Mehrsprachiges Aufwachsen in der Familie. Überforderung oder Chance für die Zukunft?

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einleitung

I. Theoretischer Teil
1 Begriffsbestimmung Mehrsprachigkeit
1.1 Zweisprachigkeit oder Mehrsprachigkeit?
1.2 Was ist Mehrsprachigkeit und wer ist mehrsprachig?
1.3 Maximalistischer und minimalistischer Ansatz
1.4 Art und Zeitpunkt des Mehrspracherwerbs
2 Voraussetzungen für einen gelingenden simultanen Mehrspracherwerb
2.1 Sprachinput
2.2 Sprachprestige und Einstellung zur Mehrsprachigkeit
2.3 Methoden einer simultan mehrsprachigen Erziehung
3 Mehrsprachiges Aufwachsen - eine Überforderung?
3.1 Mehrsprachigkeit und geistige Fähigkeiten
3.2 Mehrsprachigkeit im Gehirn
3.3 Mehrsprachigkeit: Je früher desto besser?
3.4 Mehrsprachigkeit und Sprachbesonderheiten
3.4.1 Sprachbalance: Starke und schwache Sprache
3.4.2 Das Umschalten: Sprachwechsel und Sprachmischung
3.4.3 Störungen und Verzögerung beim simultanen Mehrspracherwerb
3.4.4 Ähnlichkeit und Anzahl der Sprachen
4 Mehrsprachiges Aufwachsen, eine Chance für die Zukunft?

II. Empirischer Teil
5 Erhebungs- und Auswertungsverfahren
5.1 Die Forschungsmethode
5.2 Das Forschungsinstrument
5.2.1 Der Leitfaden
5.2.2 Konstruktion des Leitfadens
5.2.3 Darstellung des Leitfadens
5.3 Konstruktion der Stichprobe
5.4 Beschreibung der Stichprobe
5.5 Durchführung der Interviews
5.6 Aufbereitung und Auswertung verbaler Daten
5.6.1 Transkription
5.6.2 Auswertungs- und Analyseverfahren
5.7 Gütekriterien
5.7.1 Objektivität
5.7.2 Reliabilität
5.7.3 Validität
6 Darstellung der Forschungsergebnisse
6.1 Gründe für mehrsprachiges Aufwachsen
6.2 Erwartungen der Eltern an die Sprachbeherrschung
6.3 Methoden der Umsetzung in der Familie
6.4 Reaktionen aus der Umgebung
6.5 Herausforderungen und Besonderheiten in der Sprachentwicklung

III. Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang 1: Interviewleitfaden

Anhang 2: Kategoriensystem

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schwellenniveauhypothese

Abbildung 2: Sprachzentren im Gehirn

Abbildung 3: Zwei Sprachsysteme

Abbildung 4: Doppelspitziger Eisberg

Abbildung 5: Ein gemeinsames Sprachsystem

Abbildung 6: Abbildung von Sprachen im Gehirn

Abbildung 7: Ablaufschema einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse

Abbildung 8: Formen der Auswertung und Ergebnisdarstellung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Angaben zur interviewten Person

Tabelle 2: Angaben zu weiteren erwachsenen Personen im Haushalt

Tabelle 3: Angaben zu Kind/ Kindern

Tabelle 4: Angaben zu täglich gesprochenen Sprachen in der Familie

Einleitung

„Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ (Wittgenstein, 1963, S. 5.6.)

Sprache ist ein Mittel, um verbal mit anderen Menschen in Kontakt zu treten und zu kommu- nizieren. Durch den Spracherwerb wird das Kind Mitglied einer Gemeinschaft und der ent- sprechenden Kultur (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 57). Eine Sprache sprechen und verste- hen können, ist für Kinder kein Ziel, sondern Mittel zum Zweck, elementare Bedürfnisse aber auch Gedanken, Wünsche und Gefühle zum Ausdruck bringen zu können (vgl. Scharff Reth- feld, 2013, S. 21). Diese Erfahrung, dass Sprache zur Verständigung mit der Umgebung überlebensnotwendig ist, machen Kinder von Geburt an (vgl. ebd.). Das Kind lernt zunächst, sich mit seinen Bezugspersonen und später mit den Mitgliedern der Sprachgemeinschaft zu verständigen (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 57). Neben dem Erwerb der Sprache ist auch das Aneignen von kulturspezifischen Ritualen, Sitten und Gebräuchen notwendig, um sich in der Gesellschaft zurechtzufinden und diese zu verstehen (vgl. ebd.). Sprache ist Teil unserer Persönlichkeit und das zentrale Element unserer kulturellen Identität (vgl. ebd.). Laut Georg Christoph Lichtenberger ist der Grad der Sprachbeherrschung davon abhängig, wie gut die kulturellen Merkmale einer Gesellschaft gekannt werden: „Eine Sprache gut können bedeu- tet, das Volk gut zu kennen, das sie spricht“ (Abdelilah-Bauer, 2008, S. 57). Der Mensch be- sitzt von Natur aus die Fähigkeit, Sprachen zu lernen und zu gebrauchen. Welche und wie viele Sprachen von Geburt an erworben werden, ist abhängig von familiären und gesell- schaftlichen Gegebenheiten.

Deutschland ist ein Land mit nur einer Nationalsprache (vgl. Siebert-Ott, 2001, S. 1; Kieferle und Nagel, 2008, S. 124), was bedeutet, dass die Mehrheit der Kinder im Normalfall mit nur einer Sprache, nämlich der deutschen aufwächst. Der Erwerb von mehr als einer Sprache von Geburt an gilt dagegen als die Ausnahme (vgl. Kieferle und Nagel, 2008, S. 124). Neben einsprachigen Ländern wie Deutschland überwiegen Gemeinschaften in der Welt, in denen es üblich ist, mehrere Sprachen von Geburt an gleichzeitig zu erwerben. Dies bestätigt auch ein Gedankengang von Klein (2000, S. 537): „Es gibt in der Welt schätzungsweise 5000 Sprachen - eine genaue Zahl läßt sich prinzipiell nicht angeben, weil Sprachen keine sehr klar definierten Entitäten sind. Es gibt etwa 200 Staaten. Im Schnitt werden also, bei erhebli- cher Streuung, pro Staat 25 Sprachen gesprochen - wahrscheinlich mehr, denn viele Spra- chen sind nicht auf einen Staat beschränkt. Daraus folgt, daß der Normalfall mehrsprachige Gesellschaften sind“.

Auch in den modernen einsprachigen Gesellschaften wie Deutschland nehmen die Zahlen gemischtsprachiger Familien und somit mehrsprachig aufwachsender Kinder bedingt durch Mobilität in Ausbildung, Arbeit und Freizeit immer mehr zu (vgl. Schneider, 2003, S. 11). Ins- gesamt wurden im Jahr 2013 nach Angaben des Statistischen Bundesamtes in Deutschland 682.069 Kinder geboren. 70.954 oder jedes achte in Deutschland geborene Kind stammte aus einer binationalen Ehe. Davon haben 39.971 (5,8%) der Kinder einen deutschen Vater und eine ausländische Mutter und 30.983 (4,5%) der Kinder einen ausländischen Vater und eine deutsche Mutter. Nach Hochrechnungen des Statistischen Bundesamtes hatten dem- nach im Jahr 2013 22% oder jedes fünfte in Deutschland geborene Kind mindestens ein El- ternteil mit ausländischer Staatsangehörigkeit (vgl. Stöcker-Zafari, 2015).

In mehrsprachigen Familien erwerben nicht alle Kinder zwangsläufig mehrere Erstsprachen, die Wahrscheinlichkeit hierfür ist jedoch hoch, da Eltern zum Beispiel aus traditionellen oder kulturellen Gründen den Wunsch einer mehrsprachigen Erziehung verfolgen. Wächst ein Kind von Geburt an gleichzeitig mit mehr als einer Sprache auf, ist es zudem zugehörig zu mehreren Kulturen. Das mehrsprachige Kind eignet sich eine andere beziehungsweise wei- tere Weltsicht als ein einsprachiges Kind an. Es lernt, sich in mehr als einer Sprachwelt zu verständigen, und eignet sich die verschiedenen Traditionen und Bräuche der Sprachge- meinschaften an. Sprache ist demnach nicht nur ein Mittel zur Kommunikation, sondern auch ein Werkzeug zum Verstehen der Welt (vgl. Preissing, 2008, S. 22). Auch das Zitat von Witt- genstein (1963, S. 5.6.): „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ zielt auf diese Ansicht ab. Je mehr Sprachen ein Mensch erwirbt, desto besser kennt er sich in der Welt aus und kann sich in dieser zurechtfinden und verständigen.

Trotz zunehmender Anzahl von mehrsprachig aufwachsenden Kindern in Deutschland ist die Einstellung zur Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft von Unstimmigkeiten und Vorbehalten geprägt (vgl. Haberzettl 2014, S. 5). Die einen sehen in der mehrsprachigen Erziehung der Kinder eine Chance für die Zukunft und Vorteile und andere gehen von einer Überforderung und kognitiven sowie sprachlichen Nachteilen aus. Eine kritische Einschätzung zu einer frü- hen mehrsprachigen Erziehung hat ihren Ursprung in älteren wissenschaftlichen Studien aus dem frühen 19. Jahrhundert (vgl. Siebert-Ott, 2001, S. 21). Auch heute noch überwiegt in vielen Teilen der Gesellschaft eine negative Einstellung über frühes mehrsprachiges Auf- wachsen.

