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Kunstpädagogik in der Grundschule. Ergebnis- oder Prozessorientiert?

Hausarbeit 2015 18 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Kunstpädagogik

3. Didaktische Konzepte
3.1 Die Bildorientierung (Visuelle Kompetenz)
3.2 Die Kunst-Orientierung (Künstlerische Bildung)
3.3 Die Subjektorientierung (Ästhetische Forschung)

4. Kunstunterricht in der Grundschule

5. Ergebnisorientiert oder Prozessorientiert

6. Ein Modell aus der Praxis nach Arno Stern
6.1 Der Malort
6.2 Das Malspiel

7. Fazit

1. Einleitung

Kunstpädagogik heute, im Jahr 2015, in der Grundschule. Wie sollte sie sein? Ergebnisorientiert? Prozessorientiert? Welche Konzepte gibt es heute, welche gab es früher, welche sind überholt, auf welchem Weg befinden wir uns?

Diese Arbeit geht diesen Fragen nach und kommt am Ende zu einer Beurteilung, wie ein Kunstunterricht heute idealerweise in einer Grundschule aussehen kann.

Ich erinnere mich an die Grundschulzeit meines Sohnes in den Jahren 2002 bis 2005 und an seinen Kunstunterricht, immer freitags die ersten beiden Stunden. Er besuchte eine Montessori-Grundschule, und ich half bei der Freiarbeit mit und durfte mit der Lehrerin die Kunstwerke der Kinder begutachten. Es wurde vier Jahre ausschließlich mit Wasserfarben und Papier gearbeitet. Ich erinnere mich an 25 ziemlich ähnlich aussehende furchterregende Tiger im Dschungel und an 25 ziemlich ähnlich aussehende Piratenschiffe, die über die azurblauen Meere tanzten. Es waren stets 25 ähnliche Motive, die dann mit einer Note bewertet wurden. Machten die Kinder hier ästhetische Erfahrungen, durften sie ihrer Kreativität freien Lauf lassen? Diese Fragen stellte ich mir des Öfteren.

Ich möchte wissen, wie Kunstunterricht sich heute an Grundschulen gestalten kann und stoße auf ein Beispiel:

In einem Buch ‚Werkstatt Kunst‘ entdeckte ich ein kleines Projekt, in dem es um das Thema ‚Suchen, Sammeln, Nachmischen' geht. Es soll zunächst eine eigene Farbsammlung angelegt werden. Die Schüler sind sodann aufgefordert, zwei Wochen lang täglich zwei einfarbige Materialien, wie Papierschnipsel, Stoffreste, Pflanzenblätter etc. suchen, sie auf einen Bogen festes Papier zu kleben und in eine Sammelmappe zu geben. Nun wird ein Forscherbericht zu dieser Sammlung angefertigt mit Informationen zum Fundort, zum Fundzeitpunkt, ob man nach den Materialien gesucht hat oder zufällig darauf gestoßen ist. Danach wird die Wirkung der Farbe beschrieben, woran sie erinnert, wie sie gefällt, ob man vergleichen möchte mit den anderen Farben in der Sammelmappe. Jetzt geht es um das Mischen möglichst vieler Farben der gesammelten Materialien mit Deckfarben. Diese Mischungen werden exakt notiert, wie bei einem Kochrezept, so dass jeder sie nachmischen könnte (vgl. Werkstatt Kunst 2012, S. 54 f.).

Welch ein Unterschied zu meinem miterlebten Kunstunterricht vor über 10 Jahren. Es scheint sich einiges verändert zu haben von der ergebnisorientierten Produktion hin zu prozess-orientierten Vorgängen.

Die vorliegende Arbeit beleuchtet diese Unterschiede näher und befasst sich mit den zugrundeliegenden Konzepten sowie der Frage, was Kunstpädagogik überhaupt bedeutet.

Ziel dieser Arbeit ist es auch, mein eigenes Wissen zu erweitern und entsprechend in der Praxis einsetzen zu können. Sie könnte auch für Grundschullehrerinnen und –lehrer, Pädagoginnen und Pädagogen und für Eltern von Interesse sein, die sich ebenso mit diesen Fragen auseinandersetzen.

2. Kunstpädagogik

Ich starte mit der Erklärung des Begriffes der "Kunstpädagogik".

Georg Peez (2012, S. 13), ein deutscher Kunstpädagoge und Hochschullehrer, formuliert: "Pädagogik und Kunst sind vielfältig miteinander verwoben. Sie gehen in sehr verschiedenen Zusammenhängen komplexe Beziehungen ein. Pädagogik und Kunst ergänzen sich, sie stoßen sich jedoch auch ab".

