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Erweiterte Berufsorientierung. Ein Mentorenkonzept in der Sekundarstufe II als Unterstützungsinstrument

Masterarbeit 2015 83 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Berufsorientierung
2.1 Das Verständnis vom Terminus Berufsorientierung
2.2 Gesellschaftliche und rechtliche Grundlagen
2.3 Einfluss der sozialen Herkunft und des Geschlechts
2.4 Eltern und Peergroups als zentrale Akteure
2.4.1 Eltern im Berufsorientierungsprozess
2.4.2 Peergroup im Berufsorientierungsprozess
2.4.3 Peeransatz nach TINDALL (1995)
2.5 Zwischenfazit

3. Berufsorientierung im Kontext in der Sek II
3.1 Darstellung des Übergangsprozesses Schule-Beruf
3.1.1 Ausbildungsabbrüche
3.1.2 Studienabbrüche
3.2 Die Berufsorientierung in der Sek I
3.3 Die Sek II als Zielgruppe
3.4 Informationsbeschaffung als Studienwahlfaktor
3.5 Zwischenfazit

4. Die Bandbreite der Berufsorientierungsmaßnahmen

5. Theoretische Grundlagen - Berufswahltheorien
5.1 Überblick über die Berufswahltheorienlandschaft
5.2 Die sozial-kognitive Theorie (LENT, BROWN u. HACKETT)
5.2.1 Theoretische Rahmenstruktur
5.2.2 Die Begründung für die Wahl der Theorie

6. Instrument Mentoring
6.1 Was ist Mentoring?
6.1.1 Ziele
6.1.2 Modelle des Mentorings
6.1.3 Abgrenzung zu Coaching
6.2 Theoretische Rahmenbedingungen des Mentorings als Lernprozess
6.2.1 Dyade MentorIn-Mentee
6.2.2 Die Lerntriade
6.2.3 Big Four
6.2.4 Aktiotop-Modell
6.2.5 Zwischenfazit
6.3 Mentoring in der schulischen Berufsorientierung
6.4 Begründung für ein Mentorenkonzept
6.5 Notwendige Rahmenbedingungen

7. Das Mentorenkonzept in der Sek II
7.1 Die Grundannahmen
7.2 Der Matching Prozess
7.3 Grundlagen zur Gestaltung des Mentorenkonzepts
7.3.1 Das Phasen- und Orientierungsmodell (KRAM u. JUNG)
7.3.2 Die fünf Basisbausteine der Gestaltung
7.4 Ablaufmodell in der Praxis - Handlungsempfehlung
7.4.1 Implementierungsphase
7.4.2 Bedingungen
7.4.3 Durchführung
7.4.4 Evaluationsphase
7.5 Kritische Reflexion

8. Fazit und Ausblick

9. Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verständnis der Berufsorientierung

Abbildung 2: Übersicht über Peer-Involvement-Ansätze

Abbildung 3: Motive der Studienabbrecher

Abbildung 4: Maßnahmendschungel

Abbildung 5: Die drei Ebenen der Maßnahmen

Abbildung 6: Berufswahltheorienlandschaft

Abbildung 7: Die Lerntriade

Abbildung 8: Big Four

Abbildung 9: Aspekte des Aktiotops

Abbildung 10: Grundannahmen des Mentorenkonzepts

Abbildung 11: Ablaufempfehlung

Abbildung 12: Vier Phasen des Kompetenzmodells

Abbildung 13: Die zentralen Inhalte des Mentorenkonzepts - auf einen Blick!

Abbildung 14: Bausteine des Ablaufmodells in der Praxis

Abbildung 15: Schritte zum Ziel berufliches Selbstkonzept

Abbildung 16: Das Mentorenkonzept

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Entwicklungspsychologischer Ansatz

Tabelle 2: Ziele des Mentorings

Tabelle 3: Abgrenzung des Konzepts Coaching zu Mentoring

Tabelle 4: Bedingungen und Anforderungen eines erfolgreichen Mentorings

Tabelle 5: Qualitätsmerkmale eines erfolgreichen Mentorings

Anhang

Anhang 1: Das Bildungs-Arbeitssystem

Anhang 2: Berufsorientierung - Nutzung im Vergleich

Anhang 3: Zukünftige Studienberechtige

Anhang 4: Die Übergangsmöglichkeiten in der Bundesrepublik Deutschland

Anhang 5: Anfängerzahlen im dualen System und im Studium

Anhang 6: Studienabbruch in 2010 und

Anhang 7: Informationen über Studien- und Ausbildungsmöglichkeiten

Anhang 8: Zukünftige Studienberechtige 2005 - Informations- und Beratungsbedarf

Anhang 9: Überblick über ausgewählte Mentorenprogramme

Anhang 10: Überblick über die Berufswahltheorienlandschaft

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Das Thema der Masterarbeit umfasst die erweiterte Berufsorientierung sowie die auf diese theoretische Auseinandersetzung aufbauende Entwicklung eines Mentorenkonzepts für die Sek II, in dem die Peers als zentrale Akteure eingebunden werden. Hierbei wird durch die theoretische Behandlung einer spezifischen Berufswahltheorie und den Grundgedanken des Mentorings ein eigenes Konzept samt praktischem Leitfaden für zukünftige Koordinatoren im Rahmen der Institution Schule konzipiert.

Die Wahl des Berufes ist der Beginn einer kontinuierlichen beruflichen Laufbahn, die durch gesellschaftliche Veränderung stets komplexer geworden ist (vgl. ALHUSSEIN 2009, S. 13). Insbesondere weist die Berufsorientierungsforschung in der Literatur einen intensiven Schwerpunkt hinsichtlich benachteiligter Jugendlichen sowie geschlechtsspezifischen Unterstützungsmaßnahmen auf. Der Berufseinstieg ist für alle eine Aufgabe, eine Herausforderung, die es zu bewältigen gilt (vgl. HERZOG ET AL. 2006, S. 11). Durch diese deutliche Fokussierung auf theoretischer und folgend praxisbezogener Ebene werden SuS der Sek II kaum als Personen mit Berufsorientierungsschwierigkeiten aufgefasst. Jedoch darf es sich bei der „Vorbereitung auf die Übergangssituation am Ende der allgemeinbildenden Schulzeit nicht um eine reine Aufgabe der Benachteiligtenförderung“ (BRÜGGEMANN ET AL. 2013, S. 13) handeln. In der vorliegenden Arbeit wird der Schwerpunkt gelegt auf die erste berufliche Schwelle oder nach KIRSTEN (2007) die erste berufliche Orientierung anvisiert.

Zu Beginn erfolgen eine Auseinandersetzung mit dem Terminus Berufsorientierung und eine Einordnung in die gesellschaftlichen und rechtlich-politischen Rahmenbedingungen. Schließlich wird ein Überblick über die zentralen Einflüsse auf die Jugendlichen während ihrer Selbstkonzeptentwicklungsphase dargestellt und zwei zentrale Akteure, die Eltern sowie die Peergroups, explizit thematisiert. Der Schwerpunkt der Arbeit fokussiert die Akteure Peers, wobei der Peeransatz nach TINDALL als Rahmentheorie die Grundlage bildet.