In der internationalen Fachliteratur und einer Reihe von Wissenschaftsdisziplinen wird mehrsprachige Erziehung dagegen immer mehr als wichtiges Erziehungsziel angesehen und hervorgehoben (vgl. Schmidt, 2014, S. 59).

Auch auf die Sprachkompetenz simultan mehrsprachiger Kinder fokussiert sich in den letzten Jahren ein steigendes Interesse der Öffentlichkeit und Bildungspolitik vieler Bundesländer (vgl. Triarchi-Herrmann, 2009, S. 29).

In der vorliegenden Arbeit wird das Thema Mehrsprachigkeit als Ergebnis eines natürlichen Prozesses betrachtet. Was der Titel der Arbeit „Mehrsprachiges Aufwachsen in der Familie“ bereits andeutet, ist, dass der Fokus auf gemischtsprachigen Familien liegt, in welchen Kin- der von Geburt an simultan mit mehr als einer Erstsprache konfrontiert werden. Bei der be- fragten Zielgruppe handelt es sich um binationale Eltern mit einer mittleren bis hohen Stel- lung in Gesellschaft und Beruf und nicht um zum Beispiel Flüchtlingsfamilien. Diese Unter- scheidung ist für die Untersuchung insofern von Bedeutung, da die Personen aus unter- schiedlichen Gründen nach Deutschland gekommen sind und sich aufgrund ihrer verschie- denen Positionen in der Gesellschaft und ihrer Lebensgeschichte im Hinblick auf die Situati- on des mehrsprachigen Aufwachsens nur schwer vergleichen lassen. Die Kinder der unter- suchten Zielgruppe wurden alle in Deutschland geboren und erwerben ihre Umgebungsspra- che Deutsch als Erstsprache durch die Umgebung oder ein deutschsprachiges Elternteil.

Eine weitere Erstsprache kann aus verschiedenen Gründen bedingt durch die Herkunft weiterer Familienmitglieder gleichzeitig erworben werden. Kinder zum Beispiel aus Flüchtlingsfamilien kommen zumeist mit einer bereits vollständigen Erstsprache nach Deutschland und müssen, um sich verständigen zu können, ihre neue Umgebungssprache notwendigerweise dazulernen. Dieser sukzessive Zweitspracherwerb wird, wie auch der gesteuerte formale Spracherwerb durch Unterricht in dieser Arbeit nicht von Bedeutung sein.

Auch die Forschungsfrage: „Überforderung oder Chance für die Zukunft?“ zielt auf den gleichzeitigen Erwerb von mehr als einer Erstsprache von Geburt an ab, da dieser Bereich bisher noch wenig erforscht wurde (vgl. Baker, 2007, S. 69) und laut Tracy (2000, S. 512, 518f.) noch in den Anfängen steckt. Ein weiterer Grund, warum nur die genannte Zielgruppe untersucht wird, besteht darin, dass Menschen, die von Geburt an mit mehreren Sprachen aufwachsen, weltweit eine Minderheit darstellen, verglichen mit denen, die im Laufe ihres Lebens eine weitere Sprache dazulernen oder mit einer weiteren Sprache konfrontiert wer- den, wodurch das mehrsprachige Aufwachsen und mögliche Vor- und Nachteile bisher weni- ger im wissenschaftlichen Interesse standen (vgl. Abdelilah Bauer, 2008, S. 49).

Das Ziel der folgenden Arbeit ist es, die Frage nach einer Überforderung oder einer Chance für die Zukunft durch mehrsprachiges Aufwachsen und in der Gesellschaft bestehende Unstimmigkeiten zunächst im theoretischen Teil aus wissenschaftlicher Sicht näher zu beleuchten und anschließend im empirischen Teil mit der subjektiven Meinung gemischtsprachiger Familien in Verbindung zu bringen.

Mittels der Methode der qualitativen Forschung wurden die Daten erhoben. Es wurden sechs gemischtsprachige Familien im Rahmen eines Leitfadeninterviews einzeln befragt. Von Interesse war die subjektive Einstellung und Meinung der Eltern zu vorab festgelegten Themen sowie Schilderungen vom mehrsprachigen Alltag. Die erfassten verbalen Daten wurden anschließend transkribiert und nach dem Prinzip der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) ausgewertet und interpretiert.

In Kapitel 1 findet ein Definitionsversuch für den Begriff Mehrsprachigkeit statt. Es werden die Begriffe Zwei- und Mehrsprachigkeit in ihrer Bedeutung für diese Arbeit unterschieden sowie die Frage untersucht, was Mehrsprachigkeit bedeutet und wer als mehrsprachig zu bezeichnen ist.

Kapitel 2 behandelt ausgewählte und für diese Arbeit relevante Voraussetzungen für das Gelingen eines simultanen Mehrspracherwerbs von Geburt an. Von Bedeutung sind die Qua- lität und Quantität des sprachlichen Inputs in allen beteiligten Sprachen sowie das Ansehen einer Sprache in der Umgebung und die Einstellung der Gesellschaft zum Thema Mehrspra- chigkeit. In einem weiteren Schritt werden verschiedene Möglichkeiten für die Umsetzung der mehrsprachigen Erziehung in der Familie vorgestellt. Es gilt herauszufinden, inwiefern die genannten Punkte sich positiv oder negativ auf die mehrsprachige Entwicklung eines Kindes auswirken.

Das folgende Kapitel 3 hat zur Aufgabe, den ersten Teil der Forschungsfrage „Überforderung durch mehrsprachiges Aufwachsen“ anhand historischer und aktueller Forschung zu be- trachten. Es werden vier verschiedene Bereiche in den Blick genommen, welche in Teilen der Gesellschaft zu der Vermutung einer Überforderung führen. Der Mythos der Überforde- rung, welcher, bedingt durch empirische Untersuchungen aus der Vergangenheit, auch heu- te noch in Teilen der Gesellschaft präsent ist und viele Eltern bei der Entscheidung einer mehrsprachigen Erziehung verunsichert, soll durch ausgewählte aktuelle Forschungen auf seine Richtigkeit überprüft werden.

Der zweite Teil der Forschungsfrage „Chance für die Zukunft durch mehrsprachiges Auf- wachsen“ ist Inhalt von Kapitel 4. Bereits genannte Vorteile aus Kapitel 3 werden neben weiteren möglichen Vorteilen durch mehrsprachiges Aufwachsen in den Blick genommen. Anhand dieser werden auf Basis von Literatur Überlegungen angestellt, ob es sich nur um Vorteile handelt oder auch tatsächlich um eine Chance für die Zukunft, wenn ein Kind mit mehr als einer Sprache von Geburt an aufwächst.

Nachdem die grundlegenden theoretischen Erkenntnisse veranschaulicht, der bisherige Forschungsstand skizziert und das sich daraus ergebende Forschungsinteresse aufgezeigt wurde, folgt der empirische Teil der Arbeit.

Kapitel 5 beinhaltet die für die Untersuchung verwendeten Erhebungs- und Auswertungsmethoden. Zunächst wird die Forschungsmethode vorgestellt, auf welcher die Untersuchung beruht. In einem weiteren Schritt wird das Forschungsinstrument beschrieben und dargestellt. Darauf folgen die Konstruktion der Stichprobe und das Vorstellen der Probanden, welche an der Befragung teilgenommen haben.

Nach dieser ausführlichen Dokumentation der Erhebungsmethoden wird das verwendete Auswertungsverfahren präsentiert. Die erhobenen Daten werden in Kategorien gegliedert und im Anhang tabellarisch abgebildet. Im Anschluss werden in Kapitel 6 die Ergebnisse der Untersuchung deskriptiv dargestellt.

Abschließend werden die Erkenntnisse aus der Theorie und die Ergebnisse der empirischen Erhebung im Hinblick auf die Forschungsfrage zusammengefasst und interpretiert. Auch die Relevanz der Ergebnisse für die weitere Forschung wird in der abschließenden Diskussion behandelt.¹

I. Theoretischer Teil

1 Begriffsbestimmung Mehrsprachigkeit

1.1 Zweisprachigkeit oder Mehrsprachigkeit?

Wie der Titel der vorliegenden Arbeit „Mehrsprachiges Aufwachsen in der Familie“ verrät, geht es um Kinder, die mit mehr als nur einer Sprache aufwachsen. Aber wie wird dieses Phänomen bezeichnet? Gibt es einen gemeinsamen Oberbegriff für zweisprachig aufwachsende Kinder und Kinder, die mit drei und mehr Sprachen aufwachsen?

Einige Autoren nennen in ihren Werken den Begriff Zweisprachigkeit und schließen das Auf- wachsen mit mehr als zwei Sprachen darin ein. Steinbach (2007, S. 103) und auch schon Blocher (1982, S. 17) erklären die Tatsache, dass die Begriffe Zweisprachigkeit und Mehr- sprachigkeit häufig gleichbedeutend verwendet werden, damit, dass der Erwerb einer dritten oder vierten Sprache in ähnlicher Weise verläuft wie der Erwerb einer zweiten Sprache. Blo- cher (ebd.) weist weiter darauf hin, dass sich alle Betrachtungen von Zweisprachigkeit auto- matisch auch auf die Fälle von Drei-, Vier- oder Mehrsprachigkeit beziehen. Da dieses Phä- nomen weitaus seltener vorkommt, gibt es laut Blocher (ebd.) keinen Grund dieses separat zu betrachten. „[Es] gilt einfach in verstärktem Grade, was von der Zweisprachigkeit zu sa- gen ist“ (Blocher, 1982, S. 17).

