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Lernwiderstände in der Berufsaus- und Weiterbildung

Die Projektmethode als Möglichkeit zur Überwindung von Lernbarrieren

Hausarbeit 2015 20 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Besprechung von Qualifikation und Kompetenz

3. Lernbarrieren und -widerstände in der Berufsaus- und Weiterbildung
3.1 Lernen in theoretischer Betrachtung
3.2 Lernbiographie und Ursachen für Lernwiderstände
3.3 Demographische Problemlage

4. Die Projektmethode als Möglichkeit der Überwindung von Lernbarrieren
4.1 Definition und theoretische Betrachtung
4.2 Vorgehensweise und praktische Umsetzung

5. Fazit

6. Quellen- und Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die fortschreitende Globalisierung, komplexer werdende Strukturen und auch der demografische Wandel in Deutschland stellen sowohl die Industrie und Dienstleister, als auch die Arbeitnehmer vor eine große Herausforderung. Die Technologien verschiedener Länder gleichen sich an und erzeugen Wettbewerb durch möglichen Vergleich und die Wertvorstellungen der westlichen Zivilisationen werden durch das wirtschaftliche Aufschließen aufstrebender Industrie- und Dienstleistungsgesellschaften infrage gestellt oder erweitert. (vgl. Achtenhagen, F., Lempert, W., 2000, S. 11)

Die Arbeitgeber müssen dem großen Konkurrenzdruck gerecht werden, der nun durch die unterschiedlichen Arbeitsstrategien anderer Länder auf ihren Betrieben lastet und die Arbeitnehmer, die unter anderem ethnisch immer gemischter und auch älter werden, sehen sich der Herausforderung gegenüber, dass ihre einmal erworbene Qualifikation und die damit verbundenen Kompetenzen, nicht mehr bis zum Berufsende ausreichen. Ihnen wird die Herausforderung gestellt, sich immer weiter und neu zu qualifizieren, um die komplexer werdenden Aufgaben bewältigen zu können. Gefordert sind dabei der Umgang mit komplexen Informationen, gute Kommunikationsfertigkeiten sowie die Bereitschaft zur Interdisziplinarität (vgl. Achtenhagen, F., Lempert, W., 2000, S. 32). Durch verschiedene Voraussetzungen entstehen dabei jedoch Lernwiderstände. Die Ursachen sind sowohl Angst, Druck und Überforderung, als auch die individuelle Biografie sowie die Begleitprobleme eines demografischen und ethnischen Wandels (vgl. Faulstich, P., 2006, S. 7).

Zur Überwindung der Lernwiderstände könnte sich die Projektmethode eignen und somit soll sich die Facharbeit mit der Frage beschäftigen, ob diese Möglichkeit zutrifft und eine Eignung vorliegt. Bei der Projektmethode bearbeiten Mitarbeiter und/oder Auszubildende eine reale und berufstypische Arbeitsaufgabe in einer Gruppe (vgl. Frey, Prof. Dr. Karl, 2002, S. 13). Sie erlangen dabei im besten Fall Schlüsselqualifikationen, ohne sich einem großen Lerndruck ausgesetzt zu sehen. Zur Klärung der Frage werden zuerst die grundlegenden Begriffe der Qualifikation und Kompetenz näher beleuchtet, bevor auch die Ursachen der Lernbarrieren erläutert werden, welche vor der genauen Betrachtung der Projektmethode zwingend besprochen werden sollten.

2. Besprechung von Qualifikation und Kompetenz

Die zum Verständnis der Thematik der Facharbeit notwendigen Begriffe der Qualifikation und Kompetenz lassen sich für das Thema noch besser mit den Begriffen Schlüsselqualifikation und beruflicher Handlungskompetenz spezifizieren. Damit wird der Spielraum der Definition begrenzt und erleichtert. Ohne den Dachbegriff der Bildung lassen sich jedoch auch diese nicht vernünftig definieren und einordnen.