Im Problemaufriss des Übergangs Schule-Beruf wird durch zahlreiche aktuelle Abbruchsdaten die gesellschaftliche und individuelle Relevanz untermauert. Durch eine gebündelte Darstellung der Förderungszielgruppe in der Sek I kann der Unterschied zur Sek II dargestellt und zentrale Erkenntnisse transferiert werden.

Anschließend erfolgt eine empirische Darstellung der Informationsbeschaffung von SuS hinsichtlich des Einflusses auf die Studienwahl.

Der nächste Abschnitt präsentiert die Förderungsmöglichkeiten im Maßnahmendschungel. Durch die Darlegung der Theorien der Berufswahl werden theoretische Aspekte herausgearbeitet. Diese Bandbreite der Theorien und vielseitigen Ansätze anhand der individuellen Schwerpunktsetzungen der Autoren bietet einen idealen Orientierungsrahmen für die Fokussierung einer zielgruppengerechten Konzeption. Schließlich wird die sozial-kognitive Theorie von LENT, BROWN und HACKETT ausführlich im Hinblick einer Etablierung in das Konzept behandelt. Neben der Darlegung der theoretischen Rahmenstruktur erfolgt eine Begründung im Kontext der anderen Theorien für die Entscheidung dieses Theoriegerüstes. Schließlich wird der Terminus Mentoring erörtert, der sich aus unternehmungs- sowie erziehungswissenschaftlichen Bereichen zusammensetzt. Neben der Differenzierung zu Coaching erfolgt eine Auflistung von theoretisch angenommenen Zielen.

Zusätzlich wird eine Anlehnung an theoretische Rahmenbedingungen formuliert, die sich in (1) Dyade MentorIn-Mentee, (2) Lerntriade, (3) Big Four und (4) Aktiotop- Modell aufgliedern lässt. Durch praktische Fallbeispiele wird die Institution Schule beleuchtet. Außerdem erfolgt eine Begründung für das Mentorenkonzept, die durch notwendige Rahmenbedingungen für die Praxis zusammengefasst wird. Anschließend werden Grundannahmen des eigenen Konzepts durch die theoretische Verknüpfung zu den vorher erarbeiteten Grundlagen der Berufsorientierungs- forschung und des Mentorings geschaffen. Insbesondere wird bei der Konzeption auf das Matching eingegangen, das mit einem Erfolg einer produktiven, fördernden Begleitung einhergeht. Nach einer detailliert beschriebenen praktischen Umsetzungsmöglichkeit anhand von fünf Basisbausteinen und dem Phasenmodell sowie Orientierungsmodell wird ein Ablaufmodell als Handlungsempfehlung für die Praxis entwickelt. Dieses wird in weitere vier Phasen gegliedert. Durch eine kritische Reflexion der Annahmen des eigenen Konzepts sollen mögliche Schwierigkeiten und Hürden in der Umsetzung aufgezeigt werden.

Letztlich werden die Ergebnisse der Masterarbeit in einem Resümee präsentiert. Durch einen Ausblick erfolgen abschließend mögliche Impulse für die Beantwortung weiterer Forschungsfragen zur Thematik eines Mentorenkonzepts in der Berufsorientierung.

2. Die Berufsorientierung

Im ersten Abschnitt wird ein Überblick über die Begrifflichkeiten der Thematik geschaffen, um die darauf folgenden vertieften Einblicke in die Berufsorientierung zu thematisieren und letztlich nachvollziehen zu können. Anschließend erfolgt die gesellschaftliche sowie rechtliche Verankerung der Berufsorientierung. Insbesondere werden das Geschlecht und die Herkunft als Einflussfaktoren auf den Berufsbildungsprozess erörtert. Nach der Betrachtung der zentralen Akteure Eltern und der oft vernachlässigten Potentiale der Peergroups wird ein Peer-Ansatz beleuchtet, um den Fokus der Einbindung der Hauptakteure im Mentorenkonzept zu begründen.

„ No step in life, unless it may be the choice of a husband or wife, is more important than the choice of a vocation “ (P ARSONS 1909, S. 3).

2.1 Das Verständnis vom Terminus Berufsorientierung

Die Berufsorientierung ist nach BUTZ (2008, S. 50) „ein lebenslanger Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Möglichkeiten, Bedarfen und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite. Beide Seiten, und damit auch der Prozess der Berufsorientierung, sind sowohl von gesellschaftlichen Werten, Normen und Ansprüchen, die wiederum einem ständigen Wandel unterliegen, als auch den technologischen und sozialen Entwicklungen im Wirtschafts- und Beschäftigungssystem geprägt“. Diese Definition verdeutlicht die Komplexität des Themengebietes, welche sich schließlich im späteren Kapitel 5.1 durch eine Theorienbandbreite mit vielseitigen Schwerpunkten wiederspiegelt. Hinsichtlich der terminologischen Betrachtung wurde der Themenkomplex zu Beginn der Berufswahlforschung auf die Berufswahl als einmaliger Entscheidungsprozess reduziert. Die Begrifflichkeit Berufswahl wurde mit dem der Berufsorientierung gleichgesetzt. Durch das alltägliche Sprachverständnis, den Prozess als singuläres Ereignis aufzufassen, wird der Interaktionsprozess von Individuum und Umwelt ausgeklammert (vgl. BUßHOFF 1989, S. 59). Die Fremdbestimmung ist im Wortlaut nicht erfasst. So muss der Terminus Berufswahl als Oberbegriff mit verschiedenen Aspekten definiert werden, der schließlich den Begriff der beruflichen Entwicklung inkludiert (vgl. ALHUSSEIN 2009, S. 16). Weitere Unterpunkte bilden die Spezifikation (z.B. Ausbildungswahl u. Studienwahl), die Realitätseinbindung (z.B. Berufswunsch oder Berufspräferenz) und die Selbstbestimmung versus Fremdbestimmung (z.B. Allokation) als terminologische Differenzierung innerhalb des Berufswahlbegriffs (vgl. BUßHOFF 1989, S. 59). In der vorliegenden Arbeit wird Berufswahl als Synonym für die umfassende Berufsorientierung verwendet.

Das Ziel der Berufsorientierungsforschung ist sechs Standpunkte zu ergründen, um eine Unterstützung und Verbesserung bei Jugendlichen zu gewährleisten (s. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Verständnis der Berufsorientierung (Quelle: Eigene Darstellung nach NEUENSCHWANDER 2013, S. 199)

Diese Unterstützung erfolgt durch individuelle Kompetenzgewinnung und kann durch gezielte Fördermaßnahmen für eine bestimmte Zielgruppe greifen (s. Kapitel 4). Dabei wird von Unterstützungsmodalitäten gesprochen, die den Betroffenen die eigene Verantwortung nicht abnimmt (vgl. BRÜGGEMANN ET AL. 2013, S. 17). Die Unterstützung der Entwicklung des beruflichen Selbstkonzepts spielt dabei eine wesentliche Rolle. Das Selbstkonzept kann „als Ergebnis eines reflexiven Prozesses bei der Auseinandersetzung mit der Frage „wer bin ich?“ verstanden werden“ (HERZOG 2002, S. 258). Es wird als individueller Konstruktionsprozess definiert, der sich durch soziale Interaktionen von sich selbst und der Reflexion der Wahrnehmung eigener Gefühle und Verhaltensweisen bildet (vgl. NEUENSCHWANDER 2010, S. 69). Das Selbstkonzept beschreibt die Gesamtheit der Auffassungen über die eigenen Befähigungen im Arbeits- und Berufsfindungsprozess (vgl. SCHÖNE ET AL. 2003, S. 4).

