflechtungen von Tätern, Opfern und Mitläufern der Frage nach dem „Warum?“ genähert werden kann.³⁵ Besonderes Augenmerk sollte dabei auf die Täter,³⁶ aber auch auf die „gesellschaftlichen Grautöne“, die Zuschauer, Helfer, Mitläu- fer, Profiteure, Angepasste und Wegschauende gelegt werden, denn nur so können Hand- lungs- und Entscheidungsspielräume offen gelegt werden.³⁷ Damit eng verbunden ist die Thematisierung von alternativen Handlungsweisen und Möglichkeiten des Widerstands, die Adorno in seinem Aufsatz ausdrücklich fordert.³⁸

Die Erinnerung an die Opfer zu bewahren ist vor allem ein Ziel der IHRA, die in ihren Richtlinien die Erinnerungsarbeit ausdrücklich fordert. Sie spiegelt sich aber auch in Forderungen anderer Autoren und vor allem auf dem Gebiet der Gedenkstättenpädagogik wieder.³⁹ Wie und wodurch die Erinnerung bewahrt werden soll, bleibt dabei jedoch of- fen.

Adorno deklariert in seinem Aufsatz den für unser zeitgenössisches Verständnis etwas ungewohnten Begriff der „Entbarbarisierung“ als ein weiteres Erziehungsziel.⁴⁰ Ido Ab- ram erklärt Adornos Ansatz mit den folgenden Worten: „Barbarei - wie Auschwitz - ist ein Ergebnis des Fehlens von Liebe und Wärme, ist Kälte, das Unvermögen zur Identifi- kation, das Unvermögen, sich in jemanden anderes und in andere Situationen hineinzu- versetzen. Mit anderen Worten: Barbarei ist das Unvermögen zur Empathie“.⁴¹ Mit „Ent- barbarisierung“ ist also die Förderung zur Empathie gemeint, die eng einhergeht mit A- dornos Forderung einer „Erziehung zur Wärme“.⁴² Heyl sieht darüber hinaus in Bezug auf die Holocaust Education in der Konkretisierung der Geschichte und der Überbrü- ckung von räumlicher und zeitlicher Distanz eine besondere Notwendigkeit für einen nachhaltigen Lerneffekt.⁴³ Eine deutliche Absage erteilt er dagegen der „Betroffenheits- pädagogik“, die durch den Einsatz schockierender Materialien eher eine Distanz zwi- schen Lerner und Ereignis schafft und demnach nicht förderlich für die Ausbildung „ech- ter“ Empathie ist.⁴⁴ Daniel Gerson spricht sich in diesem Zusammenhang für „mehr Ana- lyse und weniger Betroffenheit“ aus. Er hält Anteilnahme zwar für einen wichtigen und sinnvollen Zugang, stellt aber das Verständnis des Genozids in den Mittelpunkt bei der Frage nach den Gründen, die nur durch eine analytische Herangehensweise beantwortet werden kann.⁴⁵

Adorno sieht in der „blinde[n] Identifikation [des Einzelnen] mit dem Kollektiv“⁴⁶ und im Zuge dessen die freiwillige und unbewusste Aufgabe des Selbstbestimmungsrechts eine große Gefahr im Hinblick auf eine Wiederholung des Holocaust. Die Einordnung in ein Kollektiv geht laut Adorno außerdem einher mit der Herausbildung eines „verding- lichten Bewusstseins“, was dazu führt, sich selbst und andere nicht als Individuen, son- dern als amorphe Masse zu betrachten. In der Folge ist das Kollektiv in höchstem Maße empfänglich für Manipulationen, die von sogenannten „manipulativen Charakteren“ vor- genommen werden. Die Aufklärung über Manipulationsmechanismen und die Erziehung zur Autonomie sei notwendig, damit die Fähigkeit zur Selbstreflexion, Selbstbestimmung und zum „Nicht-Mitmachen“ gefördert werde.⁴⁷ Hier wird ein deutlicher Bezug zur De- mokratie- und Menschenrechtserziehung deutlich.