Unter Kompetenz versteht man nach Franz Weinert "[...] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" (Weinert, F.E., 2002, S. 27 f.). Für die Handlungskompetenz führt Weinert aus, dass es sich dabei um Kompetenzen handle, die es dem Inhaber erlauben, seine Fähigkeiten in bestimmten Lebenssituationen erfolgreich einsetzen zu können (vgl. Weinert, F.E., 2002, S. 28). Der Kompetenzerwerb erstreckt sich über das gesamte Leben und ist immer subjektbezogen, er umfasst also die Befähigung des Individuums zum eigenverantwortlichen Handeln (vgl. Dehnbostel, P., 2013, S. 30). Für die berufliche Handlungskompetenz bedeutet dies in der Schlussfolgerung den erfolgreichen Einsatz der Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kompetenzinhabers im Zuge seiner Arbeit in Ausübung seines Berufes. Die Subjektbezogenheit bleibt auch hier bestehen, denn "[...] die Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt wird dabei einbezogen, allerdings nicht als Kriterium, das den Anlagen und der Persönlichkeitsentwicklung des Subjekts widerspricht." (Dehnbostel, P., 2013, S. 30).

Die fachliche Kompetenz beziehungsweise die berufliche Handlungskompetenz kann nun von der Qualifikation klar abgegrenzt werden. Denn die Qualifikation ist hauptsächlich aus der Sicht der Nachfrage und nicht des Subjekts bestimmt. Das heißt, dass es bei der Qualifikation um Verwertbarkeit der Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse geht (vgl. Dehnbostel, P., 2013, S. 30). Die Konzentration beziehungsweise die Beschränkung der Qualifikationsdefinition auf die ökonomische Verwertbarkeit entzaubert diese regelrecht und entfernt sie ein Stück weit vom Bestandteil einer idealistischen Bildungskonstruktion (vgl. Georg, W., Sattel, U. , 2013, S. 14). Diese moderne Qualifikationseinordnung ist jedoch realer und weitaus praxisbezogener, als die älteren, idealistischen Betrachtungsweisen. So ist es auch die Qualifikationsanforderung an die Menschen, die von der Arbeitswelt gestellt wird und den Druck auslöst, der zu Lernwiderständen und Ängsten führt. Da die Betriebe sehr genau wissen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten vom Mitarbeiter zur ökonomischen Verwertung im Betrieb sinnvoll sind, kann dementsprechend der Begriff der Schlüsselqualifikationen eingeführt werden. Dabei geht es um die Ausbildung von personengebundenen, extrafunktionalen Fähigkeiten, die den Schlüssel bieten zur schnellen und problemlosen Erschließung von Spezialwissen. Da es sich um eine Erweiterung des Qualifikationsbegriffes handelt, verspricht sich der Arbeitgeber hier breite Verwendungsmöglichkeiten (vgl. Behrmann, D., 2006, S. 33). Doch bei der Schlüsselqualifikation wird ein Stück weit auch wieder der Bogen zurück in Richtung der Kompetenz geschlagen. Denn es fließen dort soziale und personale Fähigkeiten mit ein und fachlich übergreifende Tugenden, wie Pünktlichkeit und Genauigkeit (vgl. Behrmann, D., 2006, S. 33). Reetz führt genauer aus, dass die Schlüsselqualifikationen sich aus den Komponenten Methodenkompetenz (Denken, Lerntechnik, Medieneinsatz), Personalkompetenz (Motivation, Flexibilität, Kreativität) und Sozialkompetenz (Teamarbeit, Personalführung, Kommunikations-fähigkeit) zusammensetzen (vgl. Reetz, L., 1999, S. 16) und damit eher im Bereich der "soft-skills" zu verorten sind. Die Schlüsselqualifikation kann dementsprechend als ein eher modernes Bindeglied zwischen der objektiven Qualifikation beziehungsweise beruflichen Handlungskompetenz und der subjektiven Kompetenz verstanden werden.