Auf der anderen Seite wird die Perspektive der Gesellschaft in die Berufswahl- forschung mit eingebunden. Jugendliche müssen die Bedingungen des Arbeitsmarktes in ihren Entscheidungsprozess mit einfließen lassen. Kritisch betonen u. a. SCHOBER (2004, S. 105) und JUNG (2000, S. 93), dass die Berufswahl der Jugendlichen kaum als freie Entscheidung zu verstehen ist, da sie durch einen gravierenden Lehrstellenmangel und sozialer Friktionen in Berufe gedrängt werden. Insbesondere bei benachteiligten Jugendlichen kann von Allokationsprozessen gesprochen werden (vgl. BRÜGGEMANN ET AL. 2013, S. 12).

Insgesamt belegen viele Studien die Notwendigkeit der Berufswahlunterstützung, in denen zwar keine vollkommene Garantie der richtigen Wahl, aber eine Förderung innerhalb des Orientierungsprozesses bestätigt wird (vgl. HERZOG ET AL. 2006, S. 11). Die vorliegende Arbeit trägt einen Teil dazu bei, diese Förderung zu unterstützen. Besonders der Übergang von der Schule bis zum Beruf ist als eine vielschichtige Problematik im Kontext verschiedener Aspekte und Wissenschaftsdiziplinen zu betrachten. Die Fragestellung nach der konkreten Berufswahl erstreckt sich über biographische und institutionelle, über bildungs-, sozial- und wirtschaftspolitische sowie gesellschaftliche Bereiche (vgl. JUNGMANN 2004, S. 172).

Bei der Betrachtung der Definition und den weiteren Ausführungen zu den Grundzügen der Berufsorientierung mit verschiedenen Verständnissen kann abschließend von einem Transitionsprozess jedes Individuums gesprochen werden. Hiermit wird Berufsorientierung neben dem lebenslangen Prozess als ein komplexer, ineinander übergehender und sich überblendender Wandlungsprozess verstanden, der sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen eines Lebenslaufes in sich verändernden Kontexten einbezieht (vgl. WELZER 1993, S. 37). Im Transitionsprozess muss die Erstplatzierung betont werden. Als Orientierungs- und Entscheidungs- leistung ist sie die erste Schwelle, die eine zentrale persönliche Bedeutung und Prägung besitzt (s. Anh. 1).

2.2 Gesellschaftliche und rechtliche Grundlagen

Der Ursprung der Berufswahlforschung lag in den aufklärungspädagogischen Konzepten der Industrieschulen des 18. u. 19. Jahrhunderts (vgl. DRIESEL-LANGE ET AL. 2005, S. 6). Es wurden die ersten Berufstheorien entwickelt, die das Ziel der Berufswahl in dem Matching zwischen Berufs- und Personenmerkmalen, Fähigkeiten und Interessen beinhalteten, sodass ein Passungsgedanke verfolgt wurde (vgl. PARSON 1909, S. 5). Der damalige Grundsatz erstreckt sich bis in die aktuellen Theorien und Unterstützungsmaßnahmen. Hundert Jahre später formuliert GERBER-SCHENK ET AL. (2010, S. 128) auch die Meinung, dass die Passung zwischen Interessen, Fähigkeiten und dem Beruf das Erfolgskriterium für den Übergang darstellt. Im Kontext der Berufsorientierung in der Schule ist besonders die Bildungsreform der 1960er Jahre hervorzuheben, die erste didaktische Entwürfe vorlegte (Beschluss KMK vom 03.07.1969). Durch das Fach Arbeitslehre in der Hauptschule wurde dieser Ansatz bildungspolitisch umgesetzt. Schon damals konzentrierte sich die wissenschaftliche Auseinandersetzung nur auf eine eingegrenzte Zielgruppe. Gerade durch die zunehmende Komplexität der gesellschaftlichen Strukturen muss heute allen Jugendlichen ein passendes Unterstützungsangebot angeboten werden. So wurde endlich Anfang der 1990er Jahre die schulische Berufsorientierung in einer gemeinsamen trilateralen Empfehlung der KMK, der BA und der HRK um den Aspekt der Studienberatung in der gymnasialen Oberstufe am 20.02.1992 erweitert (vgl. BLK 2005, S. 15). Seit 1993 ist die Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt durch die KMK als verpflichtender Bestandteil aller Bildungsgänge vorgeschrieben (vgl. DRIESEL-LANGE ET AL. 2005, S. 6). Dabei muss deutlich betont werden, dass kein einheitliches Konzept entwickelt wurde. Die Verantwortung für die Umsetzung wurde den einzelnen Bundesländern mit ihren jeweiligen Bildungsstrukturen übertragen. Durch die Übertragung der Umsetzungskompetenz ergeben sich zahlreiche Lösungswege. Demnach ist die Berufsorientierung als eigenes Fach, als Thematik im Fächerverbund oder in bestehenden Fächern wie Arbeitslehre integriert. Außerdem kann es als Teil der berufsspezifischen Inhalte eines Gesamtkonzept der Schule behandelt werden. Vor allem die Zielgruppe der Sek II erfährt in der Sek I die Auseinandersetzung mit berufsorientierenden Inhalten nur in den Klassenstufen 9 und 10 mit wenigen Unterrichtsstunden (vgl. ebd.). Eine Erweiterung erfolgte in der Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung zwischen der KMK und der BA im Jahr 2004 (vgl. KMK 2004, S. 2). Die Vereinbarung symbolisiert den Wandel hin zu einem „breiten politischen Konsens über die Notwendigkeit einer beruflichen Orientierung in der Schule“ (DEDERING 2002, S. 20). So empfiehlt die BLK (2005, S. 8) die schulinterne Beratung und Vorbereitung der SuS auf Studium und Beruf vor allem in der Oberstufe bedarfsgerecht zu gestalten, ihre Qualität zu sichern und erforderliche Ressourcen dafür bereitzustellen.

Die gesellschaftliche Rahmenstruktur in Deutschland beeinflusst unzweifelhaft das Berufswahlverhalten der Jugendlichen und jedes einzelnen eingebundenen Akteurs. Zum Beispiel stellt die erste Schwelle eine im Kontext der Gesellschaft eingebettete Entscheidung dar. Die soziale Integration und das persönliche Wohlbefinden, aber auch die gesellschaftliche Position werden maßgeblich durch das Gelingen der Berufswahl bestimmt (vgl. ERNST 1997, S. 7 u. HERZOG ET AL. 2006, S. 11). Andererseits bestimmt die Gesellschaft selbst durch einen Zuwachs der beruflichen Entscheidungsmöglichkeiten die Rahmenbedingungen. Schlussfolgernd sind junge Menschen einer erhöhten Anforderung ausgesetzt. Folglich ist eine intensivere Unterstützung beim Übergang von der Schule in den Beruf als noch vor wenigen Jahren für SuS von Nöten (vgl. BA 2010, S. 5). GOERTZ ET AL. (2002, S. 9) spricht zusätzlich von einer Vorbereitung der Individuen auf eine zunehmend unsicher gewordene Berufs- und Arbeitswelt, da die Autoren die arbeitsmarktpolitischen Bedingungen als problematisch titulieren.