Andere Autoren, wie zum Beispiel Chilla (2012, S. 23) und Chilla und Fox-Boyer (2012, S. 13) verstehen den Begriff Zweisprachigkeit als eine Form von Mehrsprachigkeit. Sie verwen- den die zwei Begriffe Mehrsprachigkeit und Zweisprachigkeit synonym, fassen jedoch das Aufwachsen von zwei, drei oder mehr Sprachen unter dem Oberbegriff Mehrsprachigkeit zusammen. Vildomec (1963, S. 11) und auch Denison (1984, S. 5) erklären, dass im europä- ischen Raum bei Zweisprachigkeit von zwei Sprachen die Rede ist und bei Mehrsprachigkeit von zwei und mehr Sprachen. Dieser Auffassung schließt sich auch Riehl (2014b, S. 9) mit folgender Aussage an: „Der Begriff Mehrsprachigkeit schließt automatisch den Begriff Zwei- sprachigkeit […] mit ein und wird in der deutschsprachigen Forschung häufig synonym mit diesem Begriff verwendet“.

Nach diesen zwei verschiedenen Sichtweisen der Begriffe Zwei- und Mehrsprachigkeit wird

im nächsten Abschnitt versucht zu bestimmen, was Mehrsprachigkeit ist und wen es als mehrsprachig zu bezeichnen gilt.

1.2 Was ist Mehrsprachigkeit und wer ist mehrsprachig?

Die Frage, was Mehrsprachigkeit überhaupt bedeutet, ist nicht mit einer einfachen Definition zu beantworten. In der gegenwärtigen Fachliteratur ist keine „allgemeingültige, disziplinüber- greifende Begriffsbestimmung“ zu finden (Scharff Rethfeld, 2013, S. 19f.; Baker, 2007, S. XVII), es werden lediglich „vorsichtige Formulierungen“ gemacht (Tracy, 2011, S. 74). Eine einheitliche Definition zu bestimmen ist eine Herausforderung (vgl. Fehlings de Acurio, 2013, S. 161), da das Phänomen Mehrsprachigkeit von verschiedenen Fachdisziplinen erforscht und somit aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet wird (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 18). Einen Überblick über die verschiedenen Fachbereiche, welche sich mit dem Thema Mehrsprachigkeit beschäftigen, gibt der Linguist William Francis Mackey in seinem Buch aus dem Jahr 1968, mit dem Titel „The Description of Bilingualism“. Er schreibt, dass die Mehr- sprachigkeit nicht nur durch die Linguistik, auch Sprachwissenschaft bezeichnet, betrachtet werden kann, sondern dass es weitere Disziplinen gibt, die sich mit dem Phänomen Mehr- sprachigkeit auseinandersetzten.

„Linguistik interessiert sich für den Bilingualismus insofern, dass er für Veränderungen in einer Sprache als Erklärung herangezogen werden kann, denn die Sprache, nicht das Individuum, ist der Gegenstand dieser Wissenschaft. Die Psychologie betrachtet den Bilingualismus als eine Einflussgröße auf geistige Prozesse. Die Soziologie behandelt den Bilingualismus als Bestandteil der kulturellen Auseinandersetzung. Die Pädagogik befasst sich mit dem Bilingualismus im Zusammenhang mit schulischer Organisation und Unterrichtsmedien“ (Mackey, 1968, S. 583).

Auch Tracy (2008) unterscheidet verschiedene Fachrichtungen, die sich mit der Mehrsprachigkeit beschäftigen.

„Aus einem soziolinguistischen Blickwinkel fragt man z.B. nach den sozialen Bedingungen, unter denen Menschen mehrsprachig werden und zu welchem Zweck sie ihre Sprache einsetzten. Aus psycholinguistischer Perspektive interessiert man sich für den allmählichen Aufbau sprachlicher Wissenssysteme und wie viele unterschiedliche Lexika existieren und man untersucht die Produktions- und Verstehensprozesse (die Performanz) in Echtzeit“ (Tracy, 2008, S. 47f.).

Aus dem bisher Gesagten ist festzuhalten, dass jeder Fachbereich versucht eine für sich stimmige Definition zu finden. Problematisch ist hierbei, dass sich „[…] diese Bemühungen jedoch nur auf den eigenen Bereich beziehen und dadurch die Aspekte und Kriterien anderer Disziplinen vernachlässigt werden […]“ (Scharff Rethfeld, 2013, S. 19). Aus diesem Grund lässt sich keine übereinstimmende Beschreibung von Mehrsprachigkeit in der Wissenschaft finden. Mehrsprachigkeit ist auch aus einem weiteren Grund nicht einheitlich zu definieren. Der Be- griff hat für verschiedene Menschen eine unterschiedliche Bedeutung. Mehrsprachige Per- sonen können und dürfen nicht als eine „homogene Gruppe“ angesehen werden (Fthenakis et al., 1985, S. 17; Scharff Rethfeld, 2013, S. 27). Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, sind, wie alle anderen Menschen auch, individuelle Persönlichkeiten mit unterschiedlichen Lebenssituationen. „Mehrsprachige [Individuen] erwerben und verwenden ihre Sprachen in verschiedenen [Zusammenhängen], unterschiedlichen Lebensbereichen, mit verschiedenen Personen und zu unterschiedlichen Zwecken“ (Scharff Rethfeld, 2013, S. 27).

In diesem Abschnitt wurde gezeigt, wie komplex der Begriff Mehrsprachigkeit und wie schwierig eine einheitliche Definitionsfindung ist. Auch konnte nicht festgelegt werden, wel- che Personen allgemein als mehrsprachig zu bezeichnen sind. Im nächsten Abschnitt wird anhand von zwei gegenteiligen Ansätzen das Problem der Definitionsfindung noch einmal verdeutlicht.

1.3 Maximalistischer und minimalistischer Ansatz

Die Vorstellungen von Mehrsprachigkeit und die Vorstellung von Personen, die als mehr- sprachig zu bezeichnen sind, sind nicht nur zahlreich sondern auch sehr verschieden. Die unterschiedlichen Auffassungen bewegen sich zwischen zwei gegensätzlichen Positionen, dem maximalistischen Ansatz und dem minimalistischen Ansatz (vgl. Rauch, 2007, S. 29; Tracy und Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 946; Hörmann, 1970, S. 210). Auf der Skala zwi- schen den genannten Polen lassen sich beliebig viele Zwischenstufen ausmachen (vgl. Tracy et al., 2000, S. 497). Bei der maximalistischen Sichtweise werden Personen nur dann als mehrsprachig bezeichnet, wenn alle Sprachen vollkommen und gleichmäßig beherrscht werden, als wären es jeweils Erstsprachen. Dies zeigt zum Beispiel die Definition von Bloom- field (1933, S. 56), der von Mehrsprachigen „native-like control of two languages“ erwartet, also das perfekte Beherrschen aller beteiligten Sprachen auf dem Niveau von jeweils ein- sprachigen Sprechern. Auch Hörmann (1970, S. 210) sieht Mehrsprachigkeit als die Fähig- keit, sich „so gut und fließend“ in zwei Sprachen auszudrücken, „wie man sich üblicherweise in seiner Muttersprache ausdrücken kann“. Blocher schreibt hierzu: „Unter Zweisprachigkeit ist zu verstehen die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei Sprachgemeinschaften in dem Grade, daß Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhält- nis enger ist oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit größerer Leichtigkeit gehandhabt wird; oder in welcher man denkt“ (Blocher, 1982, S. 17).

Ein anderer Ansatz, welcher den Gegenpol zur maximalistischen Ansicht darstellt, ist der minimalistische Ansatz. Für Grosjean (2008, S.10) ist es „Unsinn“, nur diejenige Menschen als mehrsprachig zu bezeichnen, die beide Sprachen perfekt beherrschen: „Bilingualism is the regular use of two or more languages (…)“ und Meyer-Scotton (2006, S. 65) fügt hinzu: „A bilingual is a person who can carry on at least casual conversations on everyday topics in a second language“. Bei dieser Sichtweise ist die Beherrschung der Sprachen nicht von Be- deutung. Es reicht aus mehrere Sprachen regelmäßig, in alltäglichen Situationen aktiv zu verwenden, um als mehrsprachig zu gelten. Dieser Beschreibung von Mehrsprachigkeit schließt sich auch Haugen (1953, S. 7) an. Mehrsprachigkeit ist für ihn, wenn ein Sprecher „erste vollständige und bedeutsame Äußerungen“ in einer weiteren Sprache produzieren kann (vgl. auch Apeltauer, 1997, S. 7).

Neben diesen zwei gegensätzlichen Ansätzen gibt es Autoren, die sich keiner dieser Positio- nen vollständig anschließen möchten. Rauch (2007, S. 29) gibt zu bedenken, dass eine ma- ximalistische Position eine „idealisierte Vorstellung“ ist, die die Anzahl der mehrsprachigen Menschen stark einschränkt. Dieser Meinung schließen sich auch Kielhöfer und Jonekeit (1998, S. 11) an. Nach eben genannter Definition seien nur sehr wenige Personen als mehr- sprachig zu bezeichnen. Aus Sicht der minimalistische Position, sei die Mehrheit der Weltbe- völkerung mehrsprachig, so Rauch (2007, S. 29), Steinbach (2007, S. 104) und auch Kiehl- höfer und Jonekeit (1998, S. 11). Und zwar aus dem Grund, da es nicht auf die Qualität der gesprochenen Sprachen ankommt, sondern lediglich auf die Fähigkeit mehrere Sprachen zu nutzen. Es zählen hiernach zum Beispiel auch alle die Personen als mehrsprachig, die ihre Fremdsprachkenntnisse aus der Schule zum Beispiel im Urlaub nutzen können (vgl. Stein- bach, 2007, S. 104). Laut Rauch (2007) und Kiehlhöfer und Jonekeit (1998) liegt eine ver- nünftige Position zwischen diesen Extremen.