Betrachtet man nun den allgemeinen Begriff Bildung als Dachbegriff, fällt auf, dass dieser sehr nahe am Begriff der Kompetenz ist und das humanistische Bildungsideal, das die Qualifikation gegenüber der Kompetenz verlor, hier noch voll zum Tragen kommt. So führt Behrmann aus, dass die Bildung sich frei von der Gesellschaft und vor allem von Nützlichkeitserwägungen zu halten habe und sich somit vom Beruf, der Politik und Ökonomie unbeeinflusst zu vollziehen habe. Somit werde die Bildung zum Inbegriff menschlicher Selbstentfaltung und -vollendung (vgl. Behrmann, D., 2006, S.10). Dem entgegen steht natürlich völlig der Begriff der beruflichen Bildung, der sich völlig auf die angestrebte berufliche Verwertbarkeit bezieht und wiederum nahe der Qualifikation ist. Es lässt sich also sagen, dass jede der hier genannten Begrifflichkeiten sich meistens nur aus einem spezifischen Blickwinkel definieren lässt. So resultiert berufliche Bildung in Qualifikation und humanistische Bildung eher im allgemeinen Kompetenzbegriff, womit offenbar wird, dass Bildung kein Dachbegriff, sondern eher integraler Bestandteil im Gesamtsystem ist.

3. Lernbarrieren und -widerstände in der Berufsaus- und Weiterbildung

3.1 Lernen in theoretischer Betrachtung

Das Lernen gehört zu dem Alltag der heutigen Menschen dazu - es gibt kaum jemanden, der nicht in Lernprozesse eingegliedert ist oder Lernanforderungen ausgesetzt ist. Das Konzept des lebenslangen Lernens (LLL) sieht das Lernen als Schlüsselkategorie einer Gesellschaft, die sich rapide und dynamisch verändert. Das Lernen wird zum Synonym für Veränderung und die bislang geltende Erwerbsbiographie der Ausbildung, Arbeit, Ruhe wird aufgeweicht (vgl. Faulstich, P., 2006, S. 9). Durch die nahezu unendliche Möglichkeitsvielfalt, entsteht neben der Freiheit auch eine Last zur permanenten Entscheidung und Umstellung. Entziehen kann sich niemand und so entstehen nach Faulkamp zwei Arten der Konfrontation mit dem Lernen: der selbstgewählten bzw. expansiven sowie der erzwungenen bzw. defensiven Form (vgl. Faulstich, P., 2006, S. 19). Erstere Form ist sicherlich die in ihren Umständen und Perspektiven wünschenswerte, doch lässt sich auch letztere nicht ausklammern, da sie in der Realität oft genug vorkommt.

Die eigentlichen theoretischen Betrachtungsweisen des Lernens, nach der Konfrontation mit der Notwendigkeit, sind ebenso vielfältig, wie die möglichen Lerninhalte. Sie reichen von Watsons behavioristischer Methodologie, die ein Lernen durch Beobachtung von Reiz-Reaktion beschreibt (vgl. Drees, G., 2013, S.36) über die kognitionswissenschaftlichen Ansätze, die Konditionierungseffekte bei Menschen in Zweifel ziehen und Denkprozesse in den Mittelpunkt rücken (vgl. Drees, G., 2013, S.46) bis hin zu handlungstheoretischen Ansätzen, die den Verwendungswert von kognitivistischen Ansätzen zu erweitern vermögen und Lernen in Handeln aufgehen lassen (vgl. Drees, G., 2013, S.73). In der heutigen Berufsbildung kommt keiner dieser Ansätze mehr allein zum Tragen, sondern immer Ansätze der neuen Lernkultur, die verschiedene Tendenzen vereinen. Die Grundannahmen sind dabei, dass Lernen konstruktives und aktives Handeln des lernenden Subjekts sei, Lernen in Kontexte eingebunden und soziales Geschehen sei. (vgl. Drees, G., 2013, S.119). Der letzte Punkt, die Entscheidung in den Lernprozess einzutreten, liege ausschließlich beim Lernenden, bestimmt die Hauptproblematik, mit der sich diese Facharbeit beschäftigt. Dieser Punkt hat die größte Wichtigkeit, da er darüber bestimmt, ob ein Lernprozess überhaupt begonnen wird.