5 Geschichtsunterricht

5.1 Ziele und Aufgaben

Im Kernlehrplan Geschichte für die Realschulen in Nordrhein-Westfalen wird folgendes übergeordnete Ziel für den Geschichtsunterricht formuliert: „Die Beschäftigung mit po- litischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, ökologischen und kulturellen Ereignissen, Prozessen und Strukturen der Vergangenheit hat zum Ziel, die Entwicklung eines reflek- tierten Geschichtsbewusstseins zu fördern.“⁴⁸ Mit „Geschichtsbewusstsein“ ist ein Zu- sammenspiel aus Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftser- wartungen gemeint, die sowohl individuellen, als auch kollektiven Ursprungs sind. Es setzt sich aus den sieben Dimensionen Zeitbewusstsein („gestern - heute - morgen“), Wirklichkeitsbewusstsein („real - fiktiv“), Historizitätsbewusstsein („statisch - veränder- lich“), Identitätsbewusstsein („wir - ihr - sie“), politisches Bewusstsein („oben - unten“), ökonomisch-soziales Bewusstsein („arm - reich“) und moralisches Bewusstsein („richtig - falsch, gut - böse) zusammen.⁴⁹ Die Grundlage eines reflektierten Geschichtsbewusst- seins⁵⁰ ist die Ausbildung einer historischen Kompetenz, die sowohl das historische Grundwissen über die Epochen und Räume, als auch die „Gesamtheit der Fähigkeiten und Fertigkeiten“⁵¹ zur Beschreibung, Analyse und Bewertung historischer Phänomene und Ereignisse einschließt.⁵² Die kritische Auseinandersetzung mit der Vergangenheit steht dabei im Vordergrund, damit die Schülerinnen und Schüler die Wirklichkeit gesell- schaftlicher Strukturen und Prozesse verstehen und politische und ökonomische Kompe- tenzen ausbilden, die sie dazu befähigen, am „kulturellen Gedächtnis ihrer Gemein- schaft“⁵³ teilzuhaben.⁵⁴ Durch die Vermittlung von Kultur- und Weltwissen und gesell- schaftlich relevanter Erkenntnis- und Verfahrensweisen trägt der Geschichtsunterricht au- ßerdem zur Identitätsbildung Heranwachsender bei. Er soll dazu anregen, sich reflektiert mit unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten auseinander zu setzen und eine eigene Ur- teilsbildung fördern.⁵⁵ Neben der Rekonstruktion von Vergangenheit geht es deshalb im Geschichtsunterricht ausdrücklich auch um die Dekonstruktion historischer Narratio- nen.⁵⁶

Geschichtsunterricht soll sich fragend und mit innerer Anteilnahme an die eigene und die Geschichte anderer Kulturen wenden und das Bewusstsein für den Unterschied zwischen realen und fiktiven Elementen der Geschichte schärfen. Im Unterricht muss deutlich wer- den, dass auch die Darstellung von Geschichte untersucht und reflektiert werden muss, da sie sich aus aktuellen Fragen der Gegenwart an die Vergangenheit ergibt. Im Unterricht sollen der Wert von Quellen für die historische Erkenntnis und ihre Analyse und Inter- pretation vermittelt und erlernt werden und Geschichte als ein gesellschaftliches Kon- strukt, das der Vermittlung von Selbstdeutung, Identifikation und Legitimation dient, wahrgenommen werden. Geschichtsunterricht soll weiterhin die Perspektivgebundenheit der Deutung historischer Sachverhalte vergegenwärtigen und ihr entgegenwirken. Die Schülerinnen und Schuüler sollen außerdem lernen, unter Berücksichtigung der Differenz historischer und gegenwärtiger Normen die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns und Denkens zu erfassen und zu beurteilen.⁵⁷ Darüber hinaus soll der Ge- schichtsunterricht als Teil des Lernbereichs Gesellschaftslehre zur „Sensibilisierung un- terschiedlicher Geschlechterperspektiven und Lebensformen, zur Werteerziehung, zum Aufbau sozialer Verantwortung, zur konsequenten Ächtung jeglicher Form von Diskri- minierung [und] zur Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft…“⁵⁸ beitragen. Der Geschichtsunterricht hat somit den Anspruch, auch auf dem Gebiet der Menschenrechts- und Demokratieerziehung moralisch zu bilden.