Diebold (1964) greift die minimalistische Definition auf und erweitert sie durch einen noch weiter gefassten Ansatz. Dieser schließt bereits rezeptive oder passive Sprachfähigkeiten als Beginn von Mehrsprachigkeit mit ein, das heißt, mehrere Sprachen müssen nicht aktiv angewendet werden sondern können auch lediglich verstanden werden (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 23). Er berücksichtigt den kindlichen Spracherwerb, was bedeutet, dass die Sprachen noch nicht vollständig erworben wurden und somit auch noch nicht vollständig verstanden und angewendet werden. Auch Weinreichs Definition, wonach Mehrsprachigkeit einfach „als der abwechselnde Gebrauch [mehrerer] Sprachen“ bezeichnet wird (Weinreich, 1976, S.15), berücksichtigt Kinder, die noch in der Erwerbsphase sind und somit in beiden Sprachen verschiedene Sprachkenntnisse aufweisen (vgl. ebd.).

Für diese Arbeit soll Mehrsprachigkeit in Anlehnung an Diebold und Weinreich nicht als ab- solute, wie beim maximalistischen Ansatz, sondern als relative Fähigkeit betrachtet werden, um eine kindgerechte dynamische Definition zu gewährleisten.

Im nächsten Abschnitt soll ein letztes Kriterium betrachtet werden, welches eine übereinstimmende Definition von mehrsprachigen Menschen erschwert. Menschen erwerben ihre Sprachen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Leben und auf verschiedene Art und Weise, wodurch eine Vergleichbarkeit der mehrsprachigen Personen abwegig ist.

1.4 Art und Zeitpunkt des Mehrspracherwerbs

Ein Unterscheidungskriterium von Menschen, die mehrsprachig aufwachsen, ist, ob die be- treffenden Sprachen simultan oder sukzessiv erworben werden (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 111; Triarchi-Hermann, 2006, S. 22; Riehl, 2014b, S. 11).

In Zusammenhang mit dem Thema Mehrsprachigkeit, und so auch in dieser Arbeit, lassen sich die Begriffe folgendermaßen einordnen: Simultan meint, dass zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig oder nebeneinander erworben werden (vgl. Chilla et al., 2013, S. 23; Riehl, 2014b, S. 11), und sukzessiv, dass der Erwerb mehrerer Sprachen nacheinander erfolgt, dass eine Sprache bereits ganz oder teilweise erworben wurde, bevor eine weitere dazukommt (vgl. Chilla et al., 2013, S. 37; Triarchi-Hermann, 2006, S. 23).

Lernt ein einsprachiges Kind sprechen, so erwirbt es seine Muttersprache. Das Kind wächst in einer Familie auf, in welcher beide Elternteile²die gleiche Sprache mit dem Kind sprechen. Der Begriff Muttersprache bezieht sich im Allgemeinen auf die erste Sprache die ein Kind erwirbt. Oksaar (2003, S.13) gibt zu bedenken, dass der Begriff Muttersprache von Teilen der Gesellschaft ausschließlich mit der Sprache der Mutter assoziiert wird. In der heutigen Zeit gibt es neben dem idealisierten Bild der Familie mit Mutter, Vater und Kind, zahlreiche andere Familienmodelle. Ein Beispiel ist das eines alleinerziehenden Vaters. Hier wäre der Begriff Vatersprache passender. Dieses Begriffsproblem liegt auch bei Kindern vor, die gleichzeitig mit mehreren Sprachen aufwachsen. In gemischtsprachigen Familien sprechen die Mutter und der Vater unterschiedliche Sprachen mit dem Kind. Aus diesem Grund wird in der Literatur bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern üblicherweise von einer Mutter- und einer Vatersprache gesprochen (vgl. Triarchi-Hermann, 2006 S. 30; Oksaar, 2003 S. 13).

Das Gegenstück zur Erstsprache ist der Begriff Zweitsprache.

Dieser wird verwendet, wenn eine zweite Sprache sukzessiv erworben wird zu einem Zeit- punkt, zu dem der Erwerb der Erstsprache schon fortgeschritten oder abgeschlossen ist (vgl. Triarchi-Hermann, 2006 S. 31; Mahlstedt, 1996 S. 22). Üblicherweise wird zwischen frühem kindlichen und spätem erwachsenen Zweitspracherwerb unterschieden (vgl. Haberzettl, 2014 S. 5f.; Chilla, 2012 S. 59).

Bis zu welchem Zeitpunkt die Rede von einem simultane Erstspracherwerb ist und ab wann von frühem und spätem Zweitspracherwerb gesprochen werden kann, wird im Folgenden dargestellt. Autoren, wie zum Beispiel Scharff Rethfeld (2013, S. 24), Tracy (2014, S. 186) und Hoppenstedt (2010, S. 16), sprechen von einem simultanen Erstspracherwerb, wenn das Kind von Geburt an mit zwei oder mehr Sprachen aufwächst. Auch bei Padilla und Lind- holm (1984) ist „der Zeitpunkt der Geburt das strikte Kriterium“ in dem Sinne, dass vom ers- ten Tag an mit dem Kind in zwei oder mehr Sprachen gesprochen wird. Diesen Standpunkt vertritt auch De Houwer (1990). Er schlägt vor nur dann von simultanem Erstspracherwerb zu sprechen, wenn in allen beteiligten Sprachen innerhalb der ersten Woche nach der Ge- burt ein regelmäßiger und täglicher Sprachinput stattfindet. Andere Forscher gehen auch dann noch von einem simultanen Erstspracherwerb aus, wenn die zweite Sprache bis zum zweiten (vgl. Chilla et al., 2013, S. 23), oder dritten Lebensjahr (vgl. McLaughlin, 1984, S. 10) dazukommt. Nach diesem Zeitpunkt beginnt für McLaughlin der frühe Zweitspracherwerb. Diese Position wird auch von Riehl (2014b, S. 86) vertreten.

Die Altersangaben, die die Grenzen zwischen dem simultanen Erstspracherwerb und dem Beginn des kindlichen Zweitspracherwerbs markieren, sind von den Forschern viel diskutiert und stellen nur grobe Richtwerte dar (vgl. Haberzettl, 2014, S. 5). Die Problematik, ein ge- naues Alter festzulegen, umgehen verschiedene Autoren, indem sie sich, wie zum Beispiel Figge (2000), komplett von Altersangaben lösen und sich stattdessen auf den Spracher- werbsprozess konzentrieren. Der Zweitspracherwerb setzt demnach erst dann ein, wenn die Erstsprache schon fortgeschritten ist oder bereits fast vollständig abgeschlossen ist (vgl. Hoppenstedt, 2010, S. 16).

In Kapitel 1 sollte der Begriff Mehrsprachigkeit definiert werden. Durch verschiedene Fachrichtungen, die den Terminus aus getrennten Blickwinkeln sehen, ist eine einheitliche Bestimmung des Begriffs nicht möglich. Jedes Individuum muss sich selbst ein Bild über den Gegenstand Mehrsprachigkeit machen, indem verschiedene Unterscheidungskriterien bedacht werden, und schließlich eine für sich passende Definition finden. Um das simultane Aufwachsen mit mehr als einer Sprache in der Familie zu realisieren, müssen gewisse Rahmenbedingungen und Voraussetzungen erfüllt sein.

Zum einen wird erläutert, was ein ausreichender Sprachinput bewirken kann und welche Auswirkungen verschiedene Sprachen und verschiedene Einstellungen auf das mehrsprachige Aufwachsen haben können. In einem weiteren Punkt werden ausgewählte Methoden des Mehrspracherwerbs dargestellt, die den Prozess unterstützen können.

2 Voraussetzungen für einen gelingenden simultanen Mehr- spracherwerb

Ob das gleichzeitige Aufwachsen mit mehr als einer Sprache gelingt, ist an bestimmte Rahmenbedingungen und Voraussetzungen geknüpft. Eine gelingende Mehrsprachigkeit ist im Rahmen dieser Arbeit dann gegeben, wenn mehr als eine Sprache, in Anlehnung an Diebold (1964) und Weinreich (1976), aktiv oder passiv verwendet werden kann (vgl. Kapitel 2.3.). Nach Kielhöfer et al. (1998, S. 14) müssen bestimmte Prinzipien beachtet werden, damit das mehrsprachige Aufwachsen Erfolg hat. Diese beziehen sich auf den Sprachinput, die Methode der funktionalen Sprachtrennung, und das Sprachprestige sowie die Einstellung zu den verschiedenen Sprachen. Im Folgenden werden diese relevanten Punkte zum Gelingen von simultan mehrsprachigem Aufwachsen näher betrachtet.

