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Lernsoftware zum Thema Wald im Sachunterricht

Eine vergleichende Studie

Masterarbeit 2012 98 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Medien
2.1 Traditionelle und neue Medien
2.2 Klassifikation von Medien
2.3 Mediendidaktische Konzepte
2.3.1 Das Lehrmittelkonzept
2.3.2 Das Arbeitsmittelkonzept
2.3.3 Das Bausteinkonzept
2.3.4 Das Systemkonzept
2.3.5 Das Lernumgebungskonzept
2.4 Funktionen von Medien

3. Medienpädagogik
3.1 Medienerziehung
3.2 Konzepte der Medienerziehung
3.2.1 Der bewahrpädagogische Ansatz
3.2.2 Der behütend-pflegende Ansatz
3.2.3 Der bedürfnisorientierte Ansatz
3.2.4 Kritische Medienerziehung
3.2.5 Handlungs- und kommunikationsorientierte Medienerziehung
3.2.6 Integrative Medienerziehung
3.3 Medienkompetenz

4. Medienerziehung im Sachunterricht
4.1 Medienkindheit – Die Veränderung von Kindheit und Jugend
4.2 Medienerziehung als Bestandteil des Niedersächsischen Kerncurriculums
4.3 Medienerziehung als Aufgabe des Sachunterrichts

5. Computer in der Grundschule
5.1 Gründe für den Computereinsatz in der Schule
5.2 Voraussetzungen für den Computereinsatz in der Grundschule
5.2.1 Technische Rahmenbedingungen
5.2.2 Der richtige Standort
5.3 Funktionen des Computers in der Grundschule
5.4 Wirkungen computergestützten Unterrichts

6. Lernsoftware
6.1 Präsentations- und Visualisierungssoftware
6.2 Drill- und Testsoftware
6.3 Tutorielle Systeme
6.4 Intelligente tutorielle Systeme
6.5 Simulationen
6.6 Hypermedia

7. Analyse ausgewählter Lernsoftwares
7.1 Beschreibung der Analyseschritte
7.2 Anwendung des Kriterienkatalogs
7.2.1 Lebensraum Wald
7.2.2 Fit in Sachkunde: Wald
7.2.3 Löwenzahn 3
7.2.4 Abenteuer Wald
7.2.5 Oscar der Ballonfahrer und die Geheimnisse des Waldes
7.3 Synoptisch verdichtete Zusammenfassung der Analyseergebnisse
7.4 Interpretation der Analyseergebnisse

8. Fazit
8.1 Persönliche Abschlussbetrachtung
8.2 Ausblick

9. Abbildungsverzeichnis

10. Literaturverzeichnis

11. Verzeichnis der verwendeten Lernsoftware

12. Internetquellen

1. Einleitung

Medien gewinnen nicht nur in der Gesellschaft, sondern auch im Leben der Kinder zunehmend an Bedeutung. Durch die Verbreitung von diversen digitalen Spielgeräten, wie beispielsweise dem Gameboy oder dem Computer, und auch der Nutzung von sozialen Netzwerken im Internet, nehmen die digitalen Medien einen immer größer werdenden Stellenwert im Alltags- und Freizeitleben der Kinder ein. Dieser Bedeutungszuwachs wurde auch in den pädagogischen Institutionen erkannt, sodass die Schulen und teilweise schon die Kindergärten digitale Medien zur Erreichung unterschiedlicher Ziele einsetzen. Ein bedeutendes Ziel ist ihnen allen dabei gemeinsam: Die Erreichung einer umfassenden Medienkompetenz. Doch auf welche Weise diese erreicht werden soll, ist noch umstritten, was ein Auszug aus der Hannoverschen Allgemeinen Zeitung vom 16.02.2012 zeigt. Dieser erschien in Anlehnung an die Bildungsmesse „didacta“, welche vom 14. bis zum 18. Februar 2012 in Hannover u. a. eine Vielzahl von Schulbuchverlagen, Anregungen von Unterrichtsmaterialien und technische Neuheiten im und um das Klassenzimmer präsentierte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zeitungsartikel der Hannoverschen Allgemeinen Zeitung (16.02.2012)

Die verschiedenen Vorstellungen des zukünftigen Unterrichts wurden besonders an den unterschiedlichen Ausstellern der Bildungsmesse und ihren Zielen deutlich. Während in der einen Messehalle unterschiedlichste praktische Materialien und neuste Lehrwerke präsentiert wurden, zeigten Aussteller der angrenzenden Messehalle die Digitalisierung ganzer Schulbücher oder die Verwendung von interaktiven Whiteboards.

Da ich diese technische Entwicklung schon länger in den Medien verfolgt und mich insbesondere für die Verwendung dieser im Unterricht interessiert habe, besuchte ich die Bildungsmesse in Hinblick auf meine Masterarbeit. Wie eben schon beschrieben, erhielt ich dort einen Eindruck über die große Vielzahl der teils sehr unterschiedlichen Ausstellungen. Unklar ist mir jedoch, da die Verwendung der digitalen Medien auch in unserem Studium wenig Beachtung gefunden hat, welchen Mehrwert diese im Vergleich zu einer traditionellen Text-Bild-Präsentation, beispielsweise eines Arbeitsblatts, liefern. Diese Frage soll in der vorliegenden Masterarbeit durch eine vergleichende Studie ausgewählter Lernsoftwares zum Thema Wald im Sachunterricht beantwortet werden.

Die Arbeit gliedert sich in zwei Bereiche: Im ersten wird der theoretische Hintergrund der Medien im Unterricht beschrieben und im zweiten eine vergleichende Analyse von ausgewählten Lernsoftwares durchgeführt. Dabei werden zuerst in Kapitel 2 die neuen von den traditionellen Medien abgegrenzt und die didaktischen Konzepte vorgestellt, welche den Stellenwert der Medien im Unterricht im Laufe der gesellschaftlichen Entwicklung darstellen. Im Anschluss daran folgt in Kapitel 3 die Entwicklung der Medienerziehung, welche zu Beginn die Kinder und Jugendlichen ausschließlich vor den negativen Einflüssen der Medien schützen wollte und sich dahingehend entwickelt hat, dass eine umfassende Medienkompetenz erworben werden soll, damit die richtige Auswahl und der bewusste Umgang mit den Medien stattfinden kann. In Kapitel 4 wird die Notwendigkeit der Medienerziehung im Fach Sachunterricht im Hinblick auf die Veränderung der Kindheit und Jugend, aber auch auf das niedersächsische Kerncurriculum dargestellt. Das 5. Kapitel beschreibt neben den Gründen für den Computereinsatz in der Grundschule auch die Voraussetzungen und dessen Funktionen. Anschließend werden einige erforschte Wirkungen des computergestützten Unterrichts aufgezeigt. Den Abschluss des theoretischen Abschnitts bilden die Klassifikation verschiedener Lernsoftwares und ihre Ziele. Diese Unterscheidung dient dazu, die zu analysierende Lernprogramme in Kategorien zu unterteilen und genauer vergleichen zu können.

Den zweiten inhaltlichen Abschnitt dieser Masterarbeit bildet die Analyse der ausgewählten Lernsoftwares. Dabei wird zuerst der entwickelte Kriterienkatalog beschrieben und begründet und anschließend auf jede der fünf Lernsoftwares angewandt. Die Ergebnisse werden in einer kurzen Interpretation beurteilt. Im Anschluss an die Anwendung des Kriterienkatalogs folgt die Darstellung der Ergebnisse in einer synoptisch verdichteten Zusammenfassung, welcher sich eine ausführliche Interpretation und Beurteilung aller Analyseergebnisse anschließt.