Als Konsequenz der gestiegenen Anforderungen werden mittlerweile viele Programme auf den unterschiedlichsten Ebenen von Kommunen bis zur Bundesebene staatlich finanziert und selbst staatlich ins Leben gerufen. Mit einem Fördervolumen von circa 460 Millionen Euro auf Bundesebene werden die Sonderprogramme Berufseinstiegsbegleitung, Potenzialanalyse, BOP und VerA staatlich finanziert (vgl. BMBF 2014a, S. 71). Schließlich wurde angesichts des demografisch bedingten Rückgangs der Schüler- und Bewerberzahlen und des anhaltend hohen Fachkräftebedarfs der Wirtschaft, die bildungs- und arbeitsmarktpolitische Maxime formuliert, dass alle vorhandenen Potenziale bestmöglich gefördert werden sollen und niemand verloren gehen darf (vgl. BMBF 2011, S. 2). Durch diese Aussage wird deutlich, dass beim Staat eher wirtschaftliche und arbeitsmarktpolitische Aspekte im Vordergrund stehen und kaum die individuumzentrierten Perspektiven.

Die Umsetzungen der Berufsorientierungsprogramme werden durch eine Grundlage von Rechtsnormen begründet. So weist BRÜGGEMANN ET AL. (2013, S. 14) darauf hin, dass die Erlassungen von neuen Vorgaben, Richtlinien und Handreichungen zur schulischen Berufsorientierung in den letzten 10 bis 15 Jahren die wachsende Bedeutung hervorheben, indem das Aufgabenspektrum erweitert und konkretisiert wurde. Um ein Konzept selbst entwerfen zu können, müssen die gesetzlichen Grundlagen beachtet werden. Die rechtliche Verankerung der Berufsorientierung befindet sich im §33 SGB III. Jedoch wird nicht nur der BA die Pflichtaufgabe der Berufsorientierung zugeteilt. Außerdem wird den Schulen der allgemeine Berufsbildungsauftrag durch §48 SGB III auferlegt. Nach §48 Abs. 1 werden private Maßnahmen für eine vertiefte Berufsorientierung und Berufswahlvorbereitung von SuS allgemein bildender Schulen zu 50 % kofinanziert, wenn die andere Hälfte des Finanzbedarfs von Dritten übernommen wird (vgl. ebd.). Als Dritter kann bei der Etablierung in einer staatlichen Schule auch das Land in Betracht kommen.

2.3 Einfluss der sozialen Herkunft und des Geschlechts

Schon unter dem Aspekt der gesellschaftlichen Normen wurde angerissen, dass auch die soziale Umwelt jedes einzelnen Individuums den Berufsorientierungsprozess beeinflusst. Trotz beobachtbarer Individualisierung- und Pluralisierungstendenzen ist immer noch die soziale Lage der Herkunftsfamilie in Zusammenhang mit den Bildungschancen der Kinder vorhanden (vgl. ALHUSSEIN 2009, S. 71). Somit tendieren die Jugendlichen grundsätzlich eher zu den Berufsfeldern der Eltern (vgl. PRAGER ET AL. 2005, S. 9). Die sozialen Determinanten und die dadurch entstehenden eigenen historischen und sozialen Grenzen weisen einen erheblichen Berufswahl-einfluss auf (vgl. BRÄNDLE ET AL. 2013, S. 58f, BOURDIEU 1987, S. 102f u. NEUENSCHWANDER ET AL. 2011, S. 44). Kritisch ist dieser Umstand des deutlichen Einflusses der gesellschaftlichen und sozialen Rahmenbedingungen zu betrachten, sodass das Individuum durch milieuspezifische Berufsoptionen in der Wahl eingegrenzt erscheint (vgl. BOURDIEU 1987, S. 64).

Das Geschlecht hat auch einen wesentlichen Einfluss auf die berufliche Entscheidung. Nicht nur die persönliche Kenntnis über die Bandbreite der möglichen Ausbildungsberufe und Studienfächer spielt eine Rolle, „sondern auch tradierte Rollenklischees führen bei Mädchen und Jungen zu einer Wahlentscheidung, die oft in typische „Frauenberufe“ bzw. „Männerberufe“ mündet“ (DRIESEL-LANGE ET AL. 2005, S. 5). Das typische Berufsbild selbst wird durch die Anzahl des überwiegenden Geschlechts innerhalb des Berufsfeldes determiniert.

Neben der Differenzierung von männlichen und weiblichen Schülern und ihrer gegenwärtigen sowie zukunftsbezogen Selbsteinschätzung der beruflichen Karriere sind auch geschlechtsspezifische Bilder in der sozialen Umwelt verankert. In den MINT-Fächern ist diese berufliche Orientierung anhand des Geschlechts sehr deutlich ausgeprägt. Diese entstandenen beruflichen Rollenbilder sollen durch zahlreiche spezifische Maßnahmen entkräftet werden.

Hier sind exemplarisch die Maßnahmen MEDUSE (ROMPELTIEN 2004), MentorING (WEBER ET AL. 2004), Ada-Lovelace Projekt (SANDER 2009), ProFil (MEYER ET AL. 2009) und Gender u. Diversity Management (LEICHT-SCHOLTEN 2009) zu nennen.

2.4 Eltern und Peergroups als zentrale Akteure

Neben der Institution Schule spielen die Eltern und die Peergroups der Jugendlichen eine bedeutsame Rolle im Berufsorientierungsprozess, der als Entwicklungsprozess in der Einbettung sozialer Kontexte verstanden wird (vgl. ALHUSSEIN 2009, S. 14). Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen verdeutlichen die wachsende Komplexität und Herausforderung der Identitätssuche eines Subjekts (s. Kapitel 2.2). Die Menschen wachsen in einer heterogenen Umwelt mit vielfältigen Anregungen auf und besitzen eine gewisse Freiheit, zwischen Alternativen wählen zu können (vgl. NEUENSCHWANDER 2009, S. 149). Bei dieser Identitätssuche und möglicher Festlegung des eigenen Lebensentwurfs begleiten insbesondere Eltern als konstante Bezugspersonen und Peergroups als mit dem Alter zunehmende Vertrauenspersonen den Entwicklungsprozess. Sie bilden einen andauernden, zumeist stabilen sozialen Kontext der Jugendlichen. Demnach muss berufliche Bildung kontextspezifisch behandelt werden (vgl. ebd. u. NEUENSCHWANDER ET AL. 2007, S. 10). Deshalb werden diese zwei Akteursgruppen Eltern und Peergroup als wichtigste Elemente des sozialen Kontextes eines orientierungslosen Jugendlichen explizit thematisiert.