2.1 Sprachinput

Tracy (2011, S. 73) vertritt den Standpunkt, dass eine „[e]rfolgreiche Mehrsprachigkeit [ei- nes] möglichst kontinuierlichen und regelmäßigen Sprachangebots in allen beteiligten Spra- chen [bedarf]“. Weiter führt sie an, dass Kinder ihre „jeweiligen Zielsprachen nur dann diffe- renziert erwerben, wenn das sprachliche Angebot, das ihnen ihre Umgebung anbietet, eben- falls differenziert, komplex und reichhaltig ist“ (ebd.). Diesen Standpunkt vertreten auch Koehn und Müller (1990, S. 49-59) mit der Aussage, dass ein „hinreichendes und ausgewo- genes Sprachangebot“ eine notwendige Voraussetzung zum Erwerben von Sprachen dar- stellt. Liegt kein regelmäßiger Sprachinput vor, das heißt keine ausreichende emotionale und sprachliche Zuwendung, wird der Spracherwerb bei einsprachigen und mehrsprachigen Kin- dern erschwert und verzögert verlaufen so Kiehlhöfer und Jonekeit (1998, S. 15). Damit eine Sprache erworben und aufrechterhalten werden könne und nicht von der dominanten Umge- bungssprache verdrängt werde, müsse das Elternteil, welches die Nicht-Umgebungssprache in der Familie vertritt, ausreichend Zeit am Tag aufbringen können um mit dem Kind zu kommunizieren. Ist diese Zeit nicht verfügbar oder liegen andere Gründe vor, wie zum Bei- spiel die Unlust oder Scham eine in der Umgebung fremde Sprache mit dem Kind zu spre- chen, spiegelt sich das schnell in der sprachlichen Entwicklung wieder laut Abdelilah-Bauer (2008, S. 160).

Die eben genannte Unlust oder Scham steht in Verbindung mit dem Prestige der betreffen- den Sprache und der Einstellung aller beteiligten Personen zum Mehrspracherwerb des Kin- des und der beteiligten Sprachen. Welche Auswirkungen das Prestige und die Einstellung auf das Gelingen des Mehrspracherwerbs haben, ist Thema des folgenden Abschnitts.

2.2 Sprachprestige und Einstellung zur Mehrsprachigkeit

In der deutschen Gesellschaft wird Einsprachigkeit häufig als der Normalfall angesehen und Mehrsprachigkeit, besonders das gleichzeitige Aufwachsen mit mehr als einer Sprache, als die Ausnahme (vgl. Fürstenau und Gomolla, 2011, S. 13). Kiehlhöfer und Jonekeit (1998, S. 24) betonen, dass dies mit einer gesellschaftlich negativ geprägten Einstellung zur Mehr- sprachigkeit einhergeht, welche eine wesentliche Rolle für das Misslingen mehrsprachiger Kompetenzen spielt. Ist die nähere Umgebung des mehrsprachig aufwachsenden Kindes mit abwertenden Ansichten geprägt, übertragen sich diese mit hoher Wahrscheinlichkeit auf das Kind, da Haltungen und Einstellungen in der frühen Kindheit von nahestehenden Personen beeinflusst werden (vgl. ebd.).

Um die Fähigkeiten in allen beteiligten Sprachen zu fördern und aufrecht zu erhalten, ist es Aufgabe der Eltern, das nähere Umfeld sprachförderlich zu gestalten. „Sprachförderliches Umfeld bedeutet, dass dem Kind ausreichende Gelegenheiten zur Kommunikation in den verschiedenen Sprachen geboten werden“ (Paradis et al. 2003 in Schmidt, 2014, S. 98). Die Mehrsprachigkeit wird des Weiteren gefördert, wenn das Kind in allen Zielsprachen einen Sinn sieht. Das heißt, es muss eine Notwendigkeit für das Kind bestehen, die Sprachen aufrechtzuerhalten, um Bedürfnisse befriedigt zu bekommen und mit nahestehenden Personen kommunizieren zu können (vgl. ebd., S. 99).

Welche Einstellung eine Gesellschaft oder ein einzelnes Individuum zum Thema mehrspra- chiges Aufwachsen verinnerlicht hat, hängt mit dem Ansehen einer Sprache zusammen. Gilt eine der Sprachen als minderwertig und weniger angesehen, ist eine positive Einstellung zum Aufwachsen mit dieser Sprache seitens der Gesellschaft nicht gegeben (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 14f.). Beispiele für solche als minderwertig angesehenen Sprachen in Deutschland sind Türkisch, Polnisch oder Russisch (vgl. Müller und Schmitz, 2014, S. 199). Sprachen mit hohem Prestige dagegen sind zum Beispiel Französisch oder Englisch (vgl. ebd.). Studien belegen, dass Kinder, die mit einer weniger angesehenen Sprache neben der Umgebungssprache aufwachsen, häufiger negativen Urteilen ausgesetzt sind, wodurch die Lust und Motivation am Erhalt der Sprache eingeschränkt wird und im Extremfall die Sprache verweigert wird (vgl. Gombos, 2008, S. 15f.).

Diese Gegebenheit wird verstärkt, wenn das Elternteil welches die Nicht-Umgebungssprache vertritt, sein Land und auch die Sprache selbst negativ bewertet und dadurch auch kein Kontakt zu Verwandten besteht (vgl. Schneider, 2003, S. 39).

Simultan mehrsprachiges Aufwachsen wird dagegen positiv bewertet und unterstützt, wenn beide Eltern aus zwei verschiedenen mit hohem Prestige angesehenen Sprachgemeinschaf- ten stammen und durch ihren hohen Ausbildungsgrad einer entsprechenden sozialen Positi- on angehören (vgl. ebd.). Diese Eltern können den Kindern Aufenthalte in den Ländern er- möglichen sowie regelmäßigen Kontakt zu Verwandten, was die emotionale Bindung des Kindes an die beiden Sprachgemeinschaften verstärkt und auch die Notwendigkeit, alle Sprachen anwenden zu können (vgl. ebd.). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein hohes Sprachprestige und eine positive Einstellung in der Gesellschaft zu Bewun- derung beim simultanen Erstspracherwerb führt, wohingegen eine weniger wertgeschätzte Sprache mit negativen Vorurteilen und Zweifel versehen wird (vgl. Montanari, 2010, S. 19f.). Lassen sich Eltern von negativen Urteilen durch die Gesellschaft leiten, wird sich dies nega- tiv auf die Entwicklung der Mehrsprachigkeit auswirken, dagegen haben positive Überzeu- gungen auch positive Auswirkungen auf den Erfolg (vgl. Kiehlhöfer und Jonekeit, 1998, S. 25). Das Prestige einer Sprache ist laut Montanari (2010, S. 20) wie ein Echo. Kinder werden davon gestärkt oder gebremst.

Die Ausführungen der letzten zwei Abschnitte haben gezeigt, dass die Menge des Sprachinputs sowie Einstellungen zum Thema Mehrsprachigkeit und auch das Prestige einer Sprache in der Gesellschaft Auswirkungen auf eine positive oder negative Mehrsprachentwicklung haben. Im nächsten Absatz geht es darum, ob es eine bestimmte Methode gibt, welche den Mehrspracherwerb positiv fördert.

2.3 Methoden einer simultan mehrsprachigen Erziehung

Jede Familie und so auch jede mehrsprachige Familie ist als einzigartig zu betrachten. Geht es um die Umsetzung der mehrsprachigen Erziehung werden individuelle an den Familienalltag angepasste Vorgehensweisen gewählt, wobei sich bestimmte Formen in den meisten Familien wiederfinden (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 77). Romaine (1995, S. 181ff.) benennt sechs verschiedene Methoden, die häufig von Eltern bewusst oder unbewusst angewendet werden. Im Folgenden werden nur ausgewählte Methoden aufgeführt, die für den simultanen Erstspracherwerb von Geburt an in der Familie relevant sind.

Eine Person - Eine Sprache

Diese Methode geht auf den französischen Linguisten Jules Ronjat zurück (vgl. Abdelilah- Bauer, 2008, S. 95). Im Jahre 1913 fragte er seinen Kollegen Maurice Grammont bei der mehrsprachigen Erziehung seines Sohnes Louis um Rat (vgl. ebd.). Dieser schlug vor, dass jedes Elternteil von Geburt an strikt in seiner Erstsprache mit dem Kind sprechen soll, damit es die Sprachen ganz natürlich und ohne besondere Anstrengung erwerben kann (vgl. ebd.).