2. Medien

2.1 Traditionelle und neue Medien

Der Medienbegriff stammt von dem lateinischen Substantiv „Medium“ ab, das übersetzt „Mitte“ oder auch „Vermittlung“ bedeutet (vgl. Hoffmann 2003, S.14). In der Pädagogik umschreibt dieser Begriff eine Vielzahl von Hilfsmitteln, mit denen Lerninhalte an Kinder, Jugendliche oder auch Erwachsene vermitteln werden können. Verwendung fanden diese Hilfsmittel schon sehr früh, z.B. wurden zu altgriechischer Zeit Tafeln aus Holz, Ton oder Wachs zu Demonstrations- und Übungszwecken angefertigt (vgl. Tulodziecki 2006, S.387). Auch das von Johann Amos Comenius 1658 angefertigte Lehrbuch „Orbis sensualium pictus“ diente dem Zweck, die „zu lernenden Inhalte an Lernende [heranzutragen]“ (Tulodziecki, Herzig 2004, S.112). Durch die Entwicklung der Werkzeuge und der daraus resultierenden neuen Handlungsmöglichkeiten entstanden weitere Hilfsmittel wie Papier, Filme, Fotos oder der Computer. In dem pädagogischen Sprachgebrauch gewann der Begriff „Medien“ jedoch erst in den sechziger Jahren an Bedeutung: Paul Heimann entwickelte 1965 gemeinsam mit Gunter Otto und Wolfgang Schulz das Modell der „Berliner Didaktik“, welches in der Strukturanalyse neben der Intention, der Thematik und der Methodik auch die Medien als ein eigen-ständiges Entscheidungsfeld aufwies (vgl. Wiater 2006, S.677). Durch diese Erweiterung und die zunehmende Bedeutung der elektrischen Medien entwickelte sich in Deutschland nach und nach eine eigenständige Medienpädagogik (vgl. Tulodziecki, Herzig 2004, S.112).

Wenn man von Medien in der Schule spricht, vermutet man häufig, dass mit dieser Bezeichnung die elektronischen Geräte wie der Beamer oder der Computer gemeint sind. Doch umfasst dieser Begriff sowohl die traditionellen Medien, wie das Schulbuch, den Tafelanschrieb, das Arbeitsblatt, das Lernspiel, den Lehrervortrag oder auch ein selbst erstelltes Plakat, als auch die neuen elektrischen Medien, wie die Lernsoftware, den Film oder das digitale Whiteboard. Eine Gemeinsamkeit aller Medien ist dabei, dass sie Zeichen oder Sprache wiedergeben bzw. in abbildhafter oder symbolischer Form darbieten. Die neuen, elektrischen Medien werden bei der Präsentation der Zeichen technisch unterstützt und können zusätzlich, je nach Medium, diese Zeichen übertragen, speichern oder verarbeiten (vgl. Tulodziecki 2006, S.388).

Medien im Unterricht sollen die Schüler1 meist bei der inhaltlichen Vorstellung der Realität unterstützen. Oft werden diese eingesetzt, um beispielsweise komplexe Zusammenhänge strukturiert und auf die wesentlichen Inhalte reduziert darstellen zu können. In anderen Fällen können Medien auch dann eingesetzt werden, wenn das reale Erfahren in der Unterrichtssituation nicht möglich ist. Beispielsweise, wenn im Sachunterricht die Funktionsweise einer Schleuse besprochen wird, sich jedoch in der Nähe der Schule keine befindet. In einer solchen Situation können Medien eingesetzt werden, um sich z.B. anhand einer Simulation, eines Films oder auch eines Fotos die Schleuse und ihre Funktionsweise vorstellen zu können. Allgemein gibt es vier verschiedene Formen, mit Hilfe welcher man Erfahrungen unterscheiden kann (vgl. Tulodziecki 2006, S.387):

(1) Die reale Form
(2) Die modellhafte Form
(3) Die abbildhafte Form
(4) Die symbolische Form

Die reale Form beinhaltet das reale Handeln bzw. reale Begegnungen mit Menschen oder Gegenständen. Bei der modellhaften Form ist das Handeln im Rollenspiel oder der Umgang mit Modellen gemeint. Die abbildhafte Form beschreibt die Realität durch schematische Darstellungen und die symbolische Form durch „schriftliche oder mündliche verbale Darstellungen“ (Tulodziecki 2006, S.387).

Alle diese Erfahrungsformen, bis auf die reale Form, stellen Reduktionen der Wirklichkeit dar, was unter Umständen zu falschen oder fehlerhaften Vorstellungen bei den Schülern führen kann. Dies bedeutet aber nicht, dass die reale Form somit auch immer die beste darstellt. Wie oben schon beschrieben gibt es Situationen, die für eine reale Begegnung zu komplexe Inhalte darstellen oder für die Schüler unerreichbar sind. In solchen Unterrichtssituationen kann auf die Unterstützung von verschiedenen Medien zurückgegriffen werden, um den Schülern die inhaltliche Vorstellung der Wirklichkeit zu erleichtern.

2.2 Klassifikation von Medien

Allgemein lassen sich Medien nach den Sinneskanälen unterscheiden, die sie ansprechen. Folglich gibt es auditive, visuelle und audiovisuelle Medien (vgl. Hoffmann 2003, S.20). Über auditive Medien werden Informationen hörbar gemacht, z.B. im Radio, auf einer CD oder auch in einem Vortrag. Die visuellen Medien sind diejenigen, welche man mit den Augen wahrnehmen kann, z.B. einen Informationstext, ein Tafelbild oder eine Grafik. Bei den audiovisuellen Medien werden sowohl die hörbaren, als auch Medien die man sehen kann, miteinander verknüpft, z.B. wenn ein Vortrag mit Bildern veranschaulicht wird.

Helen Knauf klassifiziert die Medien in dem Buch „Bildungsbereich Medien“ neben den auditiven, den visuellen und den audio-visuellen Medien nach der Interaktivität. Hierbei werden die Informationen nicht nur hörbar gemacht und bildhaft unterstützt, wie z.B. bei einem Film, sondern erfordern zusätzlich das eigene Handeln. Unter diese Kategorie fallen unter anderem computergestützte Lernprogramme, das Internet oder elektronische Spiele (vgl. Knauf 2010, S.23).

2.3 Mediendidaktische Konzepte

Laut Gerhardt Tulodziecki und Bardo Herzig erfolgt die Verwendung der Medien in der alltäglichen Unterrichtspraxis meist intuitiv (2004, S.110). Häufig dienen die Medien dazu, einen Sachverhalt verständlich und anschaulich zu präsentieren. Durch das von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz entwickelte Berliner Modell, welches die Medienwahl als eigenständiges Strukturmoment aufweist, dürfen diese nicht mehr intuitiv, sondern müssen begründet ausgewählt werden.