2.4.1 Eltern im Berufsorientierungsprozess

Eltern bilden wichtige Vertreter einer sozialen Umwelt, die sich als tragfähig und verlässlich erweisen sollte (vgl. EGLOFF 2009, S. 123). Sie sollten demnach ein berufliches Vorbild für die Jugendlichen sein (vgl. BEINKE 2004, S. 233). Zur Darstellung des Einflusses der Eltern für die SuS in der Sek II können empirische Ergebnisse herangezogen werden. Empirisch bestätigt ist, dass insbesondere Gymnasiasten aus nicht Akademikerfamilien weitgehend selbstständig die Studienwahl treffen. Die Eltern scheinen aufgrund der Komplexität mit einer angemessenen Anleitung im Berufsorientierungsprozess überfordert (vgl. NEUENSCHWANDER 2013, S. 205). Somit wird das Individuum im Entwicklungs- prozess dazu veranlasst, sich selbst mit dem Übergang auseinanderzusetzen, was mit einem erheblichen Berufskompetenzgewinn einhergeht. Diese These wird auch durch die Studie Berufswahl in Hamburg 2004 untermauert, nach der Gymnasiasten die Beratungskompetenz ihrer Eltern deutlich geringer einschätzen als der Durchschnitt. Eltern gelten zwar nicht als ideal kompetente, professionelle Beratungspersonen mit Sachkompetenz, dienen aber als Ansprechpartner für Ideen (vgl. BEINKE 2004, S. 232).

Trotz der oft nicht professionellen Beratung müssen Eltern in den Prozess der Berufsorientierung eingebunden werden, da sie die häufigsten Kontaktpersonen bei der beruflichen Orientierung darstellen (s. Anh. 2). Eine begrenzte Wirksamkeit darf nicht zur Unterschätzung führen, da sie durch Gesprächsführungen, Überzeugungen und Ratschlägen den Prozess begleiten (vgl. ebd.). Die gegenseitige Beziehung steht im Vordergrund und beweist sich als ein positiver Aspekt hinsichtlich der Berufsorientierungsförderung (vgl. EINSTIEG 2004, S. 6).

Die Perspektive des Individuums selbst auf den Berufswahlprozess darf jedoch auch nicht vernachlässigt werden. Die Person muss den richtigen Berufsweg für sich selbst wählen. Eltern dürfen demnach die Berufe nicht vorschreiben, sondern sollten Begleitpersonen des Identitätsfindungsprozesses und der Entwicklung des beruflichen Selbstkonzepts sein. Schließlich muss auch die Institution Schule die Zusammenarbeit mit den Familienmitgliedern verbessern, um sie mehr in Prozesse einbinden zu können. So beschreibt EPSTEIN (2010, S. 82) für die Zusammenarbeit von Schule und Familie, dass diese das Schulklima sowie die Fähigkeiten der Eltern verbessert und die Lehrerarbeit unterstützt. Diese Aspekte treffen auch auf die Begleitung bei der Berufsorientierung zu.

2.4.2 Peergroup im Berufsorientierungsprozess

Die vernachlässigte Einflussgruppe der FreundInnen des jeweiligen Jugendlichen im Übergangsprozess soll in dieser Arbeit ausführlich behandelt werden. Von vielen Autoren (u. a. ALHUSSEIN 2009, BEINKE 2004, PROBST 2010, HERZOG ET AL. 2006 u. NÖRBER 2003) wird betont, dass die Eltern mit zunehmendem Alter an Bedeutung verlieren und vor allem Peergroups als Vertrauenspersonen an Bedeutung gewinnen können. Der Einfluss wird insbesondere größer, wenn die Beteiligten wie die Schule, die Berufsberatung und die Eltern versagen (vgl. BEINKE 2008, S. 134). So postulieren PROBST (2010, S. 1) und BEINKE (2004, S. 239) eine emotionale Stabilisierungsfunktion durch die Jugendlichen im gleichen soziohistorischen Kontext. Sie übernehmen elternähnliche Aufgaben, die jedoch in der Art und Wirkung mit dem Elterneinfluss nicht identisch sind (vgl. BEINKE 2004, S. 239f). Die FreundInnen bilden schließlich einen informellen Peerkontext, der durch Gespräche definiert wird, die die Jugendlichen selbst als wichtig erachten. So wird nach BEIERLE (2013, S. 7) diesbezüglich die Annahme vertreten, dass auch mit zunehmendem Alter die Berufswahl in den informellen Gesprächskontexten vermehrt eingebaut wird.

Daher soll im Kontext der Sozialisation auch die Gruppe der Gleichaltrigen Beachtung finden, die in dieser Arbeit als eine Ergänzung zu den Eltern angesehen wird. In der Regel besteht kein Konfliktverhältnis zwischen Eltern und Peergroups (vgl. NÖRBER 2003, S. 10). Einige Autoren, u. a. BEINKE (2004, S. 239ff), sehen jedoch die Entwertung und das Konterkarieren oder gar das Konfligieren innerhalb des vorberuflichen Sozialisationsprozesses durch die Wirkung von anderen sozialen Kontexten, wie z.B. Peergroups, kritisch. Sie können neben der Orientierungshilfe und den Unterstützungspotentialen auch zu Konfliktursachen innerhalb des Berufsorientierungsprozesses beisteuern (vgl. ALHUSSEIN 2009, S. 75). Durch einen negativen Bezug zu der Thematik Berufsorientierung der Peers kann dies zu unerwünschten Folgen führen.

Grundsätzlich dienen jedoch die altershomogenen FreundInnen als Kommunikationspartner und Vergleichsobjekte zur subjektiven Selbsteinschätzung (vgl. NÖRBER 2003, S. 10). Sie setzen bspw. Erwartungswerte für die Orientierung (vgl. ALHUSSEIN 2009, S. 75). Daher werden sie auch als soziale Ressource für den Berufsorientierungsprozess definiert (vgl. HERZOG ET AL. 2006, S. 86). Durch die wesentlichen Elemente der Vertrautheit und Offenheit zwischen FreundInnen kann auf gleicher Augenhöhe ein Dialog stattfinden, der den Prozess über das Aufklären ihrer Interessen und Möglichkeiten fördert (vgl. BEINKE 2008, S. 134). Auch werden die Peers als echte Entwicklungshelfer bezeichnet, die bei schulischen Problemen und Übergängen tätig sind (vgl. SEIFFGE-KRENKE 2004, S. 122).