Ronjat nahm diesen Hinweis ernst und wendete das Prinzip „eine Person - eine Sprache“ gemeinsam mit seiner Frau an, indem er nur französisch und seine Frau nur deutsch mit Louis sprachen (vgl. ebd.). Ronjat beobachtete und dokumentierte das sprachliche Aufwach- sen seines Sohnes und veröffentlichte dieses in Form einer Fallstudie (vgl. Schneider, 2003, S. 12f.). Eine weitere Fallstudie zum mehrsprachigen Aufwachsen nach der Methode „eine Person - eine Sprache“ startete Werner Leopold mit der Geburt seiner Tochter Hildegard im Jahr 1930. Er selbst sprach deutsch mit seiner Tochter und seine Frau sprach englisch mit Hildegard. Im Jahr 1939 wurden die Ergebnisse der Studie in einem vierbändigen Werk ver- öffentlicht (vgl. ebd.). Nachdem beide Familien Erfolg mit dieser Methode erzielten, wende- ten weitere Sprachforscher diese bei der mehrsprachigen Erziehung ihrer Kinder an, so unter anderem Taeschner (1976), Kielhöfer und Jonekeit (2002) und Saunders (1988) (vgl. Abdeli- lah-Bauer, 2008, S. 95). Das Prinzip wird auch in der heutigen Mehrsprachigkeitsforschung von Forschern als das „einzig sinnvolle“ präsentiert (vgl. De Houwer, 2009, S. 107ff.) und laut Koehn und Müller (1990, S. 51ff.) wirkt sich die Methode positiv auf die sprachliche Ent- wicklung aus. Bain und Yu (1980) behaupten, dass bis zum Alter von drei Jahren eine kon- sequente Trennung der Sprachen erfolgen muss, damit das Kind alle Sprachen auf erst- sprachlichem Niveau erwerben kann. Begründet wird dies damit, dass es für den erfolgrei- chen Mehrspracherwerb wichtig, ist verschiedene Sprachen mit bestimmten Personen in Verbindung zu bringen (vgl. Riehl, 2014b, S. 82), damit sich das Kind der Trennung besser bewusst wird (Hagège, 1996, S. 42f.). Im familiären Alltag ist eine konsequente personenge- bundene Trennung nur in Ausnahmefällen möglich, da es immer wieder aus Scham, Höflich- keit und Bequemlichkeit zu Situationen kommt, in denen doch die Umgebungssprache ge- wählt wird (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 95). Ein weiterer Nachteil besteht darin, dass es Familien gibt, in welchen ein Elternteil einsprachig ist und von Gesprächen zwischen dem Kind und dem Partner ausgeschlossen wird (vgl. Egger, 1994, S. 164). Anknüpfend an diese Nachteile wird von Forschern darauf hingewiesen, dass diese Methode nicht die einzige ist, die zum Erfolg führt.

Familiensprache - Umgebungssprache

Neben dem Modell „eine Person - eine Sprache“ gibt es die Möglichkeit der Trennung von Familien- und Umgebungssprache. Die Eltern verfügen in diesem Fall über verschiedene Erstsprachen, wobei eine davon der Umgebungssprache entsprechen kann. Die Familie kommuniziert im häuslichen Umfeld sowie außer Haus in einer Nicht-Umgebungssprache mit dem Kind, sofern beide Elternteile über ausreichende Kenntnisse in dieser verfügen, um die- se gegenüber der Umgebungssprache zu stärken und vor einer Verdrängung zu schützen.

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, dass beide Elternteile ihre Erstsprache mit dem Kind sprechen und die Umgebungssprache als dritte Sprache hinzukommt. Voraussetzung dieser Methode ist, dass das Kind vor dem dritten Lebensjahr regelmäßig mit der Umgebungsspra- che Kontakt hat wie zum Beispiel durch den Besuch einer Betreuungsinstitution. Bei dieser Vorgehensweise sprechen die Eltern unabhängig von Situation und Ort in ihrer Familien- oder Erstsprache mit dem Kind. Ein Nachteil dieser Methode ist, dass Personen in der Um- gebung Gesprächen nicht folgen können und es zum Gefühl des Ausschließens kommt. Es gibt Menschen die es als unhöflich empfinden, wenn in ihrer Gegenwart eine andere Spra- che als die eigene gesprochen wird (vgl. Montanari, 2010, S. 61). Um dieses Problem zu umgehen, können Gespräche übersetzt werden oder die sogenannte Ortsstrategie ange- wendet werden. Diese besagt, dass Sprachen an bestimmte Orte gebunden sind wie zum Beispiel die Nicht-Umgebungssprache zu Hause und die Umgebungssprache in der Gesell- schaft beziehungsweise im Beisein von Personen, welche die Sprache nicht verstehen (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 165).

Eine ähnliche Methode besteht darin, dass jede Sprache zu einer festgelegten Zeit gesprochen wird (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 96; Fehlings de Acurio, 2013, S. 166). Bei dieser Lösung legt die Familie fest, an welchen Wochentagen oder zu welchen Tageszeiten eine Sprache verwendet wird (vgl. ebd.).

Viele mehrsprachige Familien haben keine klaren Sprachtrennungsregeln. Sie wechseln oh- ne erkennbare Muster zwischen den Sprachen und mischen diese (vgl. Fehlings de Acurio, 2013, S. 164; Montanari, 2010, S. 47). Wie auch in Kapitel 3.4.2. zu sehen sein wird, besteht in der Gesellschaft noch häufig die Annahme, dass das Mischen der Sprachen ein Hinweis auf Überforderung und Verwirrung ist. Aus diesem Grund wird das Prinzip „eine Person-eine Sprache“ von Fachkräften häufig als beste Form dargestellt, da hier die Sprachen klar ge- trennt werden (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 104f.). Ein empirisch gesicherter Zusammen- hang zwischen diesem „Idealprinzip“ und eines erfolgreichen simultanen Mehrspracherwerbs konnte bisher aus wissenschaftlicher Sicht nicht bestätigt werden (vgl. ebd., S. 106).

Laut De Houwer (2009, S. 107ff.) konnten Studien feststellen, dass auch Kinder, die mit einem gemischten sprachlichen Input konfrontiert wurden, einen erfolgreichen Mehrspracherwerb erreichen konnten. Fest steht, dass Sprachtrennungsregeln Orientierung und Struktur geben (vgl. Fehlings de Acurio, 2013, S. 164). „Eine gute Trennung der Sprachen ist wie ein genau beschilderter Weg. Es ist leichter, sich zu orientieren“ (Abdelilah-Bauer, 2008, S. 25). Es gibt kein einheitliches Rezept und auch keine Garantie auf eine erfolgreiche Mehrsprachigkeit (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 106; Abdelilah-Bauer, 2008, S. 96). Jede Familie muss individuell entscheiden, ob Regeln angewendet werden oder nicht.

Abgeraten wird laut Abdelilah Bauer (2008, S. 98) von einer zu konsequenten und ein- schränkenden Trennung der Sprachen. „Je komplizierter eine Methode, desto kürzer ist ihre Lebensdauer!“ (Abdelilah-Bauer, 2008, S. 97). „Im Vordergrund soll der liebevolle, auf einem Vertrauensverhältnis basierende Kontakt zwischen Eltern und Kind stehen“ (Abdelilah-Bauer, 2008, S. 98).

In Kapitel 2 wurde bestätigt, dass es gewisse Voraussetzungen für eine gelingende Mehrsprachigkeit gibt, welche bei Nichtbeachtung den Spracherwerb stören oder verzögern können. Ein regelmäßiges Sprachangebot und ein sprachförderliches Umfeld beeinflussen die mehrsprachige Erziehung positiv. Die konsequente Trennung der beteiligten Sprachen gibt dem Kind Orientierung, indem Sprachen mit Personen, Orten oder Zeiten in Verbindung gebracht werden. Diese Methode ist keine Garantie auf eine gelingende Mehrsprachigkeit. Kapitel 3 hat die Aufgabe, das Vorurteil der Überforderung durch mehrsprachiges Aufwachsen von seinem Ursprung an bis heute wissenschaftlich zu beleuchten.

3 Mehrsprachiges Aufwachsen - eine Überforderung?

Deutschland hat, im Gegensatz zu anderen Ländern, nur eine offizielle Landessprache und die Mehrzahl der Kinder wächst mit nur einer Sprache, der Deutschen, auf. Einsprachigkeit wird als der Normalfall angesehen, so Carroll (2009, S. 161), Franceschini (2008, S. 124) und Scharff Rethfeld (2013, S. 14) und mehrsprachiges Aufwachsen als die Ausnahme (vgl. Kieferle, et al., 2008 S. 124). Üblicherweise werden weitere Sprachen erst später in der Schule dazugelernt. Aufgrund der Tatsache, dass gemischtsprachige Familien in Deutsch- land immer mehr zunehmen, werden auch immer mehr Kinder schon von Geburt an mit mehreren Sprachen konfrontiert³. In den Köpfen der Gesellschaft herrschen zwei verschie- dene Einstellungen zum Thema Mehrsprachigkeit, welche sich durch positive wie negative Vorurteile festigen. Die einen sehen Mehrsprachigkeit mit Vorteilen und als „Chance für die Zukunft“ verbunden und die anderen sehen durch das mehrsprachige Aufwachsen Nachteile und eine sprachliche sowie kognitive Überforderung für die Kinder (vgl. Tracy und Gawlitzek- Maiwald, 2000, S. 495; Chilla et al., 2013, S. 24).

Kritiker der Mehrsprachigkeit sind der Ansicht, dass diese eine besondere sprachliche Begabung erfordert, um erfolgreich zu gelingen. „Solche Spitzenleistungen auf sprachlichem Gebiet werden immer Sache von besonders prädestinierten Einzelnen bleiben: dort wo Anlagen, Familienverhältnisse, Lebensschicksale und unablässiges Mühen zusammenkommen, wird es unter tausend Fällen einmal gelingen, die ideal Form der Zweisprachigkeit zu gewinnen“ (Weisgerber, 1966, S. 85).

Auf der anderen Seite sind die Befürworter des mehrsprachigen Aufwachsens der Ansicht, dass diese Kinder sprachliche und kognitive Vorteile gegenüber einsprachigen haben (vgl. Chilla et al., 2013, S. 24). Laut Kiehlhöfer und Jonekeit (1998, S. 9) erwerben Kinder weitere Sprachen auf natürliche Weise und somit leichter und vollständiger als ältere Kinder oder Erwachsene, die eine weitere Sprache in der Regel nur mit viel Anstrengung und Mühe ler- nen. Kinder, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, sind laut Kiehlhöfer und Jonekeit „[…] sprachinteressierter und sprachgewandter als einsprachige, toleranter und offener, flexibler und anpassungsfähiger und intelligenter“ (Kiehlhöfer und Jonekeit, 1998, S. 9).