Tulodziecki und Herzig nennen zur Klassifizierung von Unterrichtssituationen unter der Verwendung von Medien fünf didaktische Konzepte (vgl. 2004, S.113):

(1) Das Lehrmittelkonzept
(2) Das Arbeitsmittelkonzept
(3) Das Bausteinkonzept
(4) Das Systemkonzept
(5) Das Lernumgebungskonzept

2.3.1 Das Lehrmittelkonzept

Das Lehrmittekonzept beschreibt das Medienangebot als visuelles Hilfsmittel: Im Unterricht können beispielsweise Bilder oder Landkarten durch den Lehrer2 zur Verfügung gestellt werden. Der Einsatz dieser ist im Rahmen des Lehrmittelkonzepts flexibel einsetzbar, das bedeutet, dass dieser weder an gewisse Funktionen, noch an bestimmte Aufgabenstellungen gebunden ist. Das Medium als Lehrmittel kann in jeder Unterrichtssituation als Hilfsmittel dienen. Im Rahmen dieses Konzepts ist vorgesehen, dass der Lehrer die Inhalte und Medien auswählt und die Lernprozesse steuert. Die Schüler nehmen die präsentierten Inhalte auf und reagieren auf Nachfragen, sodass sie eine reaktive Rolle im Unterrichtsgeschehen einnehmen (vgl. Tulodziecki, Herzig 2004, S.113).

2.3.2 Das Arbeitsmittelkonzept

Bei dem Arbeitsmittelkonzept liegt der Schwerpunkt der Medien auf der Nutzung durch die Schüler. Bei dem Lehrmittelkonzept hat der Lehrer die visuellen Medien präsentiert. Doch nun stellt er lediglich das Lernumfeld durch die gegebenen Aufgaben und Medien bereit und die Schüler sollen im Gegensatz zum ersten Konzept selbst aktiv werden.

Die Materialien dienen zwar immer noch als Unterstützung bei dem Lernprozess, jedoch wird die Benutzung nicht mehr durch den Lehrer geleitet, sondern den Schülern zur Verfügung gestellt, damit sie selbstständig agieren können. Ein Beispiel für das Arbeitsmittelkonzept sind die in der Montessori-Pädagogik häufig verwendeten Karten, auf denen Buchstaben oder Zahlen aus Sandpapier aufgeklebt sind. Diese können die Schüler zur Vorbereitung auf das Lesen und Schreiben erfühlen und benennen. Der Lehrer hat dabei lediglich die Aufgabe im Vorfeld die Medien evtl. zu gestalten, zur Arbeit mit diesen anzuregen oder gegebenenfalls zu helfen, jedoch nicht die Arbeit mit diesen anzuweisen (vgl. Tulodziecki, Herzig 2004, S.113f).

2.3.3 Das Bausteinkonzept

Das Bausteinkonzept bedeutet, dass zeitweise die Durchführung des Unterrichts durch ein mediales Angebot übernommen wird. Vor allem in den 60er und 70er Jahren wurden häufig Lehrfilme, Tonmedien oder Diareihen präsentiert, welche den Lehrer phasenweise in den Lehr- und Lernprozessen des Unterrichts entlasten sollten. Durch die technischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte haben sich die Möglichkeiten der Nutzung sogenannter Bausteine massenweise vergrößert, sodass eine genaue und kritische Analyse der Medienangebote, welche in Mengen zu finden sind, wichtig und notwendig ist. Während der durch den Baustein geleiteten Phase, nehmen die Schüler eine rezeptive und reaktive Haltung ein, dennoch sollen sie bei der Vor- und Nachbereitung dieser Phasen aktiv in Diskussionen oder Phasen der Eigenarbeit lernen (vgl. Tulodziecki, Herzig 2004, S.114f).

2.3.4 Das Systemkonzept

Durch die Entwicklung von Lehrmaschinen wurde Anfang der 70er Jahre, angelehnt an das Bausteinkonzept, das sogenannte Systemkonzept erarbeitet. Der Grundgedanke dieses Konzepts lag darin, dass die Entwicklung des Lehrplans für die Schulen zentral durch die Kultusministerien festgelegt wurde, doch der Lehr-Lernprozess selbst durch ein programmiertes System stattfinden sollte. Doch selbst bei der Entwicklung eines solchen Programms traten gravierende Schwierigkeiten auf, da z.B. für heterogene Lerngruppen ein gemeinsames Programm erstellt werden musste oder auch die sozialen Bedürfnisse unberücksichtigt blieben. Daher hat sich die Verwendung des Systemkonzepts an Schulen nicht durchgesetzt. In der Erwachsenenbildung hingegen, z.B. bei einem Fernstudium, wird das Lernen häufig mit Hilfe einer Software durchgeführt. Während der Durchführung des Systemkonzepts nehmen die Schüler, wie auch bei dem Bausteinkonzept, überwiegend eine reaktive und rezeptive Rolle ein. Werden durch das System Eigenleistungen gefordert, kann der Lernende selbstverständlich auch aktiv werden, jedoch nur als Reaktion auf die Anforderung des Systems (vgl. Tulodziecki, Herzig 2004, S.116f).

2.3.5 Das Lernumgebungskonzept

Im Gegensatz zu den vorangegangenen Konzepten, bei denen die Schüler eine reaktive Rolle einnehmen, geht es bei dem Lernumgebungskonzept darum, dass das Lernen eine aktive Auseinandersetzung mit der Lernumgebung erfordert. Somit wird der Lernprozess nicht mehr als einfache „Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Tulodziecki, Herzig 2004, S.117) verstanden, sondern als ein aktiver Prozess. Dabei kann z.B. mit einem offenen Lehrsystem gearbeitet werden, welches durch Verweise auf Quellen Hilfestellungen oder, nach Beantwortung von Fragen, Rückmeldungen leistet. Eine selbstständige Interaktion der Schüler soll durch ein großes Angebot an Medien, wie der Arbeit mit dem Internet, Simulationen oder CD-ROMs, gewährleistet werden. Der Lehrer entzieht sich dabei keineswegs der Verantwortung, sondern ist „für die Anregung zur Auseinandersetzung mit komplexen Themen- und Aufgabenstellungen, für eine Vorauswahl von geeigneten Medienangeboten und ihre Bereitstellung sowie für die Lernberatung und –unterstützung zuständig“ (Tulodziecki, Herzig 2004, S.118).

2.4 Funktionen von Medien

Um die Funktionen der Medien zu beschreiben gibt es in der Literatur unterschiedliche Ansätze. Nach Elihu Katz, Michael Gurewitch und Hadassah Haas sollten die Funktionen den Bedürfnissen der Mediennutzer angepasst sein (vgl. Knauf 2010, S.16). Aus diesem Grund unterscheiden sie kognitive, affektive und integrative/interaktive Bedürfnisse, welche unter anderem abhängig von dem Geschlecht, dem Alter und auch dem Bildungsgrad der Benutzer sind. Zu den kognitiven Bedürfnissen zählt das Streben nach Informationen und neuem Wissen. Die affektiven Bedürfnisse umfassen das Bestreben nach Spaß, Entspannung oder dem bloßen Zeitvertreib, wohingegen die integrativen/interaktiven Bedürfnisse sich auf die soziale Orientierung und die Beziehungspflege beschränken (vgl. Knauf 2010, S.17).