Es ist deutlich die Grenze der Beratungsmöglichkeit durch das selbige Niveau des Wissens- und Informationsstandes aufzuzeigen, sodass es sich in den meisten Fällen eher um eine Projektionsfläche der eigenen Überlegungen handelt (vgl. HEINE ET AL. 2006, S. 31). Eine andere Ausgangslage bildet ein gewisser Altersunterschied und gelungener Übergang einer erfahrenden Person innerhalb der Freundesgruppe. Empirische Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz der Akteure. So ziehen nach der Studie HEINE ET AL. (ebd.) über neun Zehntel (93 %) der Jugendlichen ihre Peergroup zur Rate. Von den 93 % erhielten jedoch nur ein Drittel konstruktive Hilfestellungen, was durch eine konkrete Organisationsstruktur ausgebaut werden kann (s. Anh. 3). Insbesondere für die Erarbeitung des eigenen Konzepts ist hervorzuheben, dass 82 % der angehenden Studienberechtigten ihren nachschulischen Werdegang unter der Nutzung von Informationen von Studierenden oder Auszubildenden und ihren SchullehrerInnen vorbereiten (vgl. ebd.). Diese Gruppe kann durch das Mentorenkonzept gezielt angesprochen werden. Im Konzept soll der Ansatz vertreten werden, dass die Peers die eigenen Interessen, Vorlieben, Fähigkeiten sowie Stärken durch Hilfestellungen unterstützen oder gar erst zusammen mit ihrer Hilfe reflektiert werden.

„ Peer helpers and peer leaders provide more than factual information, they teach pro social skills, demonstrate decision - making skills and enhance self-efficacy through role playing appropriate behaviors “ (T INDALL 1995, S. 25).

Schließlich können die Peergroups zwar nicht als entscheidende Fraktion innerhalb des Berufswahlprozesses deklariert werden, besitzen aber je nach Versagen anderer Beratungsinstanzen eine immer größer werdende Bedeutung für die Jugendlichen (vgl. BEINKE 2004, S. 239 u. STEIN 2013, S. 282). Demnach ist diese Einflussgruppe im Rahmen weiterer Beratungsinstanzen, wie bspw. bei der Einbindung gängiger schulischer Berufsmaßnahmen, mit einzubinden.

2.4.3 Peeransatz nach TINDALL (1995)

Die theoretischen Ursprünge der Peer-Education Konzepte liegen im angloamerikanischen Raum. Die Peer-Educators als Experten und Expertinnen der jugendlichen Lebenswelt informieren, beraten oder unterstützen Gleichaltrige (vgl. APEL 2003, S. 17). Sie sind oft im non-formalen Raum angesiedelt wie in der Jugendverbandsarbeit (vgl. BEIERLE 2013, S. 14). Allgemeine Ansätze werden unter dem Oberbegriff Peer-Involvement zusammengefasst (s. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Übersicht über Peer-Involvement-Ansätze (Quelle: Eigene Darstellung nach BACKES 2004, S. 19)

Das Ziel des exemplarischen Ansatzes nach TINDALL ist, die Personen in der Freundesgruppe zu befähigen, sich gegenseitig emotionale Unterstützung bieten zu können. Durch das Verständnis dieses Ansatzes können wesentliche Elemente auf Fördermaßnahmen übertragen werden, die den Akteuren als grundlegende Verständnistheorie nahe gelegt werden kann. Ein wesentlicher Grundgedanke des stärkenorientierten Ansatzes ist, dass „jede Person […] Stärken besitzt, die mithilfe positiver Peerkultur herausgearbeitet werden können“ (PROBST 2010, S. 2). TINDALL (1995, S. 5) definiert den Peeransatz als „a variety of interpersonal helping behaviors assumed by non-professionals who undertake a helping role with others“. Der Peerbegriff schließt in dieser Definition auch nichtgleichaltrige Jugendliche mit ein und erweitert die Peergroup auf Personen mit einer gemeinsamen Lebenswelt (vgl. PROBST 2010, S. 2 u. OPP ET AL. 2008, S. 175).

Der Peeransatz wird als ein generalisierbares pädagogisches Arbeitskonzept betrachtet, das für die Zugehörigkeit und das Funktionieren sozialer Gruppen verwendet wird (vgl. OPP ET AL. 2008, S. 175). Grundannahmen, wie die Beziehung auf Augenhöhe und die Förderung der Selbstwirksamkeit der eigenen Lösungskompetenz, sind Basisinhalte und übertragbar auf ein Mentorenkonzept. In diesem Sinne handelt es sich bei dem Peeransatzes nach TINDALL um einen projektbezogenen Ansatz, in dem beide Akteure auf der identischen Ebene agieren.

Grundgedanke des Peer-Ansatzes ist, Jugendliche im Entwicklungsprozess dazu zu befähigen, „ ihren Peers in einer fürsorglichen und respektvollen Art zu helfen und sich dadurch selbst zu stärken “ (O PP ET AL . 2006, S. 81).

Im Rahmen der Arbeit ist dieser Peeransatz angebracht, da im Mentorenkonzept die Peer-Education durch ein pädagogisches Setting etabliert werden kann. Somit ist das Konzeptziel, eine nachhaltige positive Peerkultur zu schaffen, die in gezielt zusammengefügten Tandems fördernd wirkt (vgl. PROBST 2010, S. 2).

2.5 Zwischenfazit

Zu Beginn der Arbeit wird direkt die komplexe Thematik der Berufsorientierung verdeutlicht. Der Terminus Berufswahl wird als Oberbegriff definiert und als Synonym zur Berufsorientierung verwendet. Historisch betrachtet wird die Annahme vertreten, dass die Berufswahl auf den Entscheidungsprozess zu reduzieren ist. Sie ist auch als singuläres Ereignis zu betrachten. Dieser Ansatz entwickelt sich weiter bis zum heutigen umfangreichen Verständnis, Berufswahl als lebenslangen Lernprozess mit einer Vielzahl unterschiedlicher Facetten zu verstehen (s. Abb. 1). Hier ist insbesondere die Kompetenzgewinnung des Subjekts hervorzuheben, wie die

Entwicklung des Selbstkonzepts. Darüber hinaus wird die Berufswahl auch als Transitionsprozess des Individuums definiert, da sich das Subjekt in einem komplexen Wandlungsprozess befindet. Außerdem wird Berufswahl als Entwicklungsaufgabe betrachtet, die den Passungsgedanken der ersten Arbeiten nach PARSON (1909) integriert.

Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen verdeutlichen einen starken Wandel der Berufswelt sowie auch die arbeitspolitischen Entscheidungseinflüsse hinsichtlich der Thematik. Die Herausforderung zur Bewältigung eines Übergangs ist angestiegen, was auch mit den zunehmenden Pluralisierungs- und Identifizierungsmöglichkeiten zusammenhängt, die sich in den Übergangsmöglichkeiten der Bundesrepublik Deutschland wiederspiegeln (s. Anh. 4).

Hervorzuheben ist die erste Schwelle als im Kontext der Gesellschaft relevante Entscheidung, die elementar den Grad der sozialen Integration festlegt. Auf der politischen Ebene findet ein Wechsel der notwendigen Akzeptierung für die Berufsorientierung in der Sek II statt, der sehr positiv zu bewerten ist. Somit wird neben der Zielgruppe von benachteiligten Jugendlichen oder der Frauenförderung in MINT-Berufen der Grundsatz vertreten, auch die allgemeinen SuS durch Fördermaßnahmen zu unterstützen. Natürlich werden Erfahrungen und Ergebnisse aus den gängigen Schwerpunktsetzungen in dieser Arbeit mit eingearbeitet, da sie auf einer langen und auch empirisch gestützten Forschung beruhen (s. Kapitel 3.2).