Aufgrund dieser gegensätzlichen Meinungen über das Thema Mehrsprachigkeit sind viele Eltern verunsichert, ob sie diesen Schritt, der mehrsprachigen Erziehung, wagen sollen aufgrund der hohen Zahl von Negativurteilen. Laut Meisel (2010, S. 9) entscheiden sich Eltern deshalb häufig doch für eine einsprachige, an die Umgebung angepasste Spracherziehung. Meisel gibt zu bedenken, dass Vorurteile nicht einfach übergangen oder zurückgewiesen werden dürfen. Eltern hätten ein Recht darauf zu erfahren, ob die Mythen und Gefahren der Realität entsprechen (vgl. Meisel, 2013, S. 119).

In der vorliegenden Arbeit soll hinterfragt werden, ob das simultan mehrsprachige Aufwach- sen in der Familie eine Überforderung oder eine Chance für die Zukunft für das Kind bedeu- tet. Diese Frage wird im Folgenden aus Sicht der Mehrsprachigkeits- und Hirnforschung nä- her beleuchtet. Ein Rückblick in historische Forschungsergebnisse soll zeigen, wo die nega- tiven Behauptungen ihren Ursprung haben, und ein Blick in die aktuelle Forschung soll auf- klären, ob es sich bei der Frage um Überforderung um ein berechtigtes Urteil handelt, oder ob diese nur ein Vorurteil darstellt.

3.1 Mehrsprachigkeit und geistige Fähigkeiten

In der Zeit „vom frühen 19. Jahrhundert bis in die 1960er Jahre“ (Seupel, 2009, S. 34) waren Sprachwissenschaftler davon überzeugt, dass das Aufwachsen mit mehr als einer Sprache etwas „Unnatürliches“ sei (vgl. ebd., S. 17). Es wurde die Ansicht vertreten, dass Mehrsprachigkeit, im Vergleich zu Einsprachigkeit, negative Auswirkungen auf die Intelligenz und das Denken habe (vgl. Seupel, 2009, S. 34; Scharff Rethfeld, 2013, S. 48; Schneider, 2003, S. 36) und eine „unzumutbare Belastung und Überforderung“ für die Kinder darstelle (vgl. Triarchi-Hermann, 2006, S. 11, 85). Aus Blochers Sicht ist Mehrsprachigkeit eine Gefahr für „Körper, Leib und Seele“ (Blocher, 1982, S. 24). Diese negativen Urteile waren zu dieser Zeit nicht nur Hypothesen, sondern basierten auf internationalen empirischen Untersuchungen (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 37; Porsché, 1983, S. 54).

In der frühen Phase der Mehrsprachigkeitsforschung, zu Beginn des 19. Jahrhunderts, wur- den einsprachige und mehrsprachige Menschen anhand von Intelligenztests verglichen (vgl. Seupel, 2009, S. 34), so zum Beispiel in einer der bekanntesten Untersuchungen vom Wali- ser Linguisten Saer (1923), zu finden in Abdelilah-Bauer (2008, S. 37), Scharff Rethfeld (2013, S. 48) und Tracy und Gawlitzek-Maiwald (2000, S. 498). Es wurden 1400 einsprachig englische mit zweisprachig englisch-walisischen Kindern im Alter von sieben bis vierzehn Jahren durch eine Querschnittsstudie verglichen. Beide Gruppen sollten einen verbalen Intel- ligenztest in englischer Sprache absolvieren. Die einsprachigen Kinder erzielten, im Ver- gleich zu den zweisprachigen, einen um 10 Punkte höheren Mittelwert.

Daraufhin schlussfolgerte Saer, dass das Beherrschen von mehr als einer Sprache zu geisti- ger Verwirrung und sprachlichen Defiziten führe. Zu diesem Ergebnis kamen auch andere zu dieser Zeit in Europa und Amerika auf gleiche Weise durchgeführte Untersuchungen (vgl. Triarchi-Hermann, 2006, S. 85f.; Tracy und Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 498; Baker, 2007, S. 54).

Diese Ansichten über negative Auswirkungen durch mehrsprachiges Aufwachsen wurden im Jahr 1962 durch eine bahnbrechende Studie von Pearl und Lambert verändert. Der kanadi- sche Wissenschaftler Wallace Lambert und seine Kollegin Elizabeth Pearl führten Untersu- chungen über den Zusammenhang von Mehrsprachigkeit und geistiger Entwicklung durch. Die Darstellung der Studie im Folgenden bezieht sich auf die Angaben von Porsché (1983, S. 55-58). Es wurden Kinder im Alter von zehn Jahren aus sechs französischsprachigen Schulen in Montreal getestet. Die Durchführung bestand aus einem Fragebogen mit drei ver- schiedenen Sprachtests. Im ersten Test wurden den Kindern abwechselnd französische und englische Begriffe genannt. Die Kinder hatten die Aufgabe, innerhalb einer Minute möglichst viele Wörter in der entsprechenden Sprache aufzuschreiben, die sie mit dem genannten Wort in Verbindung brachten. Mit diesem Verfahren wollten Pearl und Lambert herausfinden, welche Kinder „ausgewogene Zweisprachler“ waren. Hierbei war das zahlenmäßige Verhält- nis entscheidend. Als ausgewogen galten die Kinder, welche in beiden Sprachen ähnlich viele Wörter gefunden hatten, zum Beispiel sieben französische und englische oder zwei französische und englische Begriffe. Im zweiten Test bekamen die Kinder vier verschiedene Reihen von Buchstaben vorgelegt. Sie sollten in neunzig Sekunden englische und französi- sche Wörter finden. Auch hierbei war das zahlenmäßige Verhältnis von Bedeutung, nicht die absolute Anzahl gefundener Wörter. Der dritte und letzte Test sollte die Kinder herausfiltern, welche die englische Sprache nicht lesen und schreiben können, sie jedoch verstehen und sprechen. Es wurde ein englisches Wort genannt und gleichzeitig vier Bilder hochgehalten. Die Kinder sollten die Nummer des Bildes aufschreiben, das ihrer Meinung nach zu dem Wort passte. Für Pearl und Lambert galten hier nur Kinder als mehrsprachig, die aus 21 Wörtern mindestens 15 richtig erkannten.

Heraus kam, dass etwa 55% (200 Kinder) nicht eindeutig einsprachig und mehrsprachig wa- ren. Diese Kinder nahmen an folgenden Untersuchungen nicht weiter teil, sondern nur die übrigen 75 einsprachigen und 89 mehrsprachigen Kinder. Drei der vier weiteren Sitzungen wurden Intelligenztests gewidmet. Ergebnisse zeigten, dass die mehrsprachigen Kinder in allen Abschnitten, verbal sowie nonverbal, des Intelligenztests höhere Werte erzielten als die einsprachigen Kinder. Die Mehrsprachigen Kinder erwiesen sich demnach intelligenter als Einsprachige.

Die Studie von Pearl und Lambert löste den Gedanken der negativen Auswirkungen ab und erbrachte erstmals Beweise für die positive Wirkung der Mehrsprachigkeit auf die geistigen Fähigkeiten (vgl. Schneider, 2003, S. 36).

Basierend auf diesem Ergebnis war es das Anliegen einiger Forscher herauszufinden, wie die negativen Ergebnisse zum mehrsprachigen Aufwachsen aus dem frühen 19. Jahrhundert zustande kamen. Im Mittelpunkt der Reanalysen stand die Studie von Saer 1923. Ellen Bia- lystok konnte in ihrer 2001 durchgeführten Studie: „Bilingualism in development. Language, Literacy and Cognition“ nachweisen, dass negative Auswirkungen von Mehrsprachigkeit häu- fig dann belegt wurden, wenn die Probanden nicht sorgfältig genug ausgewählt wurden (vgl. in Chilla et al., 2013, S. 17). Auch wurde kritisiert, dass Variablen wie soziokultureller Status, Geschlecht, Alter und Bildungsniveau nicht berücksichtigt wurden. Die mehrsprachigen Kin- der kamen bei den Untersuchungen von Saer aus den verarmten ländlichen Regionen und die einsprachigen vorwiegend aus gut situierten städtischen Familien (vgl. Tracy und Gawlit- zek-Maiwald, 2000, S. 499).

Auch wurden die mehrsprachigen Probanden in nur einer, und zwar ihrer schwächeren Sprache getestet (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 48f.; Baker, 2007, S. 56). Um herauszufin- den, ob eine kognitive Aufgabe von ein- und mehrsprachigen Probanden gleich oder ver- schieden gut gelöst wird, müssen die Probanden in den sprachlichen Fähigkeiten, die zum Verstehen und Lösen der Aufgaben benötigt werden, vergleichbar sein. Das heißt, es muss sichergestellt werden, dass die mehrsprachigen Personen nicht deswegen schwächere Er- gebnisse erzielen, weil sie in der Testsprache sprachlich schwächer sind als die Vergleichs- gruppe (vgl. Chilla et al., 2013, S. 25).