Gerhard Tulodziecki stellt die Funktionen der Medien in Bezug auf den Unterricht dar, indem er weniger auf die Bedürfnisse der Nutzer, sonder eher auf den Nutzen für den Lehr- und Lernprozess eingeht. Dabei unterscheidet er folgende Aspekte (vgl. Tulodziecki 2006, S.391):

- Medien können Sachverhalte vergrößert darstellen oder durch Zeitlupentechnik sichtbar machen. Sie dienen somit der Veranschaulichung.
- Medien ermöglichen indirekte Erfahrungen, wenn der Aufwand für eine direkte Erfahrung zu groß oder für die Schüler zu gefährlich wäre.
- Medien schaffen die Möglichkeit des sozialen Austausches, wenn persönliche Begegnungen aus organisatorischen Gründen nicht durchführbar sind.
- Durch Medien wird der Umgang mit unterschiedlichen Repräsentationsformen im Unterricht möglich. Beispielsweise kann ein Experiment zum Thema Feuer mit einem Teelicht enaktiv durchgeführt werden. Auf der ikonischen Ebene wird dieses Experiment anhand von Abbildungen und auf der symbolischen durch einen Text präsentiert. Sowohl der Text, als auch das Bild und das Teelicht dienen hierbei als Medien, welche Wissen an den Lerner vermitteln sollen.
- Durch den Einsatz von Medien kann der Lehrer in Phasen des Lehrprozesses entlastet werden, jedoch bedeutet dies keinesfalls eine reine Arbeitsentlastung, da im Vorfeld die Medien genau analysiert und hinterfragt werden müssen. Während der Unterrichtsdurchführung regt der Lehrer weiterhin die Schüler zur Auseinandersetzung mit den Medien an, beobachtet und leistet Hilfestellungen.
- Medien unterstützen differenziertes Unterrichten durch flexiblere Lehr- und Lernverfahren. Zum Beispiel gibt es computergestützte Lernprogramme, welche sich im Schwierigkeitsgrad dem Leistungsstand der Schüler anpassen und bei Falschantworten Rückmeldungen und Hilfestellungen anbieten.
- Medien, wie Arbeitsblätter oder Lernprogramme, lassen sich meist vervielfältigen. Durch diesen Multiplikationseffekt können viele Schüler ein vergleichbares Lernangebot nutzen.
- Medien werden im Unterricht nicht nur zur Vermittlung eingesetzt, sondern können auch Gegenstand der Analyse und Beurteilung in Lehr- und Lernprozessen werden. Zum Beispiel können Medien bei der Erstellung von Kriterienkatalogen hilfreich sein, mit Hilfe welcher mündliche und schriftliche Noten transparent festgelegt werden können.
- Die Schüler können Medien für eigene Produktionen und Aufzeichnungen nutzen, z.B. wenn sie die Ergebnisse eines Experiments festhalten oder präsentieren wollen.
An der Vielzahl der genannten Funktionen von Medien wird deutlich, dass sie den Unterrichtsprozess in jeder Phase unterstützen können. Außerdem lässt sich auch erkennen, dass ein Medium, z.B. der Computer viele verschiedene Funktionen einnehmen kann. Deswegen ist es besonders wichtig im Vorfeld festzulegen, welches mediendidaktische Konzept und schließlich auch welche didaktische Funktion in dem jeweiligen Lehr- und Lernprozess erreicht werden soll. Anschließend kann das Medium passend zu den Zielen und den gewünschten Funktionen ausgewählt werden.

3. Medienpädagogik

Die Medienpädagogik ist der zentrale Begriff für die Analyse der Wirkungen von Medien auf Sozialisations-, Erziehungs- und Bildungsprozesse einer Gesellschaft und die Unterstützung durch diese in Lehr- und Lernprozessen (vgl. Vollbrecht 2004, S.308). Die Anfänge der Medienpädagogik liegen mit der Entwicklung und Verbreitung des Films im Beginn des 20. Jahrhunderts. Zuerst lagen die medienpädagogischen Absichten darin, Kinder und Jugendliche vor den Medien zu bewahren, da diese als Gefahr angesehen wurden. Sie würden nicht nur Augen- und Haltungsschäden mit sich bringen, sondern auch zur „sittlichen Verrohung“ führen (vgl. Hoffmann 2003, S.23).

Ab 1945 trat die Medienpädagogik ein weiteres Mal in den Vordergrund, da sie vor allem in außerschulischen Bereichen Kinder und Jugendliche vor Filmen schützen sollte, welche durch negative Vorbilder und Gewaltszenen eine Gefahr darstellen könnten, und durch das Präsentieren von positiven Vorbildern Alternativen aufzeigen sollte, welche aus pädagogischer Sicht zu einer besseren Lebensweise führen würden (vgl. Hoffmann 2003, S.23).

Durch die massenhafte Entwicklung und Verbreitung der technischen Medien hat sich der Ansatz der Medienpädagogik dahingehend geändert, dass diese die Kinder und Jugendlichen nicht mehr ausschließlich beschützen, sondern zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den Medien anregen will (vgl. Sacher 2007, S.405).

Seit den 70er Jahren beinhaltet das Konzept der Medienpädagogik in Bezug auf Lehr- und Lernprozesse im Unterricht, dass die Schüler durch den Einsatz der Medien selbst aktiv werden und die Möglichkeit zur eigenen Handlung erfahren sollen. Das Ziel dabei ist es eine umfassende Medienkompetenz zu erlangen, um eine geeignete Auswahl der Medien treffen und diese kritisch reflektieren zu können (vgl. Vollbrecht 2004, S.309).

3.1 Medienerziehung

Die Medienerziehung stellt einen Teilbereich der Medienpädagogik dar. Während die Medienpädagogik sich mit der Wirkung der Medien auf Bildungs- und Erziehungsprozesse befasst, geht es in der Medienerziehung um die Unterstützung dieser Prozesse. Werner Sacher beschreibt die Medienerziehung als „die Unterstützung von Entwicklungs-, Erziehungs- und Bildungsprozessen in der Medienwelt und die Unterstützung medienthematischer Lernprozesse, in welchen Medien Gegenstand des Lehrens und Lernens sind“ (Sacher 2007, S.404).

Medienerziehung soll neben der Schule auch in der Familie und in außerschulischen Institutionen stattfinden (vgl. Vollbrecht 2006, S.436). Zu den Aufgaben der Schule zählen dabei unter anderem die Vermittlung der angemessenen Bedienung von Medien, der Mediennutzung und –gestaltung, der Medienkritik und dem medienpolitischen Engagement (vgl. Sacher 2007, S.405). Zusammengefasst sollen die Schüler also eine umfassende Medienkompetenz erlangen.

3.2 Konzepte der Medienerziehung

Für die Umsetzung dieser Aufgaben der Medienerziehung wurden im Laufe der Zeit verschiedene Konzepte entwickelt, nach welchem Ansatz der Kontakt der Schüler mit den Medien stattfinden soll (vgl. Sacher 2007, S.405).

3.2.1 Der bewahrpädagogische Ansatz

„Dieses medienpädagogische Konzept zielt auf die Abschirmung junger Menschen vor schädlichen Medieneinflüssen“ (Sacher 2003, S.23).

1920 trat im Rahmen der neuzeitlichen Medienpädagogik ein Gesetz in Kraft, das eine Zensur in Filmen vorsah oder jene gänzlich verbot. In Folge des sogenannten „Reichslichtspielgesetzes“ wurden Prüfstellen in Deutschland eingerichtet, welche über die Zulassung der Medien, vor allem der Sitten- und Aufklärungsfilme, entschied.

Durch den Wertepluralismus der modernen Gesellschaften fällt es heutzutage schwer festzulegen, welches Medium letztendlich „schädlich“ für die Kinder und Jugendlichen ist. Die Meinungen hierzu unterscheiden sich stark, sodass beispielsweise ein Computerspiel in England auf dem Markt erhältlich ist, während es in Deutschland als „jugendgefährdendes Schrifttum“ angesehen und der Verkauf jenes Spiels verboten wird.