Die politischen Empfehlungen und die rechtlichen Normen verdeutlichen die arbeitspolitischen Gedanken der Bundesrepublik, was die Ausklammerung der individuellen Perspektive nach sich zieht. Gesetzliche Grundlagen der Berufsorientierung sind als Pflichtaufgabe der Bundesagentur der Arbeit im §33 SGB III und als Aufgabe der Schulen im §48 SGB III verankert. Als mitverantwortlich für bestimmte Berufspräferenzen werden die sozialen Determinanten aufgezeigt. Die Aspekte Milieu und soziale Herkunft bilden einen unstrittigen Einflussfaktor. Außerdem spielt das Geschlecht eine entscheidende Rolle bei der Berufswahl, was schon im frühkindlichen Alter durch typische Rollenbilder unbewusst ausgeprägt wird. Der soziale Kontext beeinflusst auch durch verankerte Bilder den beruflichen Entwicklungsprozess.

Anhand der empirischen Daten lässt sich die Interaktion mit Kooperationspartnern, wie bspw. Eltern und Peergroups, als wesentlicher Faktor des Berufsorientierungsprozesses herauskristallisieren (vgl. DRIESEL-LANGE ET AL. 2005, S. 7). Die Einbindung des sozialen Kontextes ist für einen erfolgreichen Übergang in die erste Schwelle maßgeblich. Die frühere Vernachlässigung der Peers als positive Akteure ist wegen des Wandels der Perspektive von negativen Einflüssen des sozialen Kontextes hin zur positiven Vertrauensbasis erst seit einiger Zeit anerkannt. Eltern bilden Vertrauenspersonen, die eine emotionale Stütze sind, wo der Aspekt der Fachkundigkeit nicht die ausschlaggebende Rolle spielt. Dies wird auch auf die Akteure „Peergroups“ transferiert. Treffend wird durch die umfassende Aussage nach MICHAELIS (2008, S. 247) formuliert, dass bei der Betrachtung des Mikrosystems der Jugendlichen eine gegensätzliche Beeinflussung durch Beziehungen der SuS zu ihren FreundInnen, zur Familie, zur sozialen Umwelt insbesondere durch die Erwerbs- oder Nichterwerbstätigkeit der Eltern, direkte und indirekte Beziehungen zur Schule als Institution, zu anderen Institutionen, aber auch zu einzelnen Lehrkräften stattfindet. Eine zentrale Feststellung ist ebenfalls die weitgehende Selbstständigkeit der Studienwahl von SuS in der Sek II, wodurch die Peergroups als wichtige Ansprechpartner an Bedeutung zunehmen. In diesem Peer-Kontext sind eigene Erlebnisse oder persönliche Gespräche entscheidende Berufswahlfaktoren (vgl. BEINKE 2008, S. 139). Die Peergroups bilden deshalb eine wichtige Ergänzungsgruppe zu den Akteuren „Eltern“ und helfen dem Subjekt bspw. bei der Informationsbeschaffung für die nächste Hürde.

Zusammenfassend können die Bezugspersonen Eltern und Peergroups als erfolgreiche Berater fungieren, die den Entwicklungsprozess positiv für das Subjekt bereichern (vgl. BEINKE 2006, S. 29f). Das Verständnis, diese als Akteure mit geringem Einfluss im offenen Prozess der Berufsorientierung zu betrachten, ist schon lange überholt (s. NEUENSCHWANDER 2013, S. 199, PRAGER ET AL. 2005, S. 9, NEUENSCHWANDER ET AL. 2011, S. 44 u. BEIERLE 2013, S. 10). Der Peer-Ansatz nach TINDALL kann aufgrund seiner positiven Wirkung durch die Beziehung auf Augenhöhe, einer Selbstwirksamkeit sowie einer eigenen Lösungskompetenz in die Beratung eingearbeitet werden.

3. Berufsorientierung im Kontext in der Sek II

Der Schule wird als Mittelstellung zwischen Familie und Gesellschaft ein wesentlicher Einfluss auf eine berufliche Orientierung zugesprochen (vgl. KIRSTEN 2007, S. 2). Daher wird in diesem Abschnitt speziell die Institution Schule beleuchtet. Diese Arbeit zielt auf die Sek II als eine vernachlässigte Zielgruppe ab, die ebenfalls keine reibungslosen Übergänge verzeichnet. Durch eine wachsende Bedeutung, die sich durch die Annäherung der Anfängerzahlen im dualen System und Studium widerspiegelt (s. Anh. 5), müssen die AbsolventInnen über alle Möglichkeiten informiert werden, die ihnen offen stehen. „Damit eine Berufsausbildung auch für leistungsstärkere junge Menschen attraktiv bleibt, muss die Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung erleichtert werden - in beide Richtungen“ (BMBF 2014b, S. 158).

„ They (schools) must ensure that all students can access career guidance, not just a few allow all young people, as part of the curriculum, to develop the skills to manage their progression in learning and work throughout their lives “ (OECD 2004, S. 40).

3.1 Darstellung des Übergangsprozesses Schule-Beruf

Im Jahr 2006 haben „rund 76.000 SchülerInnen, d.h. 8 % der Bevölkerung im Alter von 15 bis unter 17 Jahren in Deutschland die Schule verlassen, ohne zumindest über den Hauptschulabschluss“ (ALHUSSEIN 2009, S. 31f) zu verfügen. Dies untermauert eine von vielen erheblichen Problemlagen, die es durch ein organisiertes Übergangsmanagement abzumildern gilt. Darunter werden Maßnahmen verstanden, „die bereits in der obligatorischen Schule ergriffen werden, um die Jugendlichen bestmöglich auf den Übergang in eine weiterführende Schule oder eine berufliche Grundausbildung vorzubereiten“ (BRÜGGEMANN ET AL. 2011, S. 13). Hier wird erneut der Passungsgedanke zwischen dem schulischem und beruflichem bzw. ausbildendem System verfolgt, wie bspw. auch der Übergang in eine Hochschule oder Ausbildung (vgl. BMBF 2008, S. 153 u. GERBER-SCHENK ET AL. 2010, S. 128). Es wird davon ausgegangen, dass zumindest teilweise eine unzureichende Berufsorientierung die Übergangsproblematik zu verantworten hat. Diese Annahme wird durch die hohen Abbruchzahlen untermauert. Die Übergangsstruktur wird durch die Dreigliederung in

(1) das duale System der Berufsorientierung, (2) das Schulberufssystem und (3) das Übergangssystem aufgeteilt (vgl. BAETHGE 2010, S. 53) (s. Anh. 4).

3.1.1 Ausbildungsabbrüche

Die Ausbildungsabbrüche verdeutlichen zunächst eine Grundproblematik im deutschen Wirtschaftsstaat. Im Jahr 2012 wurden vorzeitig circa 149.000 Ausbildungsverträge aufgelöst, damit betrug die Vertragslösungsquote 25,4 % (vgl. BMBF 2014a, S. 52). Im Vergleich zu den letzten Jahren ist diese Quote angestiegen. Die Vertragsabbrüche dürfen zwar nicht mit den Ausbildungsabbrüchen gleichgesetzt werden, trotzdem können sie als „Störung des Ausbildungsprozesses beschrieben werden, der für die Auszubildenden oftmals mit Misserfolgserlebnis, biografischer Umorientierung und möglicherweise Demotivation verbunden“ (BMBF 2014b, S. 110) ist. So kann der Abbruch allgemein als Einfluss auf die Persönlichkeit festgehalten werden.