Ein weiterer Grund für die negativen Ergebnisse aus früheren Studien lässt sich durch den Aufbau von Intelligenztest und die verschiedenen Denkprozesse von ein- und mehrsprachi- gen Menschen erklären. Die bis 1960 durchgeführten klassischen IQ-Tests waren so kon- struiert, dass es auf eine Frage nur eine Antwortmöglichkeit gibt. In der Untersuchung von Pearl und Lambert (1962) wurden erstmals offene Fragen gestellt mit zahlreichen Antwort- möglichkeiten (vgl. Schneider, 2003, S. 36). Der Unterschied der beiden Vorgehensweisen liegt darin, dass bei den klassischen IQ-Tests nur durch konvergentes Denken zur einzig möglichen Lösung gefunden werden kann. Bei Untersuchungen mit mehreren Antwortmög- lichkeiten wird divergentes Denken gefordert. Der Proband muss in verschiedene Richtun- gen denken mit dem Ziel, eine oder mehrere neue Lösungsmöglichkeiten zu finden (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 52). Internationale Untersuchungen haben gezeigt, dass mehr- sprachige Personen bei Testaufgaben mit der Aufforderung zum divergenten Denken, im Vergleich zu Einsprachigen, bessere kognitive Leistungen erbringen (vgl. ebd.).

Eine mögliche Erklärung hierfür sehen Forscher darin, dass mehrsprachige Personen für ein Objekt mehrere Begriffe gelernt und abgespeichert haben und dadurch ein kreativeres oder divergenteres Denken aufbauen (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 47; Scharff Rethfeld, 2013, S. 53).

In Chilla et al. (2013, S. 25) weist Bialystok (2001) darauf hin, dass dieser kognitive Vorteil bisher nur bei ausgewogener Mehrsprachigkeit festgestellt wurde. Diese These wird durch Cummins Schwellenhypothese gefestigt. Sie besagt, dass in beiden Sprachen ein bestimm- tes Sprachkompetenzniveau erreicht werden muss, damit sich Mehrsprachigkeit positiv auf die geistige Entwicklung auswirkt (vgl. Cummins, 1982, S. 37). Baker (2007, S. 59) veran- schaulicht die Aussage anhand eines dreistöckigen Gebäudes (vgl. Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schwellenniveauhypothese

(Baker, 2007, S. 59)

Bildlich gesehen befinden sich nach Baker (2007) im Erdgeschoss solche mehrsprachigen Kinder, die in allen beteiligten Sprachen geringe Sprachkompetenzen aufweisen. Dieses Unterschreiten der ersten Schwelle kann negative Effekte auf die geistige Entwicklung der Kinder haben. Wurde die erste Schwelle überwunden gelangen die Kinder in die mittlere Etage. Hier ist die Sprachkompetenz in einer, aber nicht in allen Sprachen altersgemäß ent- wickelt.

Diese dominante Mehrsprachigkeit ist die meist verbreitete Form, hat jedoch nach Aussagen der Wissenschaft keine Auswirkung auf die geistige Entwicklung. Damit sich Mehrsprachigkeit positiv auswirkt, muss die zweite Schwelle überschritten werden.

In der oberen Etage sind alle Sprachen der Kinder gleichermaßen gut entwickelt. In diesem Fall wird von ausgewogener Mehrsprachigkeit gesprochen, die, wie bereits beschrieben wurde, positive Effekte auf die geistige Entwicklung und kognitive Vorteile gegenüber Ein- sprachigen haben kann (vgl. Baker, 2007, S. 59f.). Da nur in Ausnahmefällen eine ausgewo- gene Sprachkompetenz erreicht wird⁴, besteht bei der überwiegenden Zahl von Mehrspra- chigen weder ein geistiger Vorteil noch ein Nachteil gegenüber Einsprachigen.

Abschnitt 3.1. hat gezeigt, dass frühe Forschungsergebnisse zum Thema „Überforderung durch mehrsprachiges Aufwachsen“ durch die aktuelle Wissenschaft widerlegt wurden. Die Mehrsprachigkeit an sich ist kein Grund für eine geistige Überforderung oder für geistige Nachteile in der kognitiven Entwicklung. Bei einer ausgewogenen Mehrsprachigkeit können sogar Vorteile gegenüber einsprachig aufwachsenden Kindern im kognitiven Bereich entste- hen. Im Folgenden sollen weitere Themen betrachtete werden, an welchen ein Teil der Ge- sellschaft eine Überforderung durch mehrsprachiges Aufwachsen festmacht. Betroffene El- tern stellen sich die Frage, ob Kinder überfordert sind, weil sich die Sprachen gegenseitig Platz im Gehirn wegnehmen. Die Frage, die es in diesem Zusammenhang zu beantworten gilt, lautet: Besitzen bilinguale Sprecher zwei getrennte Sprachsysteme und werden diese kognitiv auf eine unterschiedliche Art und Weise gespeichert, oder gibt es nur ein System für beide Sprachen? Diese Überlegung ist Thema des nächsten Abschnitts. Zunächst findet ein kurzer Exkurs in die Entdeckung des Sprachzentrums statt.

3.2 Mehrsprachigkeit im Gehirn

Exkurs: Entdeckung des Sprachzentrums

Die Angaben im folgenden Abschnitt beziehen sich auf die Aussagen von Riehl (2014b, S. 35) und Carroll (2009, S. 232ff.). Im Jahr 1861 wurde aufgrund von Forschungen durch den Chirurgen und Neurologen Pierre Paul Broca (1824-1880) ein Bereich im menschli- chen Gehirn als Sprachzentrum lokalisiert. Diesen Bereich, das nach ihm benannte Broca- Areal, entdeckte er, als er einen Patienten, der nur noch die Silbe „Tan“ aussprechen konn- te, behandelte. Nach dessen Tod ergaben Untersuchungen des Gehirns, dass ein Teil des Frontlappens der linken Gehirnhälfte beschädigt war. Offensichtlich war, dass es „ […] ei- nen Zusammenhang zwischen Schädigungen bestimmter Hirnbereiche und dem Verlust bestimmter sprachlicher Fähigkeiten [gab]“. (Riehl, 2014b, S. 35). Der Neurologe Carl Wernicke (1848-1904) präsentierte in seiner Arbeit „Der aphasische Symptomkomplex“ 1874 die These, dass das Broca-Zentrum lediglich für die Sprachproduktion zuständig sei. Laut Untersuchungen von Wernicke gibt es ein weiteres Zentrum im Gehirn, welches für das Sprachverständnis zuständig sei. Dieses wurde unter dem „Wernicke-Areal“ bekannt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Sprachzentren im Gehirn

(Cezza, 2012)

Das Vorurteil der Überforderung kommt häufig zustande, da keine oder eine falsche Vorstel- lung verbreitet ist, wie und wo mehrere Sprachen im Gehirn verarbeitet werden und wie viel Platz sie benötigen (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 39). Viele Eltern haben Bedenken, dass das gleichzeitige Aufwachsen mit mehr als einer Sprache überfordern könnte und überlegen, ihrem Kind erst eine und später eine weitere Sprache beizubringen. Wissenschaftler sind sich uneinig über die Frage, ob Sprachen bei simultan mehrsprachigen Kindern in einem oder zwei getrennten Systemen im Broca-Areal angelegt werden. Auf der einen Seite wird die Ansicht vertreten, dass jede Sprache ein eigenes System bildet und dass sich mehrere Sprachen nebeneinander ansiedeln (vgl. Scharff Rethfeld, 2013, S. 61; Wahl, 2009, S. 12).

[...]

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¹Die Fachliteratur unterscheidet zwischen gesellschaftlicher und individueller Mehrsprachigkeit. In der Einleitung wurden Einblicke in die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit in Deutschland und der Welt gegeben. Unter gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit versteht man das Phänomen, dass in einem Land, oder in einer Region verschiedene Sprachen verstanden und gesprochen werden (vgl. Riehl, 2014a, S. 63; Riehl, 2014b, S. 12). Im Unterschied dazu gibt es die individuelle Mehrsprachigkeit. Sie „bezieht sich auf den einzelnen Sprecher“ (Riehl, 2014b, S. 12) und drückt aus, dass eine Person mehr als eine Sprache anwenden kann (vgl. Kapitel 2.3., S. 14ff.). Im weiteren Verlauf der Arbeit wird sich mit dem Begriff Mehrsprachigkeit automatisch auf die individuelle Mehrsprachigkeit bezogen.

²Heute gibt es nicht mehr „die Familie“, sondern zahlreiche verschiedene Möglichkeiten des Zusammenlebens. Studien zum mehrsprachigen Aufwachsen gibt es bisher nur zu Familien mit zwei Elternteilen (vgl. Abdelilah-Bauer, 2008, S. 81). Ist in dieser Arbeit von Familie die Rede, wird sich auf das idealisierte Bild von Familie mit den Komponenten Mutter-Vater-Kind, bezogen. Andere Formen werden nicht ausgeschlossen, finden aber in dieser Arbeit keinen Platz.

³Insgesamt wurden im Jahr 2013 nach Angaben des Statistischen Bundesamtes in Deutschland 682.069 Kinder geboren. Von diesen stammen 70.954 oder jedes achte in Deutschland geborene Kind aus binationalen Ehen. Davon haben 39.971 Kinder (5,8%) einen deutschen Vater und eine ausländische Mutter und 30.983 der Kinder (4,5%) einen ausländischen Vater und eine deutsche Mutter. Nach Hochrechnungen des Statistischen Bundesamtes haben 22% oder jedes fünfte in Deutschland geborene Kind mindestens ein Elternteil mit ausländischer Staatsangehörigkeit. Angemerkt werden muss an dieser Stelle, dass Kinder aus binationalen Familien nicht zwangsläufig mit mehreren Erstsprachen aufwachsen (vgl.Stöcker-Zafari, 2015)

⁴Siehe Kapitel 3.1.4.