Auch die Abschirmung der Kinder und Jugendlichen vor den Medien, welche als schädlich bzw. als ungeeignet angesehen werden, ist sehr schwierig und zum Teil auch unmöglich. Viele Gewaltmedien sind mit einer Altersbeschränkung versehen, die jedoch im Alltag meist keinen Nutzen tragen, da viele Kinder und Jugendliche durch ältere Freunde oder Geschwister an diese Medien gelangen. Aus diesem Grund hat sich der bewahrpädagogische Ansatz auf Dauer nicht durchsetzen können. Kinder und Jugendliche können nicht gänzlich von den Medien isoliert werden, sondern sollen den kritischen Umgang mit diesen erlernen (vgl. Sacher 2003, S.23f).

3.2.2 Der behütend-pflegende Ansatz

„[Dieser Ansatz bemüht sich] sowohl um die Abschirmung von Kindern und Jugendlichen vor schädlichen Medieneinflüssen als auch um die Hinführung zu wertvollen Medien“ (Sacher 2007, S.405).

Nach dem Jahr 1945 gewann die Medienpädagogik neben der Abschirmung der Kinder und Jugendlichen vor den schädlichen Medien eine weitere Aufgabe: Sie sollte die Medien als sinnvollen Nutzen in der Praxis publizieren (vgl. Sacher 2003, S.25).

In der Schulpraxis wurden zu dieser Zeit häufig Filme eingesetzt, welche die Schüler aus medienpädagogischer Sicht als Rezipienten, also als Empfänger, wahrnahmen. Das aktive Auswählen oder das kreative Anwenden der Medien wurde zu dieser Zeit noch keineswegs den Aufgabenbereichen der Schüler zugeschrieben.

3.2.3 Der bedürfnisorientierte Ansatz

„Der bedürfnisorientierte Ansatz [fragt] nach den tieferen Gründen für das Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen und [findet] diese in den Grundbedürfnissen, welche junge Menschen über die Mediennutzung zu befriedigen suchen“ (Sacher 2007, S.405).

Dieser Ansatz geht also davon aus, dass die Kinder und Jugendlichen gewisse Bedürfnisse haben, welche sie mit Hilfe der Mediennutzung befriedigen wollen. Diese Bedürfnisse unterscheidet Gerhard Tulodziecki folgendermaßen (vgl. 1992, S.50f):

- Grundlegende physische und psychische Bedürfnisse
- Orientierungs- und Sicherheitsbedürfnisse
- Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse
- Achtungs- und Geltungsbedürfnisse
- Selbstverwirklichungsbedürfnisse

Durch die gesellschaftlichen Veränderungen, welche teilweise eine Verschlechterung der beruflichen und sozialen Lebensperspektiven oder eine „mit Black-Boxes angefüllten technischen Lebenswelt“ (Sacher 2003, S.26) mit sich bringen, entstehen bei vielen jungen Menschen unbefriedigte Bedürfnisse. Die Nutzung der Medien, beispielsweise das Fernsehen, bietet ihnen häufig eine Ersatzbefriedigung, wobei die „kurzzeitige Illusion [entwickelt wird], wie es wäre, [wenn] man diese Bedürfnisse ausleben könnte“ (Sacher 2003, S.26). Doch anschließend hinterlässt diese Illusion häufig eine größere Leere, da realisiert wird, dass das Bedürfnis in der Wirklichkeit noch immer unbefriedigt ist.

Der bedürfnisorientierte Ansatz vertritt die Meinung, dass der Konsum gewisser Medien nicht einfach verboten, sondern hinterfragt werden soll, welche Bedürfnisse dadurch zu befriedigen versucht werden (vgl. Sacher 2003, S.27).

3.2.4 Kritische Medienerziehung

„Die kritische Medienerziehung [zielt] auf das Durchschauen von Medieneinfluss als Herrschaftsmittel und Instrument der Profitmaximierung und damit auch auf das Verhindern und Aufbrechen manipulativer Beeinflussung [ab]“ (Sacher 2007, S.405).

Im Gegensatz zu den vorangegangenen Ansätzen, in denen die Kinder und Jugendlichen als Rezipienten der Medien angesehen wurden, soll bei der kritischen Medienerziehung transparent gemacht werden, dass alle Medien „von Menschen gemacht“ sind. Das bedeutet einerseits, dass sie die Medien als Mittel zur Produktion oder Veröffentlichung nutzen können und sollen und auf der anderen Seite, dass die Medien nicht unbedingt gut und richtig sein müssen, sondern auch als Manipulationsmittel verwendet werden können. Somit greift an dieser Stelle in gewisser Weise immer noch der bewahrpädagogische Ansatz (vgl. Sacher 2003, S.28).

3.2.5 Handlungs- und kommunikationsorientierte Medienerziehung

„ Die handlungs- und kommunikationsorientierte Medienerziehung [versucht] die bisherigen Ansätze unter den Leitideen der Handlung und der Kommunikation zu integrieren und [zielt] auf eine Verbesserung der zwischenmenschlichen und gesellschaftlichen Kommunikation mittels der Medien [ab]“ (Sacher 2007, S.405).

Wie auch schon bei der kritischen Medienerziehung, sollen die Schüler bei dem handlungs- und kommunikationsorientierten Ansatz die Inhalte der Medien nicht mehr als reaktive Rezipienten empfangen, sondern sollen dazu befähigt werden aktiv mit den Medien zu arbeiten und diese für kommunikative Zwecke zu nutzen. Dabei ist nicht nur die zwischenmenschliche Kommunikation gemeint, sondern sollen die Schüler des Weiteren die Möglichkeit erfahren, sich mit Hilfe der Medien an die Öffentlichkeit, also die Gesellschaft wenden zu können (vgl. Sacher 2003, S.29).

Im schulischen Alltag zeigen sich bei der handlungs- und kommunikationsorientierten Medienerziehung gewisse Schwierigkeiten. Die Umsetzung dieses Ansatzes ist nicht nur zeitaufwändig, sondern durch die zwingend erforderlichen Geräte, wie z.B. bei der Computerarbeit der Rechner, Bildschirm, Drucker, Lautsprecher etc., auch kostspielig (vgl. Sacher 2003, S.30). Inzwischen wurde die wachsende Bedeutung der Medien in der heutigen Gesellschaft sowohl von den Schulen, als auch von vielen Unternehmen erkannt, sodass sich diese häufig zu Förderungszwecken zusammenschließen. Unter anderem setzt sich der Verein „Schulen ans Netz e.V.“, gefördert von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, dafür ein, dass Kooperationspartner gefunden werden, welche die Schulen bei der Ausstattung mit Geräten etc. unterstützen (vgl. Schulen an Netz e.V. 2012).

3.2.6 Integrative Medienerziehung

„Die integrative Medienerziehung [integriert] auf der Grundlage eines systemischen Verständnisses von Unterricht und Erziehung vielfältige Mediennutzungen und Medienerfahrungen in und außerhalb der Schule und in verschiedenen Fächern und [stimmt] auf die Gesamtzusammenhang schulischer Erziehung und Bildung ab “ (Sacher 2007, S.406).