Hinsichtlich der Schwerpunktsetzung auf die SuS der Sek II ist zu erwähnen, dass „die Vertragslösungsquote […] umso höher aus[fällt], je niedriger der allgemeinbildende Schulabschluss ist“ (BMBF 2014a, S. 53). Somit weisen die SuS mit Studienberechtigung in einer Ausbildung nur eine Abbruchquote von 13,4 %, die SuS mit Hauptschulabschluss einer Quote von 34,6 % auf.

Trotz des relativ niedrigen Werts der Sek II AbsolventInnen sind die Probleme identisch wie beim Studienabbruch. Denn innerhalb der Probezeit einer Ausbildung ist ein erhöhter Wert der Abbrüche zu verzeichnen, was auf Passungsprobleme zwischen den Erwartungen an die Ausbildung und der Realität hinweist (vgl. BMBF 2014b, S. 111).

3.1.2 Studienabbrüche

Die Studienabbruchquote stellt ein zentrales Problem dar, die neben wirtschaftlichen Folgen auch das Individuum selbst oft negativ tangiert. Im internationalen Vergleich steht diesbezüglich Deutschland im unteren Mittelfeld der OECD-Länder (vgl. HEUBLEIN ET AL. 2012, S. 1).

Im Jahr 2008 beendete jeder 5te Studierende sein Studium frühzeitig ohne Abschluss, was die BA (2010, S. 5) durch unzureichende berufliche Orientierung im Vorfeld begründet. Im Jahr 2010 haben fast 460.000 Personen die Studienberechtigung erworben. In diesem Jahr wurde eine Abbruchquote von 28 % in den Bachelorstudiengängen erhoben (s. Anh. 6). Den Fachhochschulen wird durch das Bachelor-Master-System eine bessere Umstellung als den Hochschulen zugesprochen, was mit hoher Wahrscheinlichkeit mit der frühzeitigen Etablierung des Systems und kleineren Hürden einhergeht. So formuliert HEUBLEIN ET AL. (2012, S. 1), dass sich mit zunehmender Erfahrung der Abbruch deutlich reduziert hat. Ein überdurchschnittlich hoher Studienabbruch ist mit mehr als 50 % in den Ingenieurswissenschaften vorzufinden, was mit dem mangelnden Einblick in die Studienstruktur sowie falschen Erwartungen einhergeht.

Die Hauptgründe des Abbruchs sind ein neues Berufsziel oder die Einsicht, ein falsches Studium ergriffen zu haben. Es weist auf die fehlende Passung zwischen Anforderungsprofil und Persönlichkeitsprofil der jungen Menschen hin. Dies wird durch die Tatsache untermauert, dass eine hohe Quote der Abbrüche im Bachelorstudiengang (1 /4) im Vergleich zum Masterstudiengang (1 /10) vorliegt (s. Anh. 6). So wird das Bachelorstudium auch aufgrund von Leistungsproblemen und Überforderung abgebrochen (vgl. BMBF 2014b, S. 132). Im Masterstudium können sich die Studierenden bereits auf die Erwartungen einstellen und spezialisieren sich in einem bekannten akademischen Bereich.

Die fehlende Passung der Jugendlichen kann auch mit der steigenden Auswahl und Diversifizierung der Studienlandschaft in Verbindung gebracht werden. Die drastische Neuentwicklung wird in den Jahren 2005 u. 2007 mit einer etwa 45 % höheren Anzahl von Studiengängen sehr treffend verdeutlicht (vgl. BMBF 2014b, S. 121). Einerseits hängt die Entwicklung mit dem Ausbau der gestuften Studiengänge zusammen, andererseits aber auch mit der erhöhten Anzahl der Hochschulen und dem Trend zur Spezialisierung. Ebenso wird im Vergleich zu den Ausbildungswegen eine fehlende Klarheit über die darauffolgende Beruflichkeit festgestellt (vgl. BA 2010, S. 11).

Nach dem Studienabbruch-Motiv-Modell nach HEUBLEIN ET AL. (2003) werden Risikofaktoren des Studienabbruchs in äußere und innere Merkmalskonstellationen differenziert. Zu den äußeren Faktoren zählen Studienbedingungen, Herkunft und der Arbeitsmarkt. Zu den inneren Faktoren dagegen zählen die psychische Stabilität, Studienwahlmotive und Leistungsvermögen (vgl. HEUBLEIN ET AL. 2003, S. 7). Es werden drei Gruppen von entscheidenden Studienabbrüchen in Form von Motiven konzipiert (s. Abb. 3). Die Motive der mangelnden Studienmotivation und der damit einhergehenden Identifikation mit den Studieninhalten sowie den beruflichen Möglichkeiten können ideal durch Maßnahmen bekämpft werden. Dem Abbruchsgrund der beruflichen Neuorientierung kann durch einen intensiveren Einblick in das Studium entgegengewirkt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Motive der Studienabbrecher (Quelle: Eigene Darstellung nach HEUBLEIN ET AL. 2003, S. 7f)

3.2 Die Berufsorientierung in der Sek I

In der Sek I ist der gesetzliche Auftrag der Berufsberatung schon früher als in der Sek II verankert worden. Durch bspw. den berufsorientierten Unterricht in der Sek I werden pädagogische Ziele, wie die Persönlichkeitsentwicklung jedes einzelnen Individuums, aber auch die Stärkung von Berufswahl- und Ausbildungsfähigkeit im Einklang vermittelt (vgl. BUTZ 2008, S. 42).

Die Schule mit wachsender Bedeutung in der Sozialisation der Schulkinder muss den Raum bieten, mit SuS an der Berufsorientierung zu arbeiten. Dabei sollte die Berufsorientierung die beteiligten Akteure innerhalb wie außerhalb der Schule miteinschließen. Sie ist eine umfassend gesellschaftliche Herausforderung, die eine Aufgabe der ganzen Schule und auch aller Schulfächer darstellt (vgl. ebd.). Vor allem ist die Hauptschule mit der Gründungsidee, durch das Fach Arbeitslehre einen zielgerichteten beruflichen Übergang zu schaffen, zu erwähnen. Die Integration der Thematik Berufsorientierung in das Schulprofil weist eine nicht geplante Entwicklung auf. Die Berufsorientierungsmaßnahmen für die Hauptschule müssen von anderen Schulformen, mit der Möglichkeit des Besuches einer Sek II, stark differenziert werden. Das Schulmodell der Hauptschule ist heute nicht mehr erfolgreich und erweist sich oft als ein Auffangbecken von perspektivlosen SuS.

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Details

Seiten
83
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668071162
ISBN (Buch)
9783668071179
Dateigröße
2.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v308572
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,0
Schlagworte
erweiterte berufsorientierung mentorenkonzept sekundarstufe unterstützungsinstrument

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Titel: Erweiterte Berufsorientierung. Ein Mentorenkonzept in der Sekundarstufe II als Unterstützungsinstrument