5.2 Methodisch-didaktische Grundlagen

Neben den allgemeinen Unterrichtsprinzipien Schülerorientierung, Sachorientierung, Handlungsorientierung, Problemorientierung und Schulstufendifferenzierung sollte sich guter Geschichtsunterricht auch an den geschichtsdidaktischen Unterrichtsprinzipien orientieren, um historisches Lernen und damit die Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins zu fördern. Die Methodik geht dabei oftmals mit den Aufgaben und Zielen des Faches einher und die geschichtsdidaktischen Prinzipien sind sowohl mit den allgemeinen Prinzipien, als auch untereinander eng verbunden.

Geschichtsunterricht sollte sich demnach an das Prinzip der Wissenschaftsorientierung beziehungsweise Quellenorientierung halten, das heißt er sollte die direkte Auseinander- setzung mit geschichtlichen Zusammenhängen möglich machen, damit die „Bedingtheit und die Begrenztheit menschlich-historischer Erfahrungen“⁵⁹ sichtbar wird. Dabei geht es auch darum, historische Forschungsmethoden kennen zu lernen und anzuwenden und den Arbeits- und Erkenntnisprozess eines Historikers nachvollziehen zu können.⁶⁰ Ebenfalls an der Anwendung wissenschaftlicher Forschungsprozesse orientiert ist das entdeckende Lernen. Darunter wird eine „…Form des Lernens verstanden, bei der die Lernenden selbstständig zu einem Phänomen Fragen und Probleme formulieren, Wege und Mittel der Beantwortung beziehungsweise Problemlösung suchen, Erkenntnisse gewinnen und darstellen und ihre Vorgehensweise kritisch reflektieren.“⁶¹ Es handelt sich dabei um ein „Nachentdecken“, da es auf bereits vorhandenes Wissen aufbaut, der Erkenntnisprozess jedoch selbstständig anhand problemorientierter Arbeitsweisen verläuft. Entdeckendes Lernen soll die Neugier und das Interesse der Lernenden wecken und ihre Motivation fördern. Außerdem wird davon ausgegangen, dass sich selbstständig erarbeitete Wege zu neuem Wissen und neuen Erkenntnissen positiv auf einen nachhaltigen Lernprozess aus- wirken.⁶² Weiter sollte Geschichtsunterricht dem Prinzip der Multiperspektivität folgen, das heißt sowohl die Perspektivgebundenheit von historischen Quellen und als auch die Perspektivgebundenheit des Betrachters deutlich machen und aufzeigen, dass das Ereig- nis sowie die Überlieferung aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden können. Quellen werden interpretiert und bieten demnach einen mehr oder weniger großen Inter- pretationsspielraum, der auf allen Ebenen kontextabhängig ist, weshalb sie nicht der Aus- gangspunkt einer objektiven Erkenntnis sein können.⁶³ Ein weiteres wichtiges Prinzip des Geschichtsunterrichts ist es, historische Ereignisse in Bezug zur Gegenwart und zur Zu- kunft zu setzen. Gegenwarts- und Zukunftsbezug setzen sich aus dem Ursachenzusam- menhang und dem Sinnzusammenhang zusammen. Ersterer fragt nach den historischen Ursachen eines aktuellen Problems (z.B. einer „großen Frage“), letzterer fragt darüber hinaus „…ob es in der Vergangenheit Situationen und Entwicklungen gegeben hat, die mit der gegenwärtigen Situation bedingt vergleichbar ist [sic!].“⁶⁴

[...]