3.2 Lernbiographie und Ursachen für Lernwiderstände

Das deutsche Bildungssystem ist von Beginn an selektiv ausgelegt und sortiert die Menschen bezüglich ihrer abgelegten Leistungen in verschiedene Bildungssysteme, Schulen oder Klassenverbände. Diese Form der Selektion führt am Ende auch zu einer bestimmten Position in der Arbeitswelt. Die Grundlage und Ausgangsposition zur Weiterbildung oder zur Berufsausbildung wurde also bereits durch einen Selektionsprozess im Leben eines jeden Einzelnen hergestellt und beeinflusst auch die Einstellung gegenüber kommenden Bildungs- und Lernherausforderungen oder -angeboten (vgl. Bolder, A., 2006, S. 27). Dass von der Schulausbildung und der damit erreichten Arbeitsposition auch die gesellschaftliche Stellung und soziale Position abhängt (Bildungsmeritokratie) (vgl. Georg, W., Sattel, U., 2013, S. 32), macht es den Betroffenen sicherlich nicht leicht, ihre Perspektive auf Bildung in Zukunft zu verändern. Ihre gesellschaftliche Stellung und eventuelle soziale Ungleichheit wurde jahrelang durch das Bildungssystem legitimiert und man hat sich die damit verbundenen Chancen zu eigen gemacht und die Grenzen aktuellen Könnens zu den Grenzen des Wollens gemacht. Die Nicht-Beteiligung an Bildung und Weiterbildung ist also keineswegs ausschließlich durch subjektive Beweggründe gekennzeichnet, sondern auch systemisch-systematischer Natur. Hemmende Determinanten der Segmentierung der Weiterbildung sind also unter anderen Schulbildung, Berufsbildung, Erwerbssituation (Branche, Betriebsgröße, Teilzeitarbeit) und auch die Region (vgl. Bolder, A., 2006, S. 27). Diese Hemmnisse können noch, je nach Einstellung, überwunden werden. Weiterhin existieren regelrechte Schranken, die für das Individuum nur schwer überwindbar sind. Dazu zählen Zeit, Raum oder Angebot (vgl. Faulstich, P. S. 20). Neben den objektiven Gründen für Lernverweigerung beziehungsweise Lernwiderstände existieren natürlich auch die subjektiven und persönlich gefärbten Gründe, die in der Biographie des Einzelnen zu verorten sind. Für viele Menschen löst die Konfrontation mit dem Lernen ein negatives Gefühl aus. Lernen wird als Zumutung empfunden und erinnert an die Schulzeit und an Versagen und Druck (vgl. Faulstich, P, 2006, S. 12). Die gesammelten Erfahrungen, Einstellungen, Lerninteressen und Erwartungen bestimmen maßgeblich die eigene Handlungsstrategie im Lernkontext (vgl. Faulstich, P. 2006, S.20). Aus diesen drei Arten der Hinderung und maßgeblich durch die subjektiven Gründe, entwickeln die Menschen Motive, in denen sie klar benennen, warum sie ein Bildungsangebot ablehnen. Beispielhaft heißt es da: "[...]Weiterbildung führt zu keiner besonderen Veränderung meiner beruflichen Tätigkeiten und meiner Arbeitsbedingungen", "[...]Weiterbildung ist neben der alltäglichen Arbeit eine hohe Belastung", "[...]kostet zu viel Zeit, die ich nicht habe", [...]mit [...] einem zu hohen Verdienstausfall verbunden" (Bolder, A., 2006, S. 30). Weiterbildung wird also für einen Teil der dort befragten sinnlos, wenn eine Belastung droht oder wenn der persönliche Vorteil zu gering ist. Viele Menschen stellen sich die Frage "Was bringt mir das denn?" (Bolder, A., 2006, S. 31) und finden keine positive Antwort darauf. Aus diesen Menschen lässt sich eine Typologie ableiten, die Nicht-Teilnehmer unterteilt in Ausgegrenzte, die unter anderen Bedingungen vielleicht teilgenommen hätten, Desinteressierte, die von den Angeboten nicht erreicht werden und als harten Kern die Verweigerer, die Kosten-Nutzen klar bilanzieren und Weiterbildung als sinnlos abwerten (vgl. Bolder, A., 2006, S. 32-35).

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Details

Seiten
20
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668082304
ISBN (Buch)
9783668082311
Dateigröße
404 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v309542
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften
Note
1,7
Schlagworte
lernwiderstände berufsaus- weiterbildung projektmethode möglichkeit überwindung lernbarrieren

Autor

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Titel: Lernwiderstände in der Berufsaus- und Weiterbildung