Ein anderer deutscher Pädagoge für Erziehungswissenschaft, Karl-Josef Pazzini (2005, S. 5f) konstatiert ebenso: "Kann Didaktik Kunst und Pädagogik zu einem Herz und einer Seele machen oder bleibt es bei ach zwei Seelen in der Brust?" Er glaubt, dass Kunst und Pädagogik nicht unbedingt zusammengehören und man sie in der Kunstpädagogik zusammenbringen müsse. Er diskutiert, ob dies ohne Widersprüche und ohne Paradoxa funktionieren könne. Es geht ihm weiter darum, dass Modelle der Didaktik immer wieder verworfen und neu entworfen werden müssen, um diese Diskrepanzen zwischen Bildung und der Kunst zu schließen. Die Kunstpädagogen werden von Seiten der Kunst leicht als defizitäre Künstler herabgewürdigt, die Pädagogik hingegen goutiert sie als Lichtblick im Gegensatz zum eher tristen Wissenschafts- und Schulalltag (vgl. ebd., S. 17).

Worum geht es im Kunstunterricht?

„Im Kunstunterricht geht es um mehr als Kunst, es geht um die ästhetischen Erfahrungs-prozesse der Kinder und Jugendlichen - in ihrem Wahrnehmen, Handeln und Denken. Ihnen diese Prozesse zu eröffnen, sie darin zu begleiten und selbstständig werden zu lassen, ist Praxis und Konzept des Kunstunterrichts" (Kirchner/Otto 1998, S. 1).

Auch heute noch, fast 20 Jahre später, ist dies die Hauptaufgabe der Kunstpädagogik. Constanze Kirchner und Gunter Otto befinden, dass die Aufgabe nicht in der reinen Vermittlung von Kunst besteht, sondern um das Zulassen von ästhetischen Erfahrungen im Bildnerischen.

John Dewey, US-amerikanischer Philosoph und Pädagoge sagt in seinen Vorlesungstexten ‚Art as Experience‘ aus dem Jahr 1934, dass sich ästhetische Erfahrungen produktiv im eigenen Gestalten als auch rezeptiv, in der Betrachtung von Kunst, aber ebenso im Alltag machen lassen, wenn das Interesse eines Menschen geweckt ist und 'sein Gefallen hervorrufen' (vgl. Peez 2012, S. 25, zit. n. Dewey 1934/1980, S. 11).

Georg Peez (2012) beschreibt Kunstpädagogik als wichtig für ästhetische Erziehung und Bildung von Schülern. Insbesondere die Bildende Kunst mit Malerei, Grafik und Plastik, aber auch Performances, Installationen und Film. Kunstpädagogik hat ihren Schwerpunkt im Kunstunterricht, aber auch immer mehr im Kindertagesstätten- und Vorschulbereich.

Den Begriff der Kunstpädagogik gibt es seit den 1970er Jahren mit zwei Bezugsbereichen, nämlich der bildenden Kunst und der Pädagogik. Die Kunstpädagogik formuliert Bildungs-standards und fachspezifische Kompetenzen, die vermittelt werden sollen. Es wird festgelegt, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler erwerben sollen und man erwartet gewisse Lernergebnisse. Dieses widerspricht dem Erwerben von ästhetischer Erfahrung. Aber ohne Bildungsstandards und Benotungen könnte das Fach in der Schule kein legitimierbares Schulfach mehr sein, daher beschäftigt sich eine Arbeitsgruppe des BDK, Fachverband für Kunstpädagogik, mit diesem Thema. Hierauf werde ich später eingehen.

Aktuell gibt es drei kunstpädagogische Positionen: die Bild-Orientierung (Visuelle Kompetenz), die Kunst-Orientierung (Künstlerische Bildung) und die Subjekt-Orientierung (Ästhetische Forschung). Diese drei gegenwärtigen kunstpädagogischen Positionen werde ich im Weiteren näher beleuchten.

3. Didaktische Konzepte

3.1 Die Bildorientierung (Visuelle Kompetenz)

Der Ansatz der 'Bildorientierung' besagt, dass die Kunstpädagogik ihre Ziele am Bild, also der visuellen Kompetenz, ausrichtet.

Rolf Niehoff, Künstler, Kunstpädagoge, Kunstwissenschaftler und Vorsitzender des BDK Landesverband NRW stellt fest: „Mittlerweile leben wir in einer auffallend bildgeprägten Kultur. Mit der weltweiten Expansion der digitalen Medien und deren bildgebenden Verfahren sind Bilder in unserem Alltag nahezu omnipräsent“ (Niehoff o.J.).

Er legt dar, dass sich der Begriff der Bildorientierung entwickelt, seit Gunter Otto, ein deutscher Kunstpädagoge und Didaktiker, 1974 seine ‚Didaktik der Ästhetischen Erziehung‘ schrieb.

Die Produktion von Bildern, deren Rezeption und Reflexion dieser tragen dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler Bilder lesen lernen, damit sie sich in der Welt zurechtfinden. In unserer medienorientierten und bildgeprägten Gesellschaft wird zunehmend über Bilder kommuniziert. Daher müssen wir diese auch richtig deuten und verstehen können. Bilder zu verstehen ist nicht nur für das Individuum, sondern für das Leben in der Gemeinschaft wichtig. Kinder eignen sich ihre Welt an und entwickeln ihre Persönlichkeit durch den Gebrauch von Bildern (vgl. Niehoff 2009, S. 211 ff.).