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¹ Matthias Heyl: „Erziehung nach Auschwitz“ und „Holocaust Education“, in: Ido Abram, Matthias Heyl: Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule, Hamburg 1996, 61-165, S. 61f. [im Folgenden abgekürzt: Heyl 1996]

² Vgl.: Website der Bundeszentrale für politische Bildung: URL: http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/das-junge-politik-lexikon/161214/holocaust (15.07.2015) zur Diskussion über die Angemessenheit des Begriffs Holocaust als Oberbegriff für die Entrechtung, Verfolgung und Vernichtung der europäischen Juden während der Zeit des Dritten Reiches vgl.: Ebd. (08.07.2015)

³ Gerhard Paul: Holocaust - Vom Beschweigen zur Medialisierung. Über Veränderungen im Umgang mit Holocaust und Nationalsozialismus in der Mediengesellschaft, in: Gerhard Paul, Bernhard Schoßig (Hrsg.): Öffentliche Erinnerung und Medialisierung des Nationalsozialismus. Eine Bilanz der letzten dreißig Jahre, Göttingen 2010 (= Dachauer Symposien zur Zeitgeschichte, Bd. 10) 15-38, S. 15-18

⁴ Zur Problematik der Opferzahlen vgl.: Raul Hilberg: die Vernichtung der europäischen Juden, 11. Aufl., Frankfurt a. M. 2010, S. 1280-1300 [im Folgenden abgekürzt: Hilberg 2010]

⁵ Vgl.: Daniel Gerson: Von der Leichtigkeit des Einfühlens in die Opfer und der Schwierigkeit des Verstehens der Täter. Zur Problematik der fehlenden Täterperspektive beim Gedenken an den Holocaust, in: Peter Gautschi, Meik Zülsdorg-Kersting, Béatrice Ziegler (Hrsg.): Shoah und Schule. Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert, Zürich 2013, 137-153, S. 137 [im Folgenden abgekürzt: Gerson 2013]

⁶ Vgl.: Website der Bundeszentrale für politische Bildung: URL: http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/das-junge-politik-lexikon/161214/holocaust

⁷ Hilberg 2010, S. 56-66

⁸ Frank Bajohr, Andrea Löw: Tendenzen und Probleme der neuen Holocaust-Forschung: Eine Einführung, in: Frank Bajohr, Andrea Löw (Hrsg.): Der Holocaust. Ergebnisse und neue Fragen der Forschung, Frankfurt a. M. 2015, S. 9-31

⁹ Zur Diskussion über die Angemessenheit des Begriffs vgl.: Heyl 1996, S. 65

¹⁰ Anmerkung der Verfasserin: „Holocaust Education“ war zu diesem Zeitpunkt in Deutschland noch kein gängiger Begriff, es war stattdessen von einer „Erziehung nach Auschwitz“ die Rede.

¹¹ Heyl 1996, S. 64

¹² Vgl.: Heyl 1996, S. 63 u. Johannes Roloff: Der Holocaust als Herausforderung für den Geschichtsunterricht, Berlin 2013 (= Erinnern und Lernen. Texte zur Menschenrechtspädagogik, Bd. 10), S. 49 [im Folgenden abgekürzt: Roloff 2013]

¹³ Micha Brumlik: Erziehung nach „Auschwitz“ und Pädagogik der Menschenrechte. Eine Problemanzeige. In: Bernd Fechler et al (Hrsg.): „Erziehung nach Auschwitz“ in der multikulturellen Gesellschaft, 2. Aufl., München 2001 (=Veröffentlichungen der Max-Traeger-Stiftung, Bd. 32) 47-58, S. 48

¹⁴ Oliver Plessow: Länderübergreifende „Holocaust Education“ als Demokratie- und Menschenrechtsbildung? Transnationale Initiativen im Vergleich, in: ZfGD, 1 (2012), 11-30, S. 14 [im Folgenden abgekürzt: Plessow 2012]

¹⁵ Aleida Assmann: Die Erinnerung an den Holocaust. Vergangenheit und Zukunft, in: Hanns-Fred Rathenow, Birgit Wenzel, Norbert H. Weber (Hrsg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in Schule, außerschulischer Bildung und Lehrerbildung, Schwalbach/Ts. 2013 (= Politik und Bildung, Bd. 66), 67-78, S. 67-70