Dieser Ansatz sieht vor die Medienarbeit integrativ, d.h. von allen Lehrkräften, in allen Fächern etc., in den Unterricht aufzunehmen. Dabei sollen auch außerschulische Medienerfahrungen in den Unterricht eingebracht werden und der Umgang mit verschiedenen Medien erlernt werden, wobei es für jede Klassenstufe ein schwerpunktmäßiges Leitmedium gibt, welches thematisiert und genutzt werden soll. Außerdem sollen die Inhalte, welche mit Hilfe der Medien bearbeitet werden, nach den Fachlernzielen der Lehrpläne ausgerichtet sein (vgl. Sacher 2003, S.31).

Die Medienerziehung soll nicht mehr nur als ein eigenständiges Gebiet unterrichtet, sondern in den Gesamtzusammenhang der Schulerziehung eingebettet werden (vgl. Sacher 2003, S.31). Wie auch das Erlernen einer Methodenkompetenz, soll die Medienkompetenz in der Verantwortung jeder Lehrkraft liegen.

3.3 Medienkompetenz

Die Medienkompetenz ist der Kernbegriff der Medienpädagogik, welche die Medienkompetenz als sogenannte Schlüsselkompetenz in der Informationsgesellschaft vermitteln soll (vgl. Vollbrecht 2004, S.307). Dabei geht es vor allem um den Erwerb eines umfassenden Medienwissens, einer kritischen Medienbewertung und eines kompetenten Medienhandelns. Dieter Baacke unterschied die Bereiche der Medienkompetenz 1996 in vier Dimensionen (Knauf 2010, S.31):

- Medienkritik:

Zur Medienkritik zählt die kritische Analyse und Reflexion der Medienentwicklung.

- Medienkunde:

Die Medienkunde umfasst das Wissen über die Medien.

- Mediennutzung:

Die Mediennutzung beinhaltet den Einsatz der Medien sowohl aus Sicht des Nutzers, als auch aus Sicht des Produzenten.

- Mediengestaltung:

Der Aspekt der Mediengestaltung befasst sich u.a. mit der (Weiter-) Entwicklung der Medien.

Um diese allgemeinen Aspekte der Medienkompetenz auf die pädagogischen Prozesse im Unterricht übertragen zu können, hat Helen Knauf 2010 verschiedene Ansätze der medienpädagogischen Kompetenz zusammengetragen. Dabei hat sie die mitwirkenden Handlungsfelder und die jeweiligen Anforderungen folgendermaßen dargestellt (Knauf 2010, S.33):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Dimensionen der medienpädagogischen Kompetenz von Helen Knauf

Die medienpädagogische Kompetenz auf der Ebene des Kindes schließt „das Wissen [der Pädagoginnen und Pädagogen] über die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen bei der Auseinandersetzung mit verschiedenen Medien“ (Knauf 2010, S.33) ein. Neben diesen Voraussetzungen sollte sich auch ein Bild von der Art und dem Umfang, sowie den Wirkungen der Mediennutzung von Kindern gemacht werden.

Auf der Ebene der Pädagoginnen und Pädagogen ist entscheidend, dass diese ihr eigenes Mediennutzungsverhalten selbst reflektieren und bewerten können.

Die Ebene der Medien beinhaltet ein umfassendes Wissen über das eingesetzte Medium. Dabei wird sowohl die technische, als auch die Inhaltliche Perspektive des Mediums angesprochen.

Der Mittelpunkt der medienpädagogischen Kompetenz ist die Ebene des pädagogischen Handelns. Dabei geht es um das Wissen über Strategien der Medienerziehung. Die Pädagoginnen und Pädagogen sollen sich bewusst darüber sein, welche Ziele sie auf welchen Wegen bzw. mit welchen Medien erreichen wollen (vgl. Knauf 2010, S.34).

4. Medienerziehung im Sachunterricht

4.1 Medienkindheit – Die Veränderung von Kindheit und Jugend

In diesem Kapitel soll die Notwendigkeit der Medienerziehung und des Aufbaus einer umfassenden Medienkompetenz aufgezeigt werden. In der heutigen Informationsgesellschaft wachsen die Kinder von Geburt an in einer Welt auf, die von technischen Geräten überfüllt ist. Dazu zählen nicht nur der Fernseher und der Computer, sondern auch das Radio, die digitale Uhr oder auch das digitale Fieberthermometer. Von all diesen und vielen anderen Geräten sind die Kinder von Geburt an, nahezu rund um die Uhr, umgeben.

Durch die Entwicklung der Gesellschaft zu einer sogenannten Informationsgesellschaft, im Zuge der Verbreitung der Massenmedien, veränderte sich auch das Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen (vgl. Baacke 2007, S.59). Dies lässt sich einerseits auf die Beschleunigung der Lebensrhythmen der Kinder und Jugendlichen zurückführen. „[…] Die Geschwindigkeit auf Straßen, Schienen, in der Luft, die wachsende Verkehrs- und Kommunikationsdichte, die Verkürzung der Arbeitszeiten bei gleichzeitiger Zeitnot und Hektik sogar im Freizeitbereich haben auch im Kinderleben die Zeitbudgets neu geregelt und gefüllt“ (Baacke 2007, S.62). Kinder führen oft selbst schon ihren Terminkalender, organisieren ihre Verabredungen und leben mit dem ständigen Blick auf die Uhr, sodass sich das Alltagsleben von der Struktur her oft kaum von dem der Erwachsenen unterscheidet (vgl. Baacke 2007, S.62).

Durch die eben genannte Beschleunigung der Lebensrhythmen geht häufig die Wahrnehmung der Details verloren. Die Menschen bewältigen Entfernungen oft mit dem Auto, dem Bus oder der Straßenbahn, wobei die Panoramen meist nur als flüchtige Bilder gesehen werden. Ein weiterer Aspekt ist, dass durch technische Unterstützungen das Kommunizieren mit Menschen auf der ganzen Welt innerhalb von wenigen Sekunden durch E-Mails oder sogar ganz ohne Zeitverzögerung durch Videochats o.ä. möglich ist. Dadurch wird jedoch der Realitätsgehalt der Wahrnehmung von großen Distanzen bei Kindern und Jugendlichen gefährdet (vgl. Baacke 2007, S.62).

Auf der anderen Seite steht die Veränderung des Lebensraums der Kinder und Jugendlichen. Die Straßen werden weitgehend zur Durchquerung, jedoch nicht mehr zum Aufenthalt genutzt. Die Kinder und Jugendlichen werden, so Dieter Baacke, aus den öffentlichen Räumen verdrängt (vgl. Baacke 2007, S.63). Es entsteht eine Verinselung der Lebensräume, was bedeutet, dass die Kinder und Jugendliche sich nur noch an dafür vorgesehenen Orten treffen, an denen die Freizeitaktivitäten häufig vorgegeben werden, sodass die Fantasie und die Spontanität oft auf der Strecke bleiben.

Auch das häusliche Freizeitverhalten der Kinder und Jugendlichen hat sich u.a. durch die zunehmende Bedeutung der Medien gewandelt. Eine Studie von Klaus Hurrelmann und Sabine Andresen aus dem Jahr 2007 zeigt den hohen prozentualen Anteil von Medien in den Freizeitbeschäftigungen von 8- bis 11-Jährigen (vgl. Knauf 2010, S.12):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Freizeitbeschäftigungen 8- bis 11-Jähriger

Das Diagramm zeigt, dass soziale und sportliche Aktivitäten bei 8- bis 11-Jährigen Kindern sehr beliebt sind, gleichzeitig macht aber auch knapp ein Drittel der genannten Freizeitbeschäftigungen die Benutzung von Medien aus. Im Zentrum dabei steht das Fernsehen mit etwas mehr als 65%, das etwa gleichauf mit dem Treffen der Freunde ist. Die Grafik macht deutlich, dass die Medien heutzutage „zu einem selbstverständlichen Bestandteil im Leben der Kinder geworden sind“ (Knauf 2010, S.13).