Wie lernt man Bilder lesen? Um Bildkompetenzen zu erwerben, sollten gewisse Merkmale von Bildern erkannt werden können. Bilder sind komplex gestaltet, sie beinhalten spezielle Strukturen, ihre Symbole sollten entschlüsselt werden, sie haben Urheber und Rezipient, die sie prägen, sie müssen in historisch-kulturellen Kontexten beurteilt werden. Die Strukturen und Ikonografien, d.h. die Identifikation, Beschreibung und Interpretation von Symbolen, Themen und Inhalt der Bilder früherer Medien nehmen Einfluss auf die Bilder neuer Medien. Diese sind geschichtlich verwoben, entwickeln sich aber beständig weiter.

Aber auch die Produktion von Bildern ist ein wichtiger Aspekt der Bildkompetenz: „‘Visuelle Kompetenz‘ meint eher die rezeptive, d.h. die erlebnishafte, analysierende und deutende Auseinandersetzung mit visuellen Gestaltungen unter Einbeziehung der räumlichen und haptischen Erfahrung, während der Begriff ‚Bildkompetenz‘ auch den produktiv-gestalterischen Aspekt einbezieht“ (Niehoff 2009, S. 9).

Niehoff fordert, dass im Kunstunterricht in Schulen Bilder gestaltet und rezipiert werden und über diese Prozesse, Ergebnisse und Zusammenhänge reflektiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen in der Auseinandersetzung mit Bildern und ihren kulturellen Kontexten zu einer Bildkompetenz gelangen (vgl. Niehoff o.J.).

Diese Forderungen von Niehoff tauchen auch in den Richtlinien und Plänen für den Kunstunterricht in NRW auf. Hierzu später mehr.

3.2 Die Kunst-Orientierung (Künstlerische Bildung)

Ein anderer Ansatz, der Ansatz der 'künstlerischen Bildung' versteht sich als kunstanalogen Prozess mit der Kunst im Zentrum. Er kritisiert die zu starke Betonung des Bildes, der die Kunst dem Oberbegriff des Bildes unterstellt. Die Kunstorientierung betont die zentrale Rolle der Kunst an sich, die mit der Erweiterung des Kunstbegriffs nach Joseph Beuys auch andere Bereiche des Lebens einschließt.

Carl-Peter Buschkühle, ein weiterer deutscher Kunstpädagoge, forscht zu diesem Thema: Es geht um die Übung des künstlerischen Denkens, um eigenständiges Lernen, hier im Einzelnen um sensible Wahrnehmung, experimentelle Problemlösung, auch um kritische Reflexion und eigenständige Imagination. Buschkühle spricht von der künstlerischen Wende in der Kunstpädagogik, indem er sagt: "Kritische Rezeption und gestaltungspraktische Übung gehen dabei nicht verloren, sondern sind Bestandteil künstlerischer Arbeits- und Lernprozesse, bei denen die Handlungsorientierung bedeutsam ist und der Werkprozess der einzelnen Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle spielt" (Buschkühle o.J.).

Mit dieser Aussage meint er, dass man von einer reinen Vermittlung von Kunst, die nur den Blick auf das Verstehen, auf das kritische Reflektieren und das Gestalten hatte, zu anderen Formen der Auseinandersetzung mit Kunst kommt. In der Praxis nämlich stehen das Projekt und mit ihm der Werkprozess im Mittelpunkt. Es geht um Kunst- und Medienaufnahme und eigene experimentelle Übungen des Gestaltens. Der Werkprozess sollte interdisziplinär verlaufen (mehrere Fachbereiche tangieren), die Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen Arbeiten angehalten werden, um ihren eigenen persönlichen Weg zu gehen. Der Pädagoge gibt induktive Anstöße und Impulse, d.h. er kommuniziert einzelne Beobachtungen oder Probleme, die verallgemeinert werden sollen und so ein großes Bearbeitungsfeld anbieten. Der Pädagoge ist nur Begleiter dieser Prozesse. Dies bedingt, dass er über künstlerische Erfahrungen verfügt und im besten Fall eine fundierte künstlerische Ausbildung genossen hat. Eng verbunden ist diese Didaktik mit der Erweiterung des Kunstbegriffs nach Joseph Beuys. Kurz zusammengefasst bedeutet dies, dass alle Bereiche unserer Gesellschaft zusammenwirken: das Geistesleben, der Staat, die Wissenschaft, Religion sowie die Wirtschaft beeinflussen das Feld der Kunst, aus welcher der Mensch heraus wirkt. Kunstunterricht ermöglicht neue Kunst- und Alltagserfahrungen (vgl. Buschkühle o.J.).

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Details

Seiten
18
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668083172
ISBN (Buch)
9783668083189
Dateigröße
657 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v309945
Note
1,3
Schlagworte
kunstpädagogik grundschule ergebnis- prozessorientiert

Autor

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Titel: Kunstpädagogik in der Grundschule. Ergebnis- oder Prozessorientiert?