¹⁶ Roloff 2013, S. 34-38

¹⁷ Plessow 2012, S. 12

¹⁸ Peter Gautschi: Der Beitrag des Geschichtsunterrichts zur Entwicklung von Einstellungen, in: Jan- Patrick Bauer, Johannes Meyer-Hamme, Andreas Körber (Hrsg.): Geschichtslernen - Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen. Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag, Kenzingen 2008, 289-306, S. 289 [im Folgenden abgekürzt: Gautschi 2008]

¹⁹ Vgl.: ebd. S. 289-306 u. Jörn Rüsen: Werturteile im Geschichtsunterricht, in: Klaus Bergmann et al (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. Aufl., Seelze-Velber 1997, 304-308

²⁰ Heyl 1996, S. 68f.

²¹ Bettina Alavi, Susanne Popp: Einführung in den Themenschwerpunkt, in: ZfGD, 1 (2012), 7-10, S. 7 [im Folgenden abgekürzt: Alavi, Popp 2012]

²² Matthias Heyl: “Holocaust Education”: internationale Tendenzen im pädagogischen Umgang mit der Geschichte des Holocaust, veröffentlicht in: Schriftenreihe Probleme des Friedens, 1/1999, Zivilisationsbruch Auschwitz, Idstein 1999, S. 27-43 (Zitation vom Verfasser übernommen!), URL: http://www.fasena.de/download/heyl/Heyl%20(1999).pdf (Seitenangaben abweichend vom Original, hier: 1-12), S. 1 (08.07.2015) [im Folgenden abgekürzt: Heyl 1999]

²³ Vgl.: Michael Schwennen: Holocaust Education in Israel, in: Hanns-Fred Rathenow, Birgit Wenzel, Norbert H. Weber (Hrsg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust, Schwalbach/Ts. 2013 (= Politik und Bildung, Bd. 66), 419-426 u. Heidrun Dolezel: Die Darstellung des Holocaust in neueren tschechischen Geschichtsbüchern, in: Hanns-Fred Rathenow, Birgit Wenzel, Norbert H. Weber (Hrsg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust, Schwalbach/Ts. 2013, (= Politik und Bildung, Bd. 66) 437- 446 u. Piet Mooren: Nationalsozialismus und Holocaust als Unterrichtsthemen in den Niederlanden, in: Hanns-Fred Rathenow, Birgit Wenzel, Norbert H. Weber (Hrsg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust, Schwalbach/Ts. 2013 (= Politik und Bildung, Bd.66) 447-465

²⁴ Heyl 1999, S. 1

²⁵ Heyl 1996, S. 64f.

²⁶ International Holocaust Remembrance Alliance

²⁷ Vgl.: Website der IHRA: URL: https://www.holocaustremembrance.com (07.07.2015)

²⁸ Alavi, Popp 2012, S. 7f.

²⁹ Ebd. u. Phil C. Langer et al: Aktuelle Herausforderungen der schulischen Thematisierung von

Nationalsozialismus und Holocaust, in: Einsichten und Perspektiven. Bayerische Zeitschrift für Politik und Geschichte, 1 (2008), 10-27 u. Bettina Alavi: Herausforderungen an eine „Erziehung nach Ausschwitz“ in der multikulturellen Gesellschaft, in: Hanns-Fred Rathenow, Birgit Wenzel, Norbert H. Weber (Hrsg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in Schule, außerschulischer Bildung und Lehrerbildung, Schwalbach/Ts. 2013 (= Politik und Bildung, Bd. 66), 79-94

³⁰ Theodor W. Adorno: Erziehung nach Auschwitz, in: Kulturkritik und Gesellschaft I. Prismen. Ohne Leitbild. Gesammelte Schriften, 5. Aufl., Berlin 2003, Bd. 10, URL: http://www.staff.uni- giessen.de/~g31130/PDF/polphil/ErziehungAuschwitzOffBrief.pdf (Seitenzahlen abweichend vom Original, hier: 1-5), S. 1 (13.07.2015) [im Folgenden abgekürzt: Adorno 2003]

³¹ Zur Kritik daran vgl.: Plessow 2012, S. 11

³² Vgl.: IHRA Teaching Guidelines: URL: https://www.holocaustremembrance.com/de/educate-teaching- guidelines-what-teach-about-holocaust/empfehlungen-f%C3%BCr-den-unterricht-%C3%BCber-den (07.07.2015)

³³ Ebd.