4.2 Medienerziehung als Bestandteil des Niedersächsischen Kerncurriculums

Durch die zunehmende Bedeutung der Medien als Kommunikations- und Informationsbeschaffungsmittel in der Gesellschaft ist die Medienerziehung Teil des fächerübergreifenden Unterrichts geworden. Im Niedersächsischen Kerncurriculum für die Grundschule ist im Bildungsbeitrag des Fachs Sachunterricht folgender Auftrag formuliert worden:

„In der Auseinandersetzung mit audiovisuellen und neuen Medien eröffnen sich den Schülerinnen und Schülern erweiterte Möglichkeiten der Wahrnehmung, des Verstehens und des Gestaltens. Für den handelnden Wissenserwerb sind Medien daher selbstverständlicher Bestandteil des Unterrichts. Sie unterstützen die individuelle und aktive Wissensaneignung und fördern selbstgesteuertes, kooperatives und kreatives Lernen. Eine bewusste Nutzung der Medienvielfalt erfordert Strategien der Informationssuche und Informationsprüfung wie das Erkennen und Formulieren des Informationsbedarfs, das Identifizieren und Nutzen unterschiedlicher Informationsquellen, das Identifizieren und Dokumentieren der Informationen sowie das Prüfen auf sachliche Richtigkeit und Vollständigkeit. Derartige Strategien sind Elemente zur Erlangung übergreifender Methodenkompetenz, die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt, Aufgaben und Problemstellungen selbstständig und lösungsorientiert bearbeiten zu können“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S.7).

Die Notwendigkeit die Schüler nicht nur vor den Medien zu bewahren, wie es Anfang des 20. Jahrhunderts der Fall war, sondern ihnen Strategien und Handlungsmöglichkeiten für den Umgang mit Medien zu schaffen, ist in dem Bildungsbeitrag des Fachs Sachunterricht eindeutig erkennbar. In der konzeptuellen Entwicklung der Medienerziehung in Kapitel 3.2 ist deutlich geworden, dass die Abschirmung der Kinder und Jugendlichen vor den Medien unmöglich ist. Daher ist es wichtig in der Schule eine umfassende Medienkompetenz zu vermitteln.

In dem zweiten Kapitel des Niedersächsischen Kerncurriculums, in dem es um die Unterrichtgestaltung geht, werden nicht nur die Perspektiven des Sachunterrichts Zeit und Geschichte, Gesellschaft und Politik, Raum, Natur und Technik, sondern auch die Lernprozesse genannt, in denen die Schüler die jeweiligen Inhalte erfahren sollen. Unter anderem werden dabei das Lernen durch Erfahrungen bzw. durch Handlungen oder die Entwicklung einer Fragekultur aufgezeigt (vgl. Niedersächsisches Kerncurriculum 2006, S.9). Des Weiteren werden die Medien als Arbeits-, Informations- und Kommunikationsmittel angesprochen, welche von den Schülern genutzt werden sollen. Außerdem wird an dieser Stelle ein weiteres Mal betont, dass ein verantwortlicher und kritischer Umgang mit diesen Mitteln in den Sachunterricht integriert werden soll (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S.9).

In dem Kerncurriculum für den Sachunterricht wird deutlich, dass die Medienerziehung nicht Teil eines bestimmten Unterrichtsfaches ist, sondern fächerübergreifend integriert wird. Im Sachunterricht soll die Funktion der Informationsbeschaffung aufgezeigt und der kritische Umgang mit den Medien gelehrt werden.

4.3 Medienerziehung als Aufgabe des Sachunterrichts

„Auf Grund seiner Zielsetzung, seiner inhaltlichen Struktur und seiner besonderen didaktischen Konzeption erscheint der Sachunterricht als ideales Zentrum dieser grundsätzlich fächerübergreifenden Aufgabe“ (Mitzlaff 2007, S.182).

Hartmut Mitzlaff begründet die Medienerziehung im Sachunterricht dadurch, dass das Hauptanliegen dieses Unterrichtsfaches in der Erkundung und Erschließung der Welt und Umwelt liegt. Dabei sollen sich die Schüler in dieser zurecht finden, sie verstehen und „sach-, sozial- und selbstkompetent handeln können“ (Mitzlaff 2007, S.182). Einerseits können die Medien als Werkzeug oder Arbeitsmittel dazu dienen die Welt zu erkunden und andererseits sind sie heutzutage ein selbstverständlicher Teil dieser Welt geworden, sodass die Schüler diese auch verstehen und das Handeln mit diesen erlenen sollen.

Die didaktische Konzeption des Sachunterrichts bezieht sich auf die fünf Perspektiven Zeit und Geschichte, Gesellschaft und Politik, Raum, Natur und Technik, sodass man viele Zugänge zu den ausgewählten Inhalten gewinnt. Aufgrund dieser Tatsache lässt sich die Durchführung des Sachunterrichts mit Hilfe einer großen Methodenvielfalt und dementsprechend auch einer Medienvielfalt unterstützen. Jene Medien können dabei u.a. Lehr-, Lern-, Werkzeug-, Arbeits-, Übungs- und Selbstbildungsmittel sein (vgl. Mitzlaff 2007, S.183).

5. Computer in der Grundschule

Um einem Computer sinnvoll in den Unterrichtsprozess zu integrieren, müssen neben technischen und didaktischen Vorkenntnissen auch bestimmte Voraussetzungen gewährleistet werden. Diese Aspekte werden in dem folgenden Kapitel beschrieben.

5.1 Gründe für den Computereinsatz in der Schule

In den Entwicklungsphasen der medienpädagogischen Konzepte ist deutlich geworden, dass der Aufbau einer umfassenden Medienkompetenz von großer Bedeutung ist. Sie zählt nicht nur zu den Kompetenzen, die in der Schule vermittelt werden, sondern auch zu jenen, die ein Leben lang gelernt werden sollen. Neben der Vermittlung einer Medienkompetenz, die u.a. eine sinnvolle Auswahl und einen verantwortungsvollen Umgang mit den Medien ermöglicht, nennt Sylvia Seidel drei weitere Gründe, die für den Computereinsatz in der Schule sprechen: Chancengleichheit, Abbau geschlechtsspezifischer Vorurteile und das soziale Lernen (vgl. Seidel 2000, S.10).

Auch wenn in den letzten Jahrzehnten die digitalen Medien einen großen Einzug in die Haushalte gehalten haben, gibt es dennoch Familien, die sich einen Computer aus Kostengründen nicht leisten können oder aus anderen Gründen nicht leisten wollen (vgl. Seidel 2000, S.10). Die Schule sollte deshalb allen Schülern die Möglichkeit bieten die digitalen Medien kennen und verstehen zu lernen, da z.B. an vielen weiterführenden Schulen, an Universitäten oder auch in vielen Berufen der Umgang mit dem Computer vorausgesetzt wird.

Ein weiterer Grund für den Computereinsatz in der Schule ist, dass mit der Verwendung der technischen Geräte durch alle Schüler geschlechtsspezifische Vorurteile abgebaut werden sollen. Häufig wird der sichere Umgang mit der Technik dem männlichen Geschlecht zugesprochen. An dieser Stelle soll die Schule einen Ausgleich schaffen (vgl. Seidel 2000, S.10).

Der letzte Grund für den Computereinsatz, den Sylvia Seidel anführt, ist, dass in Phasen der Arbeit mit dem Computer oft untereinander kooperiert werden muss. In vielen Fällen stehen nicht genügend Computer für jeden einzelnen Schüler zur Verfügung, sodass sie sich häufig zu Partnern oder Gruppen zusammenschließen und kommunizieren müssen. Des Weiteren finden Phasen des sozialen Lernens statt, wenn Schüler mit Vorerfahrungen im Umgang mit dem Computer den übrigen Kindern helfen und ihre Kenntnisse weitergeben (vgl. Seidel 2000, S.10).

Meiner Meinung nach spricht für den Einsatz des Computers ein weiterer entscheidender Grund: Bei der Informationsbeschaffung bietet dieses technische Gerät einen entscheidenden Vorteil, sodass in kürzester Zeit Informationen mit Hilfe von digitalen Nachschlagewerken oder Suchmaschinen beschaffen und meist durch bildliche Darstellungen veranschaulicht werden können.

5.2 Voraussetzungen für den Computereinsatz in der Grundschule

5.2.1 Technische Rahmenbedingungen

Bei der Arbeit mit dem Computer sollte neben einem Rechner mit einem schnellen Pentium- oder AMD-Athlon/Duron-Prozessor mit mindestens 100 Megahertz, einer Grafikkarte und einem Arbeitsspeicher von mindestens 64 Megabyte, auch ein CD-ROM- oder ein DVD-ROM-Laufwerk enthalten sein, damit auch Lernsoftware oder Nachschlagewerke auf diesem installiert und verwendet werden können (vgl. Metzger 2003, S.93). Da die technischen Angaben von Susanne Metzger im Laufe der Jahre deutlich überholt wurden, würde ich als heutige Standartanforderung einen Prozessor mit mindestens 2x2 Gigahertz und einen Arbeitsspeicher von mindestens 2 Gigabyte voraussetzen. Des Weiteren sollte eine Soundkarte installiert und Lautsprecher bzw. Kopfhörer für die Nutzung von Programmen mit auditiver Unterstützung angeschlossen werden (vgl. Seidel 2000, S.8). Die Benutzung eines Druckers ermöglicht es zusätzlich Ergebnisse oder Informationen auszudrucken und zu vervielfältigen.

5.2.2 Der richtige Standort

Für den richtigen Standort des Computers nennt Sylvia Seidel zwei Möglichkeiten (vgl. Seidel 2000, S.7):

(1) Aufstellung im Computerraum:

Dabei befindet sich in einem meist dafür vorgesehenen Computerraum eine größere Anzahl an Arbeitsplätzen. Dies ermöglicht der gesamten Lerngruppe die gleichzeitige Arbeit an den Computern. Der Nachteil an einer solchen Verteilung ist jedoch, dass der Computer nicht spontan zur Informationsbeschaffung o. Ä. genutzt werden kann, da den einzelnen Klassen oft nur wenige Wochenstunden zur Benutzung zugeteilt werden können.

(2) Verteilung der Computer auf die einzelnen Klassen:

Bei dieser Form kann der Computer in den alltäglichen Unterricht integriert werden. Er kann jederzeit spontan als Werkzeug oder als Informationsquelle direkt von den Schülern genutzt werden. Da meist nicht für jeden Schüler ein Computer zur Verfügung steht, ist das gleichzeitige Arbeiten an diesen nicht möglich. In Phasen der Freiarbeit oder beim Lernen an Stationen kann dieses Medium jedoch als Arbeitsplatz mit eingebunden werden, sodass alle Schüler nacheinander die Möglichkeit der Computerarbeit erhalten können.

5.3 Funktionen des Computers in der Grundschule

Der Computer kann im Unterricht unterschiedliche Funktionen erfüllen, je nachdem in welcher Phase und in welcher Form dieser eingesetzt wird. Günther Schorch hat der Computerarbeit fünf verschiedene Funktionen zugewiesen (vgl. Schorch 2005, S.411f):

(1) Lern- und Übungsprogramme:

Diese haben die Funktion das Lernen durch die visuelle und auditive Wahrnehmung zu unterstützen. Neben der einfachen Text-Bild-Präsentation, wie es in den meisten Schulbüchern oder auf Arbeitsblättern üblich ist, werden bei Lern- und Übungsprogrammen häufig auch Sequenzen, Simulationen, Filme, Erläuterungen etc. angeboten. Da man den Schwierigkeitsgrad bei diesen Programmen oft auswählen kann, bieten sie die Möglichkeit der Differenzierung bzw. Individualisierung und entlasten den Unterricht von Routineaufgaben.

(2) Arbeitsprogramme:

Diese Programme können (u.a. im Schriftspracherwerb) zur Textverarbeitung verwendet werden. Der Computer erleichtert hierbei die Schreibtechnik, d.h. durch eine elektronische Anlauttabelle und die leserliche Druckschrift wird die Textgestaltung und die daraus resultierende Möglichkeit der Kommunikation geschaffen.

(3) Informations- und Kommunikationsprogramme:

Diese Programme erleichtern den Schülern die Beschaffung von Informationen, sowohl aus elektrischen Lexika, also auch aus dem Internet. Hierbei sollte jedoch darauf geachtet werden, dass nicht alle Inhalte, die im Internet aufgezeigt werden, fachlich korrekt oder der Fachsprache der Kinder angemessen sind. Daher ist der kritische Umgang mit dem Computer, insbesondere mit dem Internet, außerordentlich wichtig. Um das unstrukturierte Suchen im Internet zu vermeiden, sollten Strategien oder auch die Verwendung kinderfreundlicher Suchmaschinen, wie z.B. www.fragfinn.de, vermittelt werden.

(4) Spielprogramme:

Ausgewählte Spielprogramme erfüllen die Funktion der Förderung der Kooperationsfähigkeit, dem Reaktionsvermögen und dem problemlösenden Denken.

(5) Bearbeitungs- („Werkzeug“-) Programme:

Diese Form von Programmen erleichtert den Lehrern das Formulieren von Berichtszeugnissen, die Archivierung von Unterrichtsvorbereitungen, die Informationsbeschaffung, die Bearbeitung und Herstellung von Unterrichtmaterialien etc.

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass der Computer beim Einsatz in der Grundschule sowohl Vorteile auf der Seite der Schüler, als auch auf der Seite der Lehrer mit sich bringt. Den Schülern werden Hilfestellungen, Differenzierungen und selbstständiges Arbeiten ermöglicht, während der Lehrer sich um die Lernberatung der einzelnen Schüler sorgen kann, anstatt sich auf die gleichschrittige Durchführung von Routineaufgaben zu konzentrieren.

[...]


1 Der Ausdruck „Schüler“ wird im Folgenden für „Schülerinnen und Schüler“ gebraucht.

2 Der Ausdruck „Lehrer“ wird im Folgenden für „Lehrerinnen und Lehrer“ gebraucht.

Details

Seiten
98
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668079229
ISBN (Buch)
9783668079236
Dateigröße
6.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v309362
Note
1,8
Schlagworte
lernsoftware thema wald sachunterricht eine studie

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Titel: Lernsoftware zum Thema Wald im Sachunterricht