³⁴ Adorno 2003, S. 5

³⁵ Heyl 1999, S. 6f.

³⁶ Adorno 2003, S. 3

³⁷ Heyl 1999, S. 7f.

³⁸ Adorno 2003, S. 5

³⁹ Vgl. z.B. die Websites der Gedenkstätten Yad Vashem: URL: http://www.yadvashem.org/ u. Auschwitz-Birkenau: URL: http://www.auschwitz.org/

⁴⁰ Adorno 2003, S. 2

⁴¹ Ido Abram: Vortrag aus Anlass der Gründung der Forschungs- und Arbeitsstelle (FAS) „Erziehung nach/über Auschwitz“, 20. Mai 1998, URL: http://www.fasena.de/download/grundschule/Abram%20(1998).pdf (08.07.2015)

⁴² Adorno 2003, S. 4f.

⁴³ Heyl 1999, S. 8

⁴⁴ Heyl 1999, S. 8f.

⁴⁵ Gerson 2013, S. 130

⁴⁶ Adorno 2003, S. 3

⁴⁷ Adorno 2003, S. 1ff.

⁴⁸ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen, URL: http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SI/RS/GE/RS_Geschichte_Endfassung.pdf, S. 15 (07.07.2015) [im Folgenden abgekürzt: Kernlehrplan Realschule NRW]

⁴⁹ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für das Gymnasium - Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen, URL: http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gymnasium_g8/gym8_ geschichte.pdf, S. 16 (07.07.2015) [im Folgenden abgekürzt: Kernlehrplan Gymnasium NRW]

⁵⁰ Erklärung und Definition des Begriffs vgl.: Karl- Ernst Jeismann: Geschichtsbewusstsein - Theorie, in: Klaus Bergmann et al (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. Aufl., Seelze-Velber 1997, 42-45

⁵¹ Kernlehrplan Realschule NRW, S.10

⁵² Modell der historischen Kompetenz: Sach-, Methoden-, und Urteilskompetenz sind Voraussetzungen für eine reflektierte Handlungskompetenz

⁵³ Kernlehrplan Realschule NRW, S. 10

⁵⁴ Ebd.

⁵⁵ Kernlehrplan Realschule NRW, S. 9

⁵⁶ Kernlehrplan Gymnasium NRW, S. 16

⁵⁷ Vgl.: Ebd., S. 15-17 u. Kernlehrplan Realschule NRW, S. 9f.

⁵⁸ Kernlehrplan Realschule NRW, S. 10

⁵⁹ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Lehrplan für das Gymnasium in Bayern, URL : http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26390 (07.07.2015)

⁶⁰ Vgl.: Bodo von Borries: Wissenschaftsorientierung. Geschichtslernen in der „Wissensgesellschaft“, in: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004 (= Forum Historisches Lernen), 30-49, S. 33

⁶¹ Gerhard Henke-Bockschatz: Forschend-entdeckendes Lernen, in: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004 (= Forum Historisches Lernen), 15-30, S. 15 [im Folgenden abgekürzt: Henke-Bockschatz 2004]

⁶² Ebd.

⁶³ Klaus Bergmann: Multiperspektivität. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004 (= Forum Historisches Lernen), 65-78, S. 65ff., u. Bernd Weisbrod: Multiple Wahrheiten. In: Norbert Frei, Wulf Kansteiner (Hrsg.): Den Holocaust erzählen. Historiographie zwischen wissenschaftlicher Empirie und narrativer Kreativität, Göttingen 2013 (= Vorträge und Kolloquien, Bd. 11), 96-100

⁶⁴ Klaus Bergmann: Gegenwarts- und Zukunftsbezug. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004 (= Forum Historisches Lernen), 91-113, S